Избранные психологические труды [Григорий Силович Костюк] (pdf) читать онлайн

Труды
действительных членов
и членов-корреспондентов
Академии
педагогических наук
СССР

Академия
педагогических
наук
СССР

Г. С. Костюк
Избранные
психологические
труды
Под редакцией
Л. Н. Проколиенко

Москва
«Педагогика»
1988

ББК 88
К 72

Печатается по рекомендации
Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР

Составители и авторы комментариев:
В. В. АНДРИЕВСКАЯ, Г. А. БАЛЛ, А. Т. ГУБКО, Е. В. ПРОСКУРА

Авторы очерка о Г. С. Костюке:
Л. Н. ПРОКОЛИЕНКО, Г. А. БАЛЛ

В подготовке книги к печати принимали участие:
В. Л. ЗЛИВКОВ, В. П. ЛЫСЕНКО, В. Ф. МАЦЕНКО, И. Е. РАЗДЕЛЕНКО

Рецензенты:
действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор
В. В. ДАВЫДОВ;
действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор
А. В. ПЕТРОВСКИЙ;
кандидат психологических наук, доцент В. А. РОМЕНЕЦ

Костюк Г. С.

К72

Избранные психологические труды.— М.: Педа­
гогика, 1988.—304 с.— (Труды д. чл. и чл.-кор.
АПН СССР).
Пер. 2 р. 00 к.
Сборник трудов известного советского психолога содержит работы, сгруп­
пированные по четырем разделам. Первый раздел посвящен методологическим
проблемам психологии, в том числе характеристике ее задач, взаимодействию
со смежными науками. Во втором разделе анализируются закономерности пси­
хического развития, его взаимосвязь с целенаправленным педагогическим
руководством. В третьем разделе представлены теоретические и эксперименталь­
ные исследования процессов мышления, в четвертом — труды по истории психо­
логии.
Для специалистов в области психологии, педагогики, философии.

4303000000—031
К------ ----------------------- 33—88
005(01) —88

ISBN 5-7155—0091-5

ББК 88

@ Издательство «Педагогика», 1988 г.

ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ

В предлагаемом вниманию читателей издании
предпринята попытка отразить основные направ­
ления научного творчества видного советского
психолога действительного члена Академии педа­
гогических наук СССР Григория Силовича Костю­
ка (1899-1982).
Книга состоит из четырех разделов.
Первый раздел — «Методологические пробле­
мы психологии» — открывается статьями, посвя­
щенными анализу той громадной роли, которую
сыграли идеи К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ле­
нина в становлении и развитии материалисти­
ческой психологии. В других работах, включенных
в этот раздел, рассматриваются такие важные
проблемы, как взаимосвязь природных и социаль­
ных факторов в детерминации развития личности,
использование психологических знаний в педаго­
гических исследованиях.
Второй раздел — «Обучение, воспитание и
психическое развитие» — открывается фундамен­
тальным трудом «Принцип развития в психо­
логии», в котором характеризуются движущие
силы и стадии психического развития, соотноше­
ние в нем частных и целостных, количественных
и качественных изменений, его взаимосвязь с
целенаправленным педагогическим руководством.
В трех других статьях, вошедших в данный раздел,
основные положения разработанной Г. С. Костюком концепции психического развития конкрети­
5

зируются с учетом выполненных советскими психологами экспе­
риментальных исследований. Здесь же обсуждаются пути совер­
шенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Хотелось
бы, в частности, привлечь внимание читателей к статье «Психо­
логические вопросы соединения обучения с производительным
трудом», идеи которой ныне особенно актуальны в связи с осуществ­
лением реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Из трудов Г. С. Костюка по психологии мышления в данную книгу
включены — составляя ее третий раздел — две работы. В одной из
них описано проведенное автором экспериментальное исследование
генезиса понятия числа у детей, в другой — анализируются особен­
ности понимания как сложного отражательного процесса и раскры­
ваются пути их учета в ходе обучения.
Важную часть научного наследия Г. С. Костюка составляют ра­
боты по истории психологии. Три из них вошли в настоящий сбор­
ник, образуя его четвертый раздел. Это «Русско-украинские связи
в формировании передовой отечественной психологической мысли»,
«Элементы диалектики в психологических взглядах Г. С. Сковороды»
и «Закон перцепции Н. Н. Ланге». Последняя статья связана по со­
держанию с собственными экспериментальными исследованиями
Г. С. Костюка.
Некоторые работы публикуются в сокращенном виде. Сделанные
купюры отмечены отточиями.
Лица, участвовавшие, наряду с составителями, в подготовке
книги к печати, указаны на обороте титульного листа. За оказанную
помощь составители благодарят также М. А. Мацейкива, Л. Н. Ми­
хайлюк и Е. В. Цунину.
Составители пользуются случаем, чтобы выразить искреннюю
признательность П. Г. Костюку и А. Г. Костюку за предоставление
необходимых материалов.

Г. С. Костюк
и его вклад
в психологическую науку

Григорий Силович Костюк родился на рубеже
двух столетий — 5 декабря (н. ст.) 1899 г.—
в селе Могильном, ныне Гайворонского района
Кировоград’ской области. Родители его, простые
крестьяне, решили во что бы то ни стало дать
образование сыну. И им повезло: способного
подростка приняли на полное содержание в Колле­
гию Павла Галагана — среднее учебное заведение
повышенного типа, действовавшее в Киеве с
1871 г. и занявшее в истории просвещения на
Украине заметное место.
Двадцатилетним юношей Г. С. Костюк начал
свой трудовой путь учителем в родном селе.
Продолжал он работать в школе—преподавать
математику— и тогда, когда жажда знаний при­
вела его в Киевский высший институт народного
образования, который он окончил в 1923 г. В конце
20-х гг. Григорий Силович становится заведующим
опытной школой Наркомпроса УССР. Одновремен­
но он проходит аспирантуру по психологии, защи­
щает выпускную работу, в которой обобщены
наблюдения за умственным развитием учащихся,
публикует ряд статей.
С 1930 г. Г. С. Костюк возглавляет кафедру
психологии Киевского педагогического института
и отдел психологии Украинского научно-исследо­
вательского института педагогики. Работая много
и увлеченно, он успешно сочетал педагогическую

7

и организаторскую деятельность с теоретическими и эксперимен­
тальными исследованиями. В 1935 г. ему было присвоено ученое
звание профессора психологии.
Во время Великой Отечественной войны, находясь в эвакуации,
Г. С. Костюк заведовал кафедрой педагогики и психологии педа­
гогического института в Сталинграде, в составе добровольной про­
тивопожарной дружины участвовал в спасении зданий от фашистских
зажигательных бомб. Переехав затем в Казахстан, он вел преподава­
тельскую работу в находившемся там в это время Объединенном
украинском университете, а вернувшись в освобожденный Киев,
стал трудиться на тех же должностях, что и до войны.
В октябре 1945 г. был образован Научно-исследовательский
институт психологии Наркомпроса (ныне — Министерства просвеще­
ния) УССР. Инициатором его создания и бессменным на протя­
жении 27 лет директором был Григорий Силович Костюк. Все это
время он вел интенсивную и плодотворную работу по организации
психологических исследований, подготовке психологических кадров,
с большим успехом продолжал преподавательскую деятельность в
Киевском педагогическом институте им. А. М. Горького. В 1947 г.
Г. С. Костюк был избран членом-корреспондентом Академии педа­
гогических наук РСФСР, а в 1966 г., когда академия была преобра­
зована во всесоюзную, стал ее действительным членом. Он неодно­
кратно избирался членом президиума АПН СССР, состоял членом
редколлегии журнала «Вопросы психологии», в течение многих лет
возглавлял Украинское отделение Общества психологов СССР.
Г. С. Костюк имел почетное звание заслуженного деятеля науки
УССР, был удостоен ордена Ленина, двух орденов Трудового Крас­
ного Знамени, других правительственных наград.
С 1972 г. Г. С. Костюк заведовал лабораторией психологии
личности НИИ психологии УССР и одновременно руководил Киев­
ской лабораторией развития мышления школьников Института об­
щей и педагогической психологии АПН СССР.
Существенный вклад внес Г. С. Костюк в организацию психоло­
гического образования в нашей стране. В 1939 г. вышел первый на
Украине и один из первых в стране вузовский учебник психологии,
подготовленный им в соавторстве с П. Р. Чаматой и Л. А. Гордоном
*.
Из 20 глав книги 16 были написаны Григорием Силовичем Костюком.
Основным автором и ответственным редактором он оставался и при
последующих переизданиях учебника в 1941, 1955 (по сути, это была
новая книга), 1961, 1968 гг. В 1976 г. под редакцией Г. С. Костюка
вышло пособие по возрастной психологии. И сегодня эти учебники,
успешно реализующие основные принципы советской психологии
и получившие высокую оценку научно-педагогической обществен­
ности, находятся на вооружении студентов педагогических вузов
и университетов Украины.
* См. список основных трудов Г. С. Костюка [наст. изд.,
с. 283—292].

8

На протяжении всей своей научной деятельности Г. С. Костюк
уделял большое внимание пропаганде психолого-педагогических зна­
ний. Доклады и лекции, с которыми он выступал в самых разных
аудиториях — от международных конгрессов до школьных педсове­
тов, всегда вызывали глубокий интерес слушателей.
Ученый сочетал обширную эрудицию, завидную широту интересов
с исключительной добросовестностью и компетентностью при выпол­
нении каждого дела; научную требовательность, смелость при от­
стаивании принципиальных позиций — с трогательной заботой о
своих коллегах и учениках, которым он постоянно оказывал всесто­
роннюю помощь.
Десятки психологов, которым посчастливилось в свое время
учиться в аспирантуре и осуществлять исследования под непо­
средственным руководством Г. С. Костюка, на всю жизнь сохранили
воспоминания о нем как о прекрасном воспитателе научной
смены, человеке чутком, тактичном и вместе с тем требовательном
в принципиальных вопросах. Замечательные человеческие качества
Григория Силовича: скромность, бескорыстие, доброта в сочетании
с непреклонной верностью гражданскому и научному долгу — сни­
скали ему всеобщее глубокое уважение.
Начиная с 1924 г. Г. С. Костюком было опубликовано более
250 работ. Богатству их содержания сопутствует ясность изложения,
широте эрудиции — глубокое проникновение в сущность изучаемых
проблем, методологической четкости — нацеленность на решение
актуальных практических задач, прежде всего относящихся к сфере
народного образования.
Г. С. Костюк глубоко и плодотворно изучал широкий круг вопро­
сов общей, детской и педагогической психологии. Среди них — сущ­
ность процесса понимания, роль наследственности, среды и воспита­
ния в психическом развитии ребенка, генезис и развитие способ­
ностей, психологические проблемы становления личности, пути
обеспечения развивающего и воспитывающего характера обучения.
Важные результаты были получены в экспериментальных исследова­
ниях Г. С. Костюка, посвященных, в частности, таким вопросам, как
формирование у детей понятия числа [наст. изд., с. 170—194], вза­
имосвязь процессов восприятия и мышления [19636]
*.
Г. С. Костюк много сделал для обоснования и практического
применения диалектико-материалистического подхода к объяснению
психических явлений. Его работы, такие, в частности, как «Вопросы
психологии мышления» [1959 б], «Развитие и воспитание» [1967 а],
«Принцип развития в психологии» [наст. издание, с. 99—131],
сыграли существенную роль в выработке позиций советской науки
по ряду кардинальных проблем, прежде всего касающихся развития
* Заключенная в квадратные скобки ссылка с указанием
года издания работы отсылает к списку литературы [с. 275—
282 наст. изд.]

9

психики и путей руководства им. Одновременно с этим указанные
работы, равно как и статьи, публиковавшиеся им в центральных и
республиканских журналах и в «Педагогической энциклопедии»,
созданные под его руководством учебники психологии (о которых
было сказано выше), во многом способствовали пропаганде пере­
довых психологических взглядов среди широких кругов педагоги­
ческой общественности.
Одной из важных предпосылок успешного развития психологи­
ческой науки Г. С. Костюк считал знание ее истоков, освоение
классического наследия. Его собственными трудами, равно как и дея­
тельностью по организации историко-психологических исследований,
был внесен существенный вклад в разработку проблем истории пси­
хологии. В 1952—1959 гг. под редакцией Г. С. Костюка вышло четыре
сборника «Очерков по истории отечественной психологии». В его
статьях охарактеризованы психологические воззрения видных деяте­
лей русской и украинской культуры — М. В. Ломоносова (1952,
*,
1961)
Г. С. Сковороды (1952, 1972), А. Н. Радищева (1952),
В. Г. Белинского (1948, 1955), А. И. Герцена (1945, 1955), Т. Г. Шев­
ченко (1949), А. М. Горького (1946). Глубоко проанализировал
Г. С. Костюк психологические взгляды К. Д. Ушинского (1941,
1946, 1952, 1963, 1974), что способствовало творческому освоению
наследия великого русского педагога-демократа.
Еще до войны — в 1938 и 1940 гг.— были опубликованы статьи
Г. С. Костюка, посвященные разработке К. Марксом проблемы чело­
веческого сознания. И в последующие годы он постоянно обращался
к идеям К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, раскрывая их
значение для развития психологической науки.
В своей теоретической деятельности Г. С. Костюк неуклонно
следовал положениям марксистско-ленинской философии, в том чис­
ле диалектико-материалистической концепции развития. Он последо­
вательно применял к предмету психологического исследования тезис
В. И. Ленина, согласно' которому «условие познания всех процессов
мира в их «самодвижении», в их спонтанейном развитии, в их живой
жизни, есть познание их как единства противоположностей» [Полн.
собр. соч. Т. 29. С. 317] **
. Г. С. Костюк исходил из учета многогран­
ности, разносторонности, противоречивости исследуемых психологией
явлений. Анализируя такие трудные вопросы, как соотношение
биологических и социальных факторов в онтогенезе человеческой
психики, соотношение обучения и умственного развития и т. п.,
автор решительно отвергал их односторонние, упрощенные трак­
товки. Привлекая внимание к различным, зачастую противополож­
ным сторонам исследуемых процессов, Г. С. Костюк отнюдь не огра­
* В скобках указаны годы издания статей — см. список
основных трудов Г. С. Костюка.
** Ниже при ссылках на Поли. собр. соч. В. И. Ленина
указываются том и страница.

10

ничивался их рядоположением, но постоянно стремился характе­
ризовать их во взаимосвязи и взаимодействии. Он отстаивал мысль
о единстве основных психологических закономерностей при всем раз­
нообразии их проявлений, стремился выделить общие черты в струк­
туре различных качеств личности (на чем мы еще остановимся ниже).
Г. С. Костюк выступал против односторонних взглядов и в воп­
росах, касающихся связей психологии с другими науками. Глубокое
знание ленинской теории отражения, марксистского учения о сущ­
ности психики и сознания, их материальных основ, а также высокая
научная принципиальность помогли ему занять правильную позицию
н дискуссиях, посвященных вопросам соотношения психики и высшей
нервной деятельности. В ряде статей и выступлений, в том числе на
совещании по психологии в 1952 г. (см.: Г. С. Костюк [1953]), на
Всесоюзном совещании по философским вопросам физиологии
высшей нервной деятельности и психологии, созванном в Москве
в 1962 г. (см.: Г. С. Костюк [1963 в]), он отстаивал ту мысль, что
единство психического и физиологического, неотделимость первого
от второго отнюдь не означает их тождества. Отмечая исключи­
тельную важность для психологии изучения нейрофизиологических
механизмов психических явлений, Г. С.Костюк вместе с тем решитель­
но отвергал имевшие место в начале 50-х гг. попытки «ставить вопрос
о замене системы психологических понятий системой физиологи­
ческих понятий» [1955, с. 23]. Он подчеркивал, что совместная
работа исследователей в области психологии и физиологии «пред­
полагает самостоятельное существование этих областей знания,
каждая из которых имеет свои специфические задачи» [там же]. По­
добно этому он также считал одним из необходимых условий пло­
дотворности совместных усилий педагогов и психологов, социологов
и психологов четкую дифференциацию задач их исследования,
сочетающуюся с осознанием того, в частности, что «психология
личности столь же нужна социологам, сколь и социологические
данные психологам» [наст. изд., с. 78].
Выступая против упрощенческих, редукционистских подходов
к пониманию человеческой психики, Г. С. Костюк настойчиво и
убедительно обосновывал громадное мировоззренческое и практи­
ческое значение психологии, разрабатываемой именно в качестве
самостоятельной науки, со специфическими для нее предметом и ме­
тодами исследования. При всем этом Г. С. Костюку была органически
чужда профессиональная узость, он много сделал для укрепления
связей психологии с социальной практикой и со смежными науками—
педагогикой, физиологией и др. Упомянем также его плодотворное
сотрудничество с крупнейшим ученым в области кибернетики — ака­
демиком В. М. Глушковым, нашедшее воплощение в совместных
публикациях по проблемам программированного обучения (см., в
частности: В. М.Глушков, Г. С. Костюк и др. [1966]) и в организации
в НИИ психологии УССР исследований психолого-кибернетического
профиля. Их результаты нашли воплощение в создании ряда эф­
11

фективных человеко-машинных систем, разработке для них языков
программирования, обладающих свойством психологической естест­
венности (см.: Решение задач обработки данных с помощью ЭВМ
[1978]). Указанными исследованиями был внесен важный вклад в
формирование научных основ осуществляемых ныне работ по
компьютеризации обучения (см.: Е. И. Машбиц [1986]).
Организуя в Институте психологии УССР прикладные исследова­
ния в области профотбора и профориентации (их результаты от­
ражены в книгах: Психологический отбор летчиков [1966] ; Професiйна орiєнтацiя учнiв [1971]), Г. С. Костюк прилагал усилия к обес­
печению их высокого теоретического и методического уровня и до­
стижению на этой основе весомого практического эффекта. Вообще,
он всегда стремился к тому, чтобы результаты психологических
исследований оказывали реальную помощь практическим работни­
кам, прежде всего учителям. Вместе с тем в деятельности, имеющей
практическую направленность, он видел не только сферу приложения
психологических знаний, но и важнейший источник их обогащения.
Г. С. Костюк был в числе тех, кто в качестве одного из принципов
советской психологии выдвигал тезис: изучать личность, пре­
образуя ее.
Отмеченные выше исходные методологические установки особенно
четко проявились в разработке Г. С. Костюком проблемы активности
субъекта и ее роли в его психическом развитии. Учитывая, что эта
проблема занимала центральное место в его научном творчестве,
остановимся несколько подробнее на ее трактовке Г. С. Костюком
(см. также: Л. Н. Проколиенко [1985]).
Г. С. Костюк считал активность неотъемлемым свойством
субъекта и тем более личности. Процессы понимания, например, он
рассматривал как «разнообразные и своеобразные проявления актив­
ности личности, нацеленной на овладение окружающей действи­
тельностью. Потому,— продолжал он,— в них всегда в какой-то
мере проявляется личность в целом» [наст. изд., с. 221].
Характеризуя процесс учения, Г. С. Костюк писал: «Генеральным
путем совершенствования учения школьников считают его активи­
зацию. Но пассивного учения не бывает. Учиться — значит проявлять
активность, направленную на усвоение определенных знаний, выра­
ботку умений, навыков...» [1979, с. 25—26].
В то же время Г. С. Костюк обращал внимание на необходимость
дифференцированной характеристики разных видов активности, в
частности в связи с рассмотрением учения и его влияния на психи­
ческое развитие. Последнему способствует отнюдь, не всякая актив­
ность учащихся. «Все зависит от того, что и как делают учащиеся
во время уроков и других учебных занятий, какие познавательные
и практические задания они выполняют... Иначе говоря, умственное
развитие зависит от того, какие действия (перцептивные, мысли­
тельные, мнемические, репродуктивные, практические и т. д.) и в ка­
кой последовательности включаются в процесс учения...» [1963 а,

12

с. 20]. Ускорение умственного развития в результате обучения,
обеспечивающего рациональное построение систем учебных действий,
было продемонстрировано в ряде исследований украинских психо­
логов (см., например, их публикации в сб.: Питания психологii
навчання i виховання [1961]; Обучение и развитие младших школь­
ников [1970]).
Как следует из вышеизложенного, сущность активности как
психологического явления раскрывалась Г. С. Костюком путем
анализа деятельности субъекта. Психическое, как подчеркивал автор,
следует рассматривать «не только как образ в его отношении к
объекту, но и как процесс становления этого образа, как деятельность
живого существа в единстве ее внешних и внутренних проявлений»
[1963 в, с. 532].
Опираясь на результаты исследований категории деятельности
в советской психологии, изложенные прежде всего в трудах С. Л. Ру­
бинштейна и А. Н. Леонтьева, учитывая положения, выдвинутые
и обоснованные Н. А. Менчинской, П. Я. Гальпериным и другими
исследователями, Г. С. Костюк внес свой вклад в теоретический
анализ указанной категории и ее применение к проблемам совер­
шенствования педагогического процесса.
Говоря о таком вкладе, мы имеем в виду прежде всего положе­
ние о необходимости исследования и формирования деятельности
субъекта в единстве ее мотивационной, содержательной и операцион­
ной сторон. Эти стороны, подчеркивал Г. С. Костюк, «взаимосвязаны,
друг от друга зависят, но каждая из них требует к себе специального
внимания», в том числе в педагогическом руководстве деятель­
ностью [1963 а, с. 17].
Мы имеем в виду также представление деятельности субъекта
как системы процессов решения задач. Трактуемое весьма широко
понятие задачи выступает в трудах Г. С. Костюка как эффективное
средство психологического анализа. В работе по психологии пони­
мания, опубликованной в 1950 г., он писал: «Понять новый объект—
это решить некоторую, пусть маленькую познавательную задачу.
Такую задачу ставит и перед учащимися каждый новый для них
учебный материал (например, новая метафора, пословица, новый
описательный или повествовательный текст, доказательство геоме­
трической теоремы, объяснение некоторого природного явления или
общественного события и т. п.)» [наст. изд., с. 198]. В статье, на­
печатанной тремя десятилетиями позже, Г. С. Костюк характери­
зует учебные задачи как «структурные единицы учебного материала»
[1979, с. 21 ], дифференцирует их по ведущей роли тех или иных пси­
хических процессов (разделяя на мыслительные, перцептивные,
мнемические, имажинативные), подчеркивает необходимость обеспе­
чения центрального места мыслительных задач в структуре учения.
Анализ решаемых учащимися познавательных задач, позволивший
дать полезные педагогические рекомендации, был осуществлен
в проведенных под руководством Г. С. Костюка экспериментальных
13

исследованиях (см., например: Т. В. Косма [1950]; Т. В. Рубцова
[1950]). Впоследствии в лаборатории Г. С. Костюка были разрабо­
таны на материале курсов природоведения и математики системы
учебных задач, удовлетворяющие выдвинутым требованиям (см.:
Мислення в дiяльностi молодших школярiв [1981]; Учебный мате­
риал и учебные ситуации... [1986]).
На протяжении всего своего творческого пути Г. С. Костюк
стремился к выяснению взаимодействия различных факторов детер­
минации активности личности, раскрытию психической деятель­
ности как «живого единства объективного и субъективного» [1955,
с. 25]. В трудах Г. С. Костюка на основе истолкования им с диалекти­
ко-материалистических позиций результатов многочисленных иссле­
дований, проведенных отечественными и зарубежными исследовате­
лями, прослеживается взаимосвязь таких процессов, как созревание
нервной системы, усвоение знаний, умений и навыков и, наконец,
собственно психическое развитие. Первые два процесса (отнюдь
не являющиеся независимыми, а, напротив, существенно влияющие
друг на друга) выступают в качестве предпосылок третьего (разви­
тия) , но ни один из них не может быть отождествлен с ним. К тому же
соотношение между рассматриваемыми процессами не остается не­
изменным, оно само зависит от их развертывания. В частности,
«чем сложнее форма развития, тем менее специфично влияние созре­
вания на ее возникновение» [1967 а, с. 171].
С особой настойчивостью Г. С. Костюк подчеркивал, что психи­
ческое развитие не сводится «к простому накоплению учебных при­
обретений». Оно «характеризуется качественными изменениями лич­
ности ребенка в целом, знаменующими собой ее прогрессирующее
движение» от низших к высшим уровням, структурам психической
деятельности [19676, с. 37]. Что же касается количественных изме­
нений психики, то они подготовляют качественные, но сами их не
обеспечивают. Структурное совершенствование, составляющее со­
держание этих качественных изменений, раскрывалось Г. С. Костюком как диалектическое единство дифференциации психики и ее
интеграции, усложнения форм психической деятельности и их упро­
щения на основе процессов свертывания и стереотипизации, об­
разования новых компонентов психики и перестройки существовав­
ших ранее при их вхождении в новые структуры.
Движущие силы психического развития Г. С. Костюк усматривал
в характерных для субъекта внутренних противоречиях. К их числу
он относил расхождение между возникшими у субъекта новыми пот­
ребностями, стремлениями и наличным уровнем овладения средства­
ми их удовлетворения; несоответствие достигнутого субъектом
уровня развития занимаемому им месту в системе общественных от­
ношений, выполняемым им функциям; противоречие между тенден­
циями к инертности и устойчивости, стереотипизации, с одной сторо­
ны, и к подвижности, изменчивости, с другой. Педагогические воз­
действия, отмечал Г. С. Костюк, должны способствовать, с одной
14

стороны, разрешению субъектом его внутренних противоречий в
нужном для общества направлении и, с другой, возникновению новых
внутренних противоречий, без которых невозможно дальнейшее раз­
витие. «Воспитание,— писал он,— ставит перед личностью новые
цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся
целями и задачами ее собственной деятельности» [наст. изд., с. 126].
Расхождения между ними и имеющимися у личности средствами
их достижения «побуждают ее к самодвижению» [там же].
При исследовании соотношения разных факторов психического
развития — внутренних и внешних, в том числе педагогических воз­
действий, Г. С. Костюк опирался на критический анализ данных,
собранных в этой области отечественной и зарубежной наукой, на
принципиальные теоретические положения, разработанные в совет­
ской психологии (Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном и др.), и
прежде всего на принципы материалистической диалектики. Он отме­
чал, что «диалектика внешнего и внутреннего, характерная для
всех процессов развития, находит свое яркое проявление и в развитии
личности» [там же, с. 185]. Внешние и внутренние условия психи­
ческого развития Г. С. Костюк трактовал как «противоположности,
которые взаимно связаны и переходят одна в другую. Внешнее,
объективное, усваиваясь личностью, становится внутренним, субъек­
тивным условием ее дальнейшего развития, определяющим ее вос­
приимчивость к новым воздействиям, ее активные поиски новых
объектов, необходимых для развивающейся ее деятельности» [1967а,
с. 151].
Г. С. Костюк развивал мысль о решающей роли, которую играет в
развитии индивидуальной психики усвоение социального опыта, в
том числе достигаемое посредством целенаправленных педагогиче­
ских воздействий. Но при этом он считал беспочвенными сомнения
по поводу того, является ли индивидуальная психика системой, к
которой может быть применено диалектико-материалистическое по­
нимание развития как развертывания и преодоления внутренних про­
тиворечий. Ведь, будучи подсистемой по отношению к обществу,
личность вместе с тем «сама является сложной целостной системой
систем, внутренне связанных между собой, иерархизированных»
[наст. изд., с. 113].
При всей важности педагогических воздействий для стимулиро­
вания психического развития они однозначно не детерминируют его.
Во-первых, они всегда (если не иметь в виду особых случаев, таких,
как воспитание слепоглухонемых) составляют только часть влияний
среды. Во-вторых, действие внешних влияний опосредствуется на­
личным уровнем развития психики данного субъекта и ее индиви­
дуальным своеобразием. Существенную роль играют здесь особенно­
сти материального субстрата психики, в частности уровень зрелости
нервной системы, учет которого особенно значим применительно к
ранним этапам психического онтогенеза. В-третьих, психическое
развитие, отмечал Г. С. Костюк, «не сводится к усвоению и интери-

15

оризации внешних отношений. Оно включает дальнейшую пере­
работку усвоенного, его систематизацию, приводящую к целостным
изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятель­
ности, новых ее структур, новой их экстериоризации» [там же].
Поддерживая разработанную С. Л. Рубинштейном (см., напри­
мер, [1973, с. 251]) трактовку принципа детерминизма в психо­
логии, Г. С. Костюк подчеркивал, что все влияния общества на
личность, в том числе целенаправленные педагогические воздействия,
опосредствуются складывающимися у нее в ходе взаимодействия со
средой психическими процессами и свойствами. Поэтому «неудачи
терпит то воспитание, которое сводится к совокупности «мероприя­
тий», внешних воздействий на воспитанников, игнорирует внутренний
мир их потребностей, мыслей, чувств и стремлений, через который
оно только и может осуществить свои цели» [1967а, с. 186]. По
мнению Г. С. Костюка, «в таком воспитании проявляются отголоски
упрощенного, механистического понимания психологии человека»
[там же].
Воспитание терпит неудачи также в том случае, если не учитывает
всего многообразия взаимосвязей ребенка с окружающей действи­
тельностью. Опираясь на тезис К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что
«действительное духовное богатство индивида всецело зависит от бо­
гатства его действительных отношений» [Соч., т. 3, с. 36] *, Г. С. Кос­
тюк указывал, что педагогическое руководство всесторонним разви­
тием личности предполагает организацию «разносторонних действен­
ных отношений детей с окружающей их общественной и естествен­
ной средой» [1967а, с. 187].
С этой точки зрения Г. С. Костюк подходил, в частности, к анализу
проблем трудового воспитания. «Введение труда в жизнь подраста­
ющей личности в доступных для нее формах,— писал он,— это путь
расширения ее реальных жизненных взаимоотношений со средой...»
[наст. изд., с. 157]. Эти слова, сказанные свыше четверти века
назад, не утратили своей актуальности в наши дни, когда на первый
план выдвигается «координация усилий по всем направлениям
коммунистического воспитания» [О реформе общеобразовательной и
профессиональной школы, 1984, с. 45] и подчеркивается значение
трудового воспитания «как важнейшего фактора формирования
личности» [там же, с. 39].
Необходимо, считал Г. С. Костюк, чтобы учение и труд «не просто
шли рядом, а реально соединялись в жизни школьника» [1967а,
с. 181]. Там, писал он, «где в познавательную учебную деятельность
включается практика, а труд насыщается интеллектуальным содер­
жанием, включает элементы творчества, там создаются особенно
благоприятные условия для развития познавательных интересов,
духовных запросов учащихся и высокого нравственного отношения
* Ниже при ссылках на второе издание Сочинений
К. Маркса и Ф. Энгельса указываются том и страница.

16

их к труду» [там же]
*
. Руководствуясь этим подходом, киевские
психологи впоследствии продолжили разработку вопросов повы­
шения интеллектуальной насыщенности учебного труда, усиления
взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки, умствен­
ного и трудового воспитания (см., например: Е. А. Милерян [1973];
Психологические вопросы трудового воспитания [1979]; В. А. Моляко [1983]; Р. А. Пономарева [1980]).
Содержание развития личности, подчеркивал Г. С. Костюк,
определяется не социальной средой самой по себе, а содержанием и
характером деятельности личности в этой среде. В соответствии с
этим педагогические воздействия детерминируют психическое разви­
тие индивида именно в той мере, в какой обусловливают соответ­
ствующее построение его деятельности, ее мотивацию, содержание и
операционный состав. Специфику педагогических задач Г. С. Костюк
видел в том, что они «решаются только посредством руководимой
учителями активности учащихся, их деятельности» [1979, с. 19]. Вос­
питание, указывал он, «достигает своих ближайших (прямых) и
отдаленных (обобщенных) целей постольку, поскольку оно приводит
в действие силы самих учащихся и соответственно своим целям
направляет их использование» [1956, с. 10].
В различных видах воспитательных воздействий Г. С. Костюк
усматривал психологическое единство, обусловленное тем, что при
всем разнообразии формируемых качеств личности все они обладают
в известном смысле сходной структурой. Сходство это состоит в
том, что в каждом из них, соответственно трем упоминавшимся выше
сторонам деятельности: содержательной, мотивационной и опера­
ционной, можно выделить такие компоненты, как знания, мотивы и
способы действий. Например, готовность к труду включает осозна­
ние необходимости трудиться, потребность в труде, наличие необ­
ходимых умений и навыков [1967а, с. 180]. Аналогичным образом
Г. С. Костюк описывал структуру любознательности, дисциплиниро­
ванности и другйх качеств личности.
В обучении Г. С. Костюк видел важнейший путь воспитания.
Обучение, отмечал он, «воспитывает и развивает учащихся своим
содержанием, самим процессом его усвоения, взаимо­
отношениями, складывающимися между учителем и учащимися,
и своими связями с жизнью» [1965, с. 19].
В трудах Г. С. Костюка раскрывается диалектическая взаимо­
связь процессов обучения и психического развития. «Ставя перед
школьниками новые познавательные и практические задачи, воору­
жая их средствами решения этих задач, обучение,— констатировал,
вслед за Л. С. Выготским, Г. С. Костюк,— идет впереди развития.
* Ср. положение А. С. Макаренко о том, что и в
физическом, и в умственном труде учащихся «важной стороной
является прежде всего организация трудового усилия,
его настоящая человеческая сторона» [1984. Т.
3,
с. 395].

17

Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в
развитии, но и на потенциальные его возможности, которые всегда
шире их реализации» [наст. изд., с. 152] (ср. тезис Л. С. Выготского,
согласно которому обучение «опирается не столько на созревшие,
сколько на созревающие функции» [1982, т. 2, с. 250]).
Отмечая, что «обучение по-разному содействует развитию в за­
висимости от того, как оно строится» [1966, с. 7], Г. С. Костюк уделял
пристальное внимание анализу факторов, обеспечивающих разви­
вающий характер обучения. Придавая в этой связи важнейшее зна­
чение обоснованному выбору и рациональной структурной организа­
ции содержания обучения, ученый указывал вместе с тем, что при
одном и том же содержании решающим фактором оказывается
метод обучения, трактуемый как «способ организации деятельности
учащихся с учебным материалом» [Психологiя програмованого
навчання, 1973, с. 37].
Г. С. Костюк подчеркивал необходимость согласования понимае­
мого таким образом метода обучения с содержанием последнего.
«Влияние обучения на развитие,— писал он,— повышается, если в
нем не только используются ранее сформированные, но и выраба­
тываются из них новые действия учащихся, способы их выполнения,
адекватные тому содержанию, которое подлежит усвоению на каж­
дом этапе обучения» [1966, с. 9]. Вместе с тем нельзя игнорировать
и те компоненты метода, которые могут быть в значительной мере
абстрагированы от особенностей изучаемого содержания. В част­
ности, Г. С. Костюк обращал внимание на важность обеспечения
«оптимальной трудности последовательно усложняющихся учебных
заданий, выбора таких способов руководства деятельностью учащих­
ся, которые оставляют все больше места для их самостоятельности
в оперировании наличными знаниями с целью получения новых
знаний, в рассуждениях, в поисках способов решения новых позна­
вательных и практических задач, в, преодолении возникающих при
этом затруднений» [1967а, с. 179]. В проведенном под руководством
Г. С. Костюка исследовании Н. В. Гродской [1967] было показано,
что решение последовательно усложняющихся учебных познаватель­
ных задач, требующих возрастающей обобщенности действий, спо­
собствует развитию мышления школьников.
Принцип постепенного повышения самостоятельности учащихся
Г. С. Костюк отстаивал и применительно к воспитательной работе,
подчеркивая, что «то воспитание достигает цели, которое... способ­
ствует зарождению и развертыванию самовоспитания, руководит
им и находит в нем своего сильного союзника» [1967а, с. 185].
Неослабное внимание уделял Г. С. Костюк исследованию индиви­
дуальных различий психической деятельности, анализу проблемы
способностей, психологическим аспектам индивидуального подхода
к учащимся. В одной из своих ранних работ [1930] он, основываясь
на анализе собранного им эмпирического материала, решительно
выступил против считавшегося едва ли не общепринятым в то время
18

положения о константности «коэффициента интеллекта» каждого ин­
дивида. В своих последующих трудах (в том числе специально по­
священных проблеме способностей (см., например, [1963г])
Г. С. Костюк неуклонно выступал как против отождествления послед­
них с их врожденными задатками, так и против игнорирования роли
задатков в развитии способностей.
Г. С. Костюк исходил из того, что развивающее влияние педаго­
гических воздействий опосредствуется индивидуальными особен­
ностями психики обучаемых. Он соглашался с мнением (см. напри­
мер, [П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, 1967, с. 26—27]) о том, что при
правильном психологически обоснованном построении обучения все
учащиеся (обладающие нормальной нервной системой) способны
успешно овладеть общеобразовательным программным материалом,
независимо от имеющихся индивидуальных особенностей. Однако
учет последних он считал важной предпосылкой достижения и этого—
общего для всех обучаемых — результата, и оптимальных для каждо­
го учащегося индивидуальных результатов. Задача обучения, писал
он, «не в том, чтобы нивелировать индивидуальные различия (такая
задача нецелесообразна и неосуществима), а в том, чтобы шире и
полнее развивать умственные силы, способности каждого школьника
в соответствии с его возможностями и идеалами нашего общества»
[наст. изд., с. 155]. В ходе рационально построенного обучения «в сте­
реотипизированных, автоматизированных компонентах умственных
способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонен­
тах — расширяется. Именно в последних выразительнее всего вы­
ступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого
ребенка» [1966, с. 13]. И это своеобразие никоим образом не сле­
дует подавлять, указывал Г. С. Костюк.
Подводя итог сказанному выше, можно констатировать, что
Г. С. Костюк глубоко раскрыл многогранность и противоречивость
изучаемых психологией процессов, их многосторонние связи и вза­
имные опосредствования и вместе с тем сформулировал фундамен­
тальные закономерности, пробивающие себе дорогу сквозь все мно­
гообразие конкретных явлений и ситуаций. Другой, столь же ха­
рактерной чертой научного творчества Г. С. Костюка было органи­
ческое сочетание высокого теоретического уровня проводимых им и
под его руководством исследований с их .нацеленностью на оказание
реальной помощи практике, прежде всего школьной.
Труды Г. С. Костюка остаются на вооружении советских психо­
логов и педагогов и в наши дни, когда, в связи с повышением тре­
бований, предъявляемых обществом к психологической науке, адек­
ватный теоретический синтез ее результатов становится важен не
только с познавательной и мировоззренческой точек зрения, но и как
предпосылка их комплексного практического использования, в том
числе в сфере народного образования.

Л. Н. Проколиенко, Г. А. Балл

19

I. Методологические
проблемы
психологии

Карл Маркс
о сознании человека

(...) Одним из коренных вопросов, давно
поставленных человеческой мыслью, является во­
прос о сущности человеческого соз­
нания, его происхождении и отношении к объек­
тивной реальности... История философии и психо­
логии представляет собой, как известно, историю
борьбы идеалистических и материалистических ре­
шений этого вопроса. Единственно научный ответ
на него дало нам учение Маркса. Объяснив законы
развития всего материального мира и законы раз­
вития человеческого общества, Маркс дал нам
правильное понимание природы самого че­
ловека, человеческой личности, а тем самым
дал нам ключ к объяснению и таких качеств
человека, как психика, сознание (...)
Критикуя гегелевское идеалистическое учение о
сознании человека, Маркс показывает, что Гегель,
как и все идеалисты, отрывает сознание от самого
человека и подменяет им реальное бытие. У Ге­
геля «субъектом делается не действительный
человек как таковой и, следовательно, не приро­
да — ведь человек есть человеческая природа,—
а только абстракциячеловека, самосознание...»
[т. 42, с. 161 ]. Человек у Гегеля — это не действи­
тельный, телесный человек, стоящий на твердой,
круглой земле, осуществляющий разнообразную
практическую предметную деятельность. Это «бес­
плотный дух», абстрактное сознание, оторванное

21

(в воображении философа) от его реального носителя. «Челове­
ческая сущность, человек для Гегеля равнозначны самосознанию»
[там же, с. 160]. Вместо того чтобы рассматривать сознание и
самосознание как свойство действительного человека, живущего в
действительном предметном мире и им обусловленного, он ставит
этот мир на голову. Абстрактное сознание, оторванное от человека,
становится здесь, как отмечает Маркс, творцом мира, весь мате­
риальный мир превращается в мир мыслей, а история людей — в
.священную историю — историю идей [т. 27, с. 404].
В этой идеалистической теории сознания все человеческие свой­
ства превращаются неким мистическим образом в свойства поту­
стороннего сознания. Такое сведение человека к абстрактному
сознанию есть, согласно Марксу, «метафизцчески-теологическая
карикатура на человека в его оторванности от природы» [т. 2,
с. 153].
(...) Отбрасывая идеалистическое понимание человеческого соз­
нания, Маркс, основываясь на всех данных естествознания, под­
тверждаемых ежедневно человеческой практикой, за исходное берет
реальность внешнего, материального мира.
(...) Маркс, положив материю в основу бытия, рассматривает
ее не бескачественно, механистически, а во всей многогранности
ее проявлений, свойств, имеющих место на различных ступенях ее
развития. Говоря, например, о материализме Ф. Бэкона, он подчерки­
вает, что в его учении (хотя и полном теологической непоследо­
вательности) материя выступает с ее качественно разнообразными
свойствами, она «улыбается своим поэтически-чувственным блеском
всему человеку» [там же, с. 143], тогда как в одностороннем, меха­
нистическом материализме Т. Гоббса «чувственность теряет свои
яркие краски и превращается в абстрактную чувственность геометра»
[там же]. Все формы движения материи приносятся здесь в жертву
механическому движению. «Но движение материи,— пишет Ф. Эн­
гельс,— это не одно только грубое механическое движение, не одно
только перемещение; это — теплота и свет, электрическое и магнит­
ное напряжение, химическое соединение и разложение, жизнь и, нако­
нец, сознание» [т. 20, с. 360].
Итак, Маркс и Энгельс выводят сознание из развития природы,
материи. Сознание является одним из свойств мате­
рии, возникающим на наивысших ступенях ее
развития. Психика, сознание — свойства материи. В. И. Ленин
решительно отвергает учения тех философов, которые приписывают
эти качества всякой материи, критикует попытки фальсифициро­
вать в этом духе взгляды Маркса. «Материя,— говорит он,— есть
первичное. Ощущение, мысль, сознание есть высший продукт особым
образом организованной материи» [т. 18, с. 50]. Таковы взгляды
материализма вообще, Маркса и Энгельса в частности.
Маркс категорически отбрасывает и всякий дуализм, т. е. учение,
признающее две основы бытия — материальную и духовную.

22

В письме к П. В. Анненкову от 28.XII.1846 г. Маркс, критикуя П. Пру­
дона, пишет: «...Вы встретите у него с самого начала дуализм между
жизнью и идеями, между душой и телом — дуализм, повторяющийся
в различных формах» [т. 27, с. 411]; причем этот дуализм является
следствием того, что Прудон не в состоянии понять происхожде­
ние и историю человеческого сознания. Дуалистическую позицию в
решении этого вопроса занимали, как известно, многие философы и
психологи разных времен. Действительное преодоление дуализма
дает только материализм Маркса и Энгельса.
Маркс и Энгельс отстаивают такой способ рассмотрения созна­
ния, при котором «исходят из самих действительных живых индиви­
дов и рассматривают сознание только как их сознание» [т. 3, с. 25].
Для Маркса «самосознание есть скорее качество человеческой
природы, человеческого глаза и т. д., а не человеческая природа есть
качество... самосознания» [т. 42, с. 160]. Сознание является функ­
цией мозга общественного индивида. «...Наше сознание и мышле­
ние,— пишет Энгельс, излагая и развивая мысли Маркса,— как бы
ни казались они сверхчувственными, являются продуктом веще­
ственного, телесного органа — мозга. Материя не есть продукт
духа, а дух есть лишь высший продукт материи» [т. 21, с. 285—286].
Мыслит, воспринимает, чувствует, желает не какая-то особая душа,
а живой общественный человек с его мозгом. «Так как процесс
мышления,— говорит Маркс в письме к Л. Кугельману,— сам вы­
растает из известных условий, сам является естественным процессом,
то действительно постигающее мышление может быть лишь одним
и тем же, отличаясь только по степени, в зависимости от
зрелости развития, следовательно, также и от развития органа
мышления. Все остальное — вздор» [т. 32, с. 461]. Психика, созна­
ние человека не существует и не может существовать вне самого
человека, вне его мозга.
Сознание является качественно своеобразной функ­
цией человеческого мозга. Его нельзя свести к физиологи­
ческим процессам, к низшим формам движения живой ма­
терии. Этого как раз не понимали многие материалисты как до
Маркса, так и в его времена. Они сводили психическое к физиоло­
гическому, чем, по существу, игнорировали своеобразие психи­
ческого, его роль в жизни человека, толкуя деятельность человека
как движения сложно построенного автомата. Особо грубое, упро­
щенное Содержание получило механистическое понимание психи­
ческого у таких немецких естествоиспытателей XIX в., как Л. Бюхнер,
К. Фохт, Я. Молешотт и других. Объясняя сознание как простую
физиологическую функцию, они повторяли утверждение французско­
го материалиста XVIII столетия П. Кабаниса, что мозг так же вы­
деляет мышление, как печень выделяет желчь.
Маркс и Энгельс никогда не разделяли этих взглядов. Использо­
вав критически все то, что было положительным в материализме
XVIII в. и материализме Л. Фейербаха, они пошли вперед, развив

23

последовательное материалистическое учение. Они прекрасно видели
всю ограниченность предшествующего материализма и весьма
критически относились к вульгаризаторам, взявшим «на себя в пяти­
десятых годах в Германии роль разносчиков материализма» и не вы­
шедшим ни в чем за «пределы учений своих учителей» [т. 21, с. 288].
(...) Гениальной работой своей мысли Маркс и Энгельс очистили
диалектику от мистики, которой она была проникнута у Гегеля,
поставили на ноги, перевели ее в материалистически-диалекти­
ческое понимание природы и общества. Это и дало им возможность
объяснить тот, по выражению Ленина, диалектический переход
«от материи к сознанию» [т. 29, с. 256], которого не понимал Гегель,
не могли понять и теперь не понимают материалисты-механицисты.
Сознание присуще человеку. При этом необходимо брать чело­
века не самого по себе, не абстрактно, а в его действительной
сущности, выявляющейся в его деятельности, отношениях
к природе и к другим людям. Этого как раз не понимал
Фейербах, когда пытался объяснить сознание человека. Он исходил
из правильного положения о единстве субъекта и объекта, из по­
ложения о том, что субъект, человек является частью природы,
своей плотью и кровью к ней принадлежит. Для него психика —
это свойство человеческого мозга, отражающее окружающую при­
роду. Вне природы ничего не существует. Высшие существа, создан­
ные религиозной фантазией,— это лишь фантастическое отражение
собственной сути человека. Маркс весьма ценил Фейербаха как
философа, который «завершил критику религии и в то же время
мастерски наметил основные черты критики гегелевской спекуля­
ции и, тем самым, всякой метафизики вообще» [т. 2, с. 154]. Но
человек Фейербаха — это абстрактный, а не действительный, кон­
кретно-исторический человек. Он относится к природе созерцательно.
У Фейербаха с одной стороны — человек, а с другой — природа.
У него выпадает роль практики в этом отношении человека к природе.
Фейербах не нашел дороги из царства абстракции в действительный,
живой мир. «...Чтобы перейти от фейербаховского абстрактного
человека к действительным, живым людям, необходимо было,—
указывает Энгельс,— изучать этих людей в их исторических дей­
ствиях» [т. 21, с. 299]. Этого не сумел сделать Фейербах,
оставшийся в стороне от развития современного ему естествознания,
политической экономии, социалистических учений и революционного
движения пролетариата. Это смогли сделать только Маркс и Эн­
гельс, подняв материализм до уровня диалектического материализма
и распространив его на общественную жизнь людей.
Маркс и Энгельс также исходили из единства человека
с природой. «Первая предпосылка всякой человеческой исто­
рии,— пишут они,— это, конечно, существование живых челове­
ческих индивидов. Поэтому первый конкретный факт, который
подлежит констатированию,— телесная организация этих индивидов
и обусловленное ею отношение их к остальной природе... Всякая

.24

историография должна исходить из этих природных основ и тех их
видоизменений, которым они, благодаря деятельности людей, под­
вергаются в ходе истории» [т. 3, с. 19]. Человек с его психикой возник
вследствие развития животного царства. Он также является живым
деятельным природным существом, наделенным определенными при­
родными силами. Как телесное, предметное существо, он, подобно
другим существам, имеет потребность в предметах, веществах при­
роды, существующих вне его. Эти потребности люди должны
удовлетворять ежедневно, чтобы иметь возможность жить и творить
саму историю.
Следовательно, как отмечают Маркс и Энгельс, «первый исто­
рический акт, это — производство средств, необходимых для удовлет­
ворения этих потребностей, производство самой материальной жиз­
ни» [там же, с. 26]. А изготовление средств для существования
возможно только через труд. «Труд,— говорит Маркс,— есть прежде
всего процесс, совершающийся между человеком и природой, про­
цесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосред­
ствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и
природой» [т. 23, с. 188]. Природа является основой практической
деятельности людей. Но, влияя на нее через труд, люди изменяют ее,
создают новые объекты, новые условия своего существования,
новый предметный мир. Критикуя Фейербаха, Маркс и Энгельс
пишут: «Он не замечает, что окружающий его чувственный мир вовсе
не есть некая непосредственно от века данная, всегда равная себе
вещь, а что он есть продукт промышленности и общественного сос­
тояния, притом в том смысле, что это — исторический продукт, ре­
зультат деятельности целого ряда поколений, каждое из которых
стояло на плечах предшествующего, продолжало развивать его
промышленность и его способ общения и видоизменяло в соот­
ветствии с изменившимися потребностями его социальный строй»
[т. 3, с. 42]. Чтобы избежать неправильных толкований, они добав­
ляют, что «при этом сохраняется приоритет внешней природы, и все
это, конечно, неприменимо к первичным... людям» [там же, с. 43—44].
Таким образом, природные предпосылки человеческой истории
в значительной степени изменяются посредством труда людей, в са­
мом процессе производства они превращаются из природных в исто­
рические. Изменяется отношение человека к природе. Итак, един­
ство человека с природой историческое. Историческая смена
этого единства находит свое выявление в практике людей, в промыш­
ленности [там же, с. 44—45].
Уже Гегель в своей «Феноменологии духа» [1959, т. IV] рас­
сматривал становление человека как результат его собственной
деятельности, однако весь этот процесс у Гегеля истолковывался
идеалистически, мистически. От идеализма в этой области не сво­
бодны были и представители домарксовского материализма. «...В
исторической области,— отмечает Энгельс,— старый материализм
изменяет самому себе, считая действующие там идеальные побуди­
25

тельные силы последними причинами событий, вместо того чтобы
исследовать, что за ними кроется, каковы побудительные силы
этих побудительных сил. Непоследовательность заключается не в
том, что признается существование идеальных побудительных сил,
а в том, что останавливаются на них, не идут дальше, к их движущим
причинам» [т. 21, с. 307].
Путем глубокого научного анализа Маркс показал, что действи­
тельной основой человеческой истории являются не чувства и идеи
людей, а развитие материальных производительных сил. От разви­
тия этих сил зависят производственные, общественные отношения
людей и их отношение к природе. А на этой основе возникают чело­
веческие стремления, идеи. Как пишет Маркс, «над различными
формами собственности, над социальными условиями существова­
ния возвышается целая надстройка различных и своеобразных
чувств, иллюзий, образов мысли и мировоззрений» [т. 8, с. 145].
Итак, Маркс объяснил происхождение человеческих идей, чувств,
стремлений и поэтому смог правильно осветить и их действитель­
ную роль в истории человеческого общества. Подойдя к челове­
ческой истории материалистически, он показал, как люди, изменяя
посредством труда внешнюю природу, изменяли в то же время и
самих себя, доказал, что «вся история есть не что иное, как беспре­
рывное изменение человеческой природы» [т. 4, с. 162].
У животных — предков людей были биологические предпосылки
для будущего перехода от обезьяны к человеку, а именно наиболее
развитая в животном царстве нервная система с ее психическими
свойствами, зачатками дифференциации функций передних и зад­
них конечностей и т. п. Эти предпосылки затем развились исторически
в процессе труда и через него. Сам труд возник из тех трудоподобных
операций, которые имели место у человекообразных обезьян.
В той форме, в которой труд является исключительным приобре­
тением человека, он характеризуется изготовлением и употребле­
нием орудий, что составляет специфическую черту человеческого
процесса труда.
Этой чертой люди и человеческое общество стали прежде всего
отличаться от животных. Все остальные отличия между ними возни­
кали на этой основе. «Людей,— пишут Маркс и Энгельс,— можно
отличать от животных по сознанию, по религии — вообще по чему
угодно. Сами они начинают отличать себя от животных, как только
начинают производить необходимые им средства к жизни,— шаг,
который обусловлен их телесной организацией» [т. 3, с. 19]. Энгельс,
развивая эти мысли, показывает в своей работе «Роль труда в
процессе превращения обезьяны в человека», как на протяжении
многих тысячелетий изменились благодаря труду руки, все строение
человека, особенно строение и функции нервной системы, возникли
новые качества, человеческой психики. Труд, говорит Энгельс,—
«первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в
такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд

26

создал самого человека» [т. 20, с. 486].
Выдвигая указанные положения, Маркс и Энгельс направляют
их против всякой идеалистической философии, которая, по выраже­
нию Энгельса, настолько владеет умами многих ученых, что «даже
наиболее материалистически настроенные естествоиспытатели из
школы Дарвина не могут еще составить себе ясного представления
о происхождении человека, так как, в силу указанного идеологиче­
ского влияния, они не видят той роли, которую играл при этом труд»
[там же, с. 494].
Человеческое сознание возникло из тех форм психи­
ки, которые были свойственны животным предкам
человека. Мы не имеем теперь на земле в живом виде непосред­
ственных предков человека. Но существуют близкие к ним человеко­
образные обезьяны. Исследование их психики доказывает нам нали­
чие ряда общих черт в психике человека и обезьян, а также
других животных, особенно высших. Эти общие черты .имеют свою
материальную основу в общих чертах физической организации
человека и этих животных, в частности строения и функций их
нервной системы. На наличие общих черт в психике человека и
животных указывают Маркс и Энгельс, интерпретируя их как до­
казательство естественного происхождения человеческой психики.
Правильное понимание их сути является важным оружием в борьбе
с религиозными представлениями.
Но человеческая психика и отлична от живот­
ной. Это отличие возникло исторически в процессе обществен­
ного формирования самого человека и состоит в том, что человеку
присуща специфическая, высшая форма психики — сознание. Живот­
ным оно вообще не свойственно, хотя у высших животных иногда
замечаютсязародышевые формы проявления сознания, возникающие
при определенных условиях. На наличие таких форм указывают
Маркс и Энгельс. Их выводы по этому вопросу вполне подтвержда­
ются данными последующих экспериментальных исследований, про­
веденных на высших животных, в частности шимпанзе (В. Келер
[1930] и др.). То, чем у человека является сознание, у животных
обычно заменяется Инстинктом, дополненным у многих из них неко­
торыми элементами индивидуально приобретенного опыта и, на
высших ступенях животного царства, зачатками элементарной
рассудочной деятельности. Итак, не существует абсолютного раз­
рыва между психикой животных и человека, но нельзя их и отож­
дествлять. у
Существенное различие между психикой человека и животных
ярко выступает, если сравнить труд человека с инстинктивной дея­
тельностью животных. Общеизвестным является классическое их
сравнение у Маркса. «Паук,— говорит Маркс,— совершает опера­
ции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих
восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и са­
мый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала

27

отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже
построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается
результат, который уже в начале этого процесса имелся в пред­
ставлении человека, т. е. идеально. Человек не только изменяет
форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осу­
ществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как
закон определяет способ и характер его действий и которой он должен
подчинять свою волю» [т. 23, с. 189]. Хотя животные способны к
объективно целесообразным действиям, но они не могут созна­
тельно изменять природу. Они приспосабливаются к природным
условиям, пользуются их благами, в лучшем случае могут их накоп­
лять, изменяют природу, как говорит Энгельс, «просто в силу своего
присутствия» [т. 20, с. 495]. Они не могут изготовлять орудия труда.
«Ни одна обезьянья рука,— пишет Энгельс,— не изготовила когдалибо хотя бы Самого грубого каменного ножа» [там же, с. 487]. Толь­
ко человек с помощью изготовляемых им орудий труда научился
подчинять себе природу, накладывать на нее печать хвоей воли,
стал постепенно ее хозяином.
Это произошло не сразу. «Какими люди первоначально выдели­
лись из животного (в более узком смысле слова) царства, такими
они,— говорит Энгельс,— и вступили в историю: еще как полужи­
вотные, еще дикие, беспомощные перед силами природы, не осознав­
шие еще своих собственных сил; поэтому они были бедны, как живот­
ные, и не намного выше их по своей производительности» [там же,
с. 183]. Они создали свое материальное и духовное богатство
с помощью труда. Работая сообща, изготовляя орудия и влияя
с помощью их на природу, добывая средства для существования,
люди в этом процессе познавали свойства явлений, предметов окру­
жающей действительности, добивались понимания их внутренних
связей. Тем самым они получали опыт, расширяли свой кругозор.
Повторная практическая деятельность давала им возможность прове­
рять те выводы, которые они постигали, превращать их в знания.
Общаясь, люди делились своим опытом, передавали его из поколения
в поколение. Нарастающий опыт людей давал им возможность
расширять их практическую деятельность, планировать и более целе­
сообразно организовывать, предвидя наперед ее последствия, а рас­
ширение практики людей, возникновение новых ее видов в свою оче­
редь создавало основу для дальнейшего развития познания людьми
объективной действительности. Чем больше люди отделялись от жи­
вотных, тем больше их процесс влияния на природу приобретал
сознательный, планомерный характер, направленный на осуществле­
ние заранее поставленных целей.
Итак, люди начали свою историю не с теоретического, а с прак­
тического отношения к окружающему миру. «Сначала было дело»,—
как сказал устами Фауста великий Гёте. Создание их представлений,
идей, сознания осуществлялось в процессе непосредственной их
материальной деятельности, материального общения. Сознание
28

людей возникло как следствие осознания их жизни. Как
пишут Маркс и Энгельс, «сознание [das Bewuβtsein] никогда не
может быть чем-либо иным, как осознанным бытием [das bewuβte
Sein], а бытие людей есть реальный процесс их жизни» [т. 3, с. 25].
Жизнь людей является общественной. Человек не только
природное существо. Он является общественным существом, и чело­
веческое производство есть общественный процесс. Представление о
производственной деятельности индивидов-одиночек, отделенных от
общества, является фантазией (такая деятельность может иметь ме­
сто как редкий случай у цивилизованного человека, случайно попав­
шего в безлюдную местность и несущего в себе общественные силы,
человеческий опыт, знания и умения). Именно посредством об­
щественного труда люди достигли тех успехов в своем разви­
тии, которыми они отличаются от животных. Благодаря ему природа
человека стала человеческой, ибо, как указывает Маркс, «только в
обществе его природное бытие является для него его человеческим
бытием...» [т. 42, с. 118].
Сознание людей возникло как следствие их общественного раз­
вития, как выражение общественной их жизни. Поэтому, как пишут
Маркс и Энгельс, сознание «с самого начала есть общественный
продукт и остается им, пока вообще существуют люди. Сознание,
конечно, есть вначале осознание ближайшей чувственно воспри­
нимаемой среды и осознание ограниченной связи с другими лицами и
вещами, находящимися вне начинающего сознавать себя индивида;
в то же время оно — осознание природы, которая первоначально про­
тивостоит людям как совершенно чуждая, всемогущая и неприступ­
ная сила, к которой люди относятся совершенно .по-животному
и власти которой они подчиняются, как скот; следовательно, это —
чисто животное осознание природы (обожествление природы)» [т. 3,
с. 29]. Таким образом, начало сознания «носит столь же животный
характер, как и сама общественная жизнь на этой ступени; это —
чисто стадное сознание, и человек отличается здесь от барана лишь
тем, что сознание заменяет ему инстинкт, или же,— что его инстинкт
осознан» [там же, с. 30]. С развитием общественной практи­
ческой жизни людей развивается и их сознание.
Сознание людей обусловливается их материальной жизнью. «Не
сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное
бытие определяет их сознание»,— пишет Маркс [т. 13, с. 7]. И из
этой, казалось бы, очень простой и вместе с тем чрезвычайно глубокой
мысли, наносящей удар всякому идеализму, даже наиболее замаски­
рованному, вытекают, как отмечает Энгельс, «в высшей степени ре­
волюционные выводы не только для теории, но и для практики»
[там же, с. 491].
Общественная жизнь людей, развиваясь, потребовала способов,
с помощью которых они могли бы делиться своим опытом, вступать
в контакты друг с другом. Эти способы люди создали в виде языка.
Язык, как и сознание, возник в процессе практического общения
29

людей. Отсюда становится понятной неразрывная связь созна­
ния с речью. Речь является не только способом объективации
сознания, т. е. выявления его вовне. Она внутренне связана с созна­
нием. Это есть основная форма человеческого сознания. «На
«духе»,— пишут Маркс и Энгельс,— с самого начала лежит прокля­
тие — быть «отягощенным» материей, которая выступает здесь в виде
движущихся слоев воздуха, звуков — словом, в виде языка. Язык
так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее
и для других людей и лишь тем самым существующее также и для
меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык
возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости
общения с другими людьми» [т. 3, с. 29].
В этих словах Маркса и Энгельса кратко и чрезвычайно глубоко
показана внутренняя связь сознания с речью. Трудовое об­
щение людей породило их сознание и вместе с тем
их речь. В процессе труда люди достигли того более богатого и
дифференцированного содержания своей психической жизни, при
котором возникала сама потребность в языке. Удовлетворяя эту
потребность, люди делились своим опытом, своими мыслями, жела­
ниями. Выявляя их вовне и передавая другим, они тем самым осозна­
вали их для самих себя, схватывая их как в зеркале. Без передачи
мыслей другим людям невозможно было бы осознание их индивидом
для самого себя. Осознание возникло только благодаря объективации
человеческих представлений, мыслей, осуществляемой через речь.
Благодаря речи сознание каждого человеческого индивида су­
ществует в связи с сознанием других людей, сознанием предшест­
вующих и будущих их поколений. В языке фиксируется приобретен­
ный каждым поколением опыт, знание и передается потомкам. Ус­
ваивая эти приобретения в той или иной мере, каждый индивид фор­
мирует благодаря этому свое собственное сознание. Итак, нет и не
было никогда сознания как абсолютно индивидуального явления,
изолированного от общественного сознания (равно как и обществен­
ное сознание не существует без сознательных общественных индиви­
дов, являющихся носителями определенных общественных, классо­
вых отношений). Посредством языка общественное
сознание опосредствует формирование созна­
ния каждого общественного индивида. Вот почему
язык, будучи сам историческим продуктом трудового общения людей,
становится таким важным условием дальнейшего развития их пси­
хики. Указывая на это значение языка в развитии сознания,
необходимо подчеркнуть основу этого процесса — труд людей, чтобы
противопоставить Марксово понимание истории человеческого созна­
ния идеалистическим ее трактовкам, в которых выпадает связь соз­
нания людей с их практикой, а вся общественная жизнь людей сво­
дится к идеологической их жизни (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль и
др.). Для Маркса и Энгельса мышление и речь не образуют особого
царства, а являются выражением действительной жизни людей.
30

Различные виды идеологии и соответствующие им формы сознания
не имеют самостоятельной истории: «...Люди, развивающие свое ма­
териальное производство и свое материальное общение, изменяют
вместе с этой своей действительностью также свое мышление и про­
дукты своего мышления. Не сознание определяет жизнь, а жизнь
определяет сознание» [там же, с. 25].
В тесной связи сознания с речью особенно ярко проявляется
общественная обусловленность человеческой психики, проявляется
тот факт, что общество творит людей не только физически, но и
психически, со всем их духовным богатством.
Сознательная жизнь людей представляет собой единство
индивидуального и социального. Оно является выраже­
нием бытия человека как общественного индивида. Социальное здесь
является не внешним для человека, оно есть в самом человеке, кото­
рый живет в определенном обществе, принимает в нем то или иное
участие, является носителем определенных общественных сил. Оно
становится выражением сущности самого человека, выступающей, по
Марксу, как «совокупность всех общественных отношений» [там же,
с. 3].
Социальные черты сознания человека проявляются не только
тогда, когда он вступает в непосредственные связи с другими людьми.
Даже тогда, когда человек действует индивидуально, наедине, он
действует как общественное существо, его психическая жизнь стано­
вится выражением общественного, а в классовом обществе —
классового бытия. «...Даже и тогда,— говорит Маркс,—
когда я занимаюсь научной и т. п. деятельностью,— деятельностью,
которую я только в редких случаях могу осуществлять в непо­
средственном общении с другими,— даже и тогда я занят обществен­
ной деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не
только дан, в качестве общественного продукта, материал для моей
деятельности — даже и сам язык, на котором работает мыслитель,—
но и мое собственное бытие есть общественная деятельность; а потому
и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, созна­
вая себя как общественное существо» [т. 42, с. 118].
• Сознание всегда принадлежит определенному субъекту.
Оно является его внутренним состоянием, проявляется в его
ощущениях и восприятиях, представлениях, мыслях, мечтах, стрем­
лениях, интересах, желаниях и т. п. Однако это не есть замкнутые
в себе субъективные переживания абстрактного индивида, как это
представляли себе представители субъективной психологии. Не яв­
ляется сознание и внутренней, субъективной стороной объективных
физиологических процессов, как считал К. Н. Корнилов в своей
«реактологии». Оно всегда предполагает выход за границы субъекта,
включает его отношения к предметам, явлениям окружающей дей­
ствительности и к другим людям.
Отношение личности к среде, данное в ее сознании, прежде всего
состоит в том, что ее сознание есть осознание реального бытия.

31

Это есть предметное осознание, содержанием которого является
отражение предметного мира... Критикуя Гегеля, у которого
сознание превращается в самостоятельного субъекта, творца дей­
ствительности, Маркс говорит: «У меня же, наоборот, идеальное
есть не что иное, как материальное; пересаженное в человеческую
голову и преобразованное в ней» [т. 23, с. 21]. Идеальное является
отражением объективной действительности в сознании людей, отра­
жением, возникающим и исторически развивающимся в процессе
общественной практической деятельности людей..
Маркс показывает, что это отражение является не простым, ме­
ханическим, а чрезвычайно сложным, диалектическим процессом.
Оно не исчерпывается непосредственными чувственными впечатле­
ниями. Начинаясь с чувственного созерцания конкретных объектов,
оно поднимается к раскрытию — через абстрактное мышление — их
внутренних, существенных связей, которые непосредственно не даны
субъекту в его наглядном созерцании мира. Возвращаясь назад к
конкретному, мышление присваивает себе конкретное во всей его
сложности. «Конкретное,— пишет Маркс,— потому конкретно, что
оно есть синтез многих определений, следовательно, единство мно­
гообразного. В мышлении оно поэтому выступает как процесс синте­
за, как результат, а не как исходный пункт, хотя оно представляет
собой действительный исходный пункт и, вследствие этого, также
исходный пункт созерцания и представления» [т. 12, с. 727]. Но,
подчеркивает дальше Маркс, хотя конкретное и является действи­
тельно продуктом мышления, понимания, однако это есть не процесс
возникновения самого конкретного, а только процесс освоения,
познания человеческой мыслящей головой объективного мира,
существующего вне ее и независимо от нее. «Извращение диалектики
у Гегеля,— пишет Энгельс в письме к К. Шмидту, разъясняя послед­
нему учение Маркса,— основано на том, что она должна быть, по
Гегелю, «саморазвитием мысли», и потому диалектика вещей — это
только ее отблеск. А на самом-то деле ведь диалектика в нашей
голове — это только отражение действительного развития, которое
совершается в мире природы и человеческого общества и подчиняется
диалектическим формам» [т. 38, с. 177].
Правильное отражение этой диалектики вещей в человеческом
сознании получается только в процессе развития общественной прак­
тики. Последняя и дает возможность людям отличать правильные
отражения от ложных, иллюзорных. Критикуя Фейербаха, Маркс
замечает, что «вопрос о том, обладает ли человеческое мышление
предметной истинностью,— вовсе не вопрос теории, а практический
вопрос. В практике должен доказать человек истинность, т. е. дей­
ствительность и мощь, посюсторонность своего мышления. Спор о
действительности или недействительности мышления, изолирующего­
ся от практики, есть чисто схоластический вопрос» [т. 3, с. 1—2].
Отражение объективной действительности в сознании человека
не есть пассивный созерцательный процесс. Это деятельный про32

цесс. Только правильно отражая законы действительности,
люди могут подчинять себе явления природы, ставить природу на
службу своим сознательно поставленным целям. «Раз мы узнали этот
закон,— пишет Ленин,— действующий (как тысячи раз повторял
Маркс) независимо от нашей воли и от нашего сознания,— мы гос­
пода природы. Господство над природой, проявляющее себя в прак­
тике человечества, есть результат объективно-верного отражения
в голове человека явлений и процессов природы...» [т. 18, с. 198].
Отражение действительности имеет место не только в познании
человека, но и в его интересах, чувствах, желаниях и даже туманных,
фантастических порождениях его сознания.
Как отражение реального бытия, сознание не может быть
отождествлено с последним. Точно так же и общественное соз­
нание отражает общественное бытие, но не может быть, как говорит
В. И. Ленин, развивая мысли Маркса, с ним отождествлено, ибо
«теория тождества общественного бытия и общественного сознания
есть сплошной вздор, есть безусловно реакционная теория» [там же,
с. 344]. Вместе с тем разница между материальным и идеаль­
ным не абсолютна, не чрезмерна. «...Хотя мышление и бытие,—
пишет Маркс,— и отличны друг от друга, но в то же время они на­
ходятся в единстве друг с другом» [т. 42, с. 119].
Сознание человека, однако, не только отражает объективную
действительность. Оно выражает жизнь человека, неразрывно свя­
занную с этой действительностью, его внутреннее состояние, потреб­
ности и интересы, стремления, желания. Оно является единством
субъективного и объективного, выражением единства и
взаимопроникновения субъекта и объекта. Без субъективных эле­
ментов не могло бы быть и отражения объективной действитель­
ности. В сознании проявляется и субъективное отношение че­
ловека к этой действительности. И это отношение прежде всего не
созерцательно, а действенно. Оно находит выражение в деятельности
индивидов, активных членов общества, которые, будучи людьми,
страдают, чувствуют, мыслят и действуют. Критикуя Фейербаха,
Маркс говорит: «Главный недостаток всего предшествующего ма­
териализма — включая и фейербаховский — заключается в том, что
предмет, действительность, чувственность берется только в форме
объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная
деятельность, практика, не субъективно. Отсюда и произошло, что
деятельная сторона, в противоположность материализму, развива­
лась идеализмом, но только абстрактно, так как идеализм, конечно,
не знает действительной, чувственной деятельности как таковой»
[т. 3, с. 1].
Единство объекта и субъекта исторически изменяется с разви­
тием практической деятельности людей. Изменяется и идеальное
их отражение. По отношению человека к природе можно вообще су­
дить о степени его исторического развития, судить о том, насколько
человек стал человеком. Сравнивая отношение к природе животных
33

с этим отношением у человека, Маркс и Энгельс подчеркивают, что
для животного его отношение к природе и к другим особям «не
существует как отношение» [там же, с. 29]. И это верно даже
для высших животных. Даже обезьяны, как об этом свидетельствуют
и данные экспериментальных исследований их психики (В. Келер
[1930] и др.), не могут абстрагироваться от непосредственно данной
ситуации, выделять себя из нее, противопоставлять предметному
миру и поэтому остаются рабами этой ситуации. Только человек
исторически поднялся до такой степени развития, при которой у него
возникла способность абстрагироваться от непосредственно данных
обстоятельств, заглядывать в будущее, предвидеть его, ставить перед
собой отдаленные, сознательные цели. Его отношения к природе' и
другим людям стали для него существовать как отношения, которые
отражаются и планируются в его сознании. Идеальное отношение
человека к его среде, включаясь в его практическое отношение,
меняет содержание и структуру последнего, расширяет его сферу,
дает возможность человеку (через практику) изменять объективную
действительность.
Таким образом, сознание людей является не только результа­
том развития практической деятельности людей, но и
необходимым её условием. Сознание людей не только проявляется
в их деятельности. Оно играет существенную роль в ее выполне­
нии. Цели, которые себе ставят люди, не падают с неба, а выра­
жают жизненные потребности, отражают условия их общественной
жизни. Правда, осуществление этих индивидуальных стремлений
людей при классовых общественных условиях часто приводит совсем
не к тем последствиям, которые желательны, а к противоположным:
вследствие осуществления разнообразных желаний людей и их влия­
ний на внешний мир стихийно создаются общественные отношения
людей, противостоящие им как чуждые им, порабощающие их. Одна­
ко остается фактом: люди действуют, общаются как сознательные
существа. Без сознания невозможны были бы их общественные
отношения.
Анализируя эти отношения, Маркс показывает, что они всегда
включают ту или иную функцию сознания людей. Экономические,
например, отношения людей требуют участия их мышления и воли.
«Цена, или денежная форма товаров,— пишет Маркс,— как и вооб­
ще их стоимостная форма, есть нечто, отличное от их чувственно
воспринимаемой реальной телесной формы, следовательно — форма
лишь идеальная, существующая лишь в представлении» [т. 23,
с. 105]. Стоимость железа, полотна; пшеницы и т. д. существует, хотя
и невидимо, в самих вещах; она проявляется в обмене товаров,
собственник последних должен сам ее себе представить, понимать,
проработать мысленно. Тогда он может им придать форму цены, не
имея ни грамма реального золота. «Следовательно, свою функцию
меры стоимостей деньги выполняют лишь как мысленно представ­
ляемые, или идеальные, деньги» [там же, с. 106]. Движение денег,

34

капитала возможно лишь постольку, поскольку имеется сознательный
носитель этого движения, поскольку существуют капиталисты «как
олицетворенный, одаренный волей и сознанием капитал» [там же,
с. 164].
Сознание человека влияет на саму объективную действительность,
изменяя ее. Это влияние осуществляется, однако, не непосредственно,
а через практическую деятельность людей. «Идеи,— пишет
Маркс,— вообще ничего не могут осуществить. Для осуществления
идей требуются люди, которые должны употребить практическую
силу» [т. 2, с. 132]. В каждом акте труда, в котором человек
осуществляет свою сознательную цель, мы имеем переход сознания
в действительность, переход субъекта в объект, его как бы опредме­
чивание , «...в процессе труда,— указывает Маркс,— деятель­
ность человека при помощи средства труда вызывает заранее на­
меченное изменение предмета труда» [т. 23, с. 191]. Силы, способ­
ности человека проявляются, создавая новые предметы. «Во время
процесса труда труд постоянно переходит из формы деятельности
в форму бытия, из формы движения в форму предметности»
[там же, с. 200]. Субъективные силы человека при этом объективи­
руются, кристаллизуются в создаваемых им предметах, вещах. Маркс
обращает внимание на то, что для человека «предмет, являющийся
непосредственным продуктом деятельности его индивидуальности,
вместе с тем оказывается его собственным бытием...» [т. 42, с. 117].
Поэтому и тот окружающий нас предметный мир, который создан
многовековым трудом целого ряда поколений, представляет собой
«опредмеченные сущностные силы человека» [там же, с. 123].
«...История промышленности,— пишет Маркс,— и сложившееся
предметное бытие промышленности являются раскрытой книгой че­
ловеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами
человеческой психологией, которую до сих пор рассматривали не
в ее связи с сущностью человека... Такая психология, для которой
эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее
доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно
содержательной и реальной наукой» [там же].
Итак, по Марксу, идеальное может переходить и переходит в ма­
териальное. «Сознание человека,— говорит Ленин,— не только отра­
жает объективный мир, но и творит его» [т. 29, с. 194]. Это
марксистско-ленинское учение о роли сознания в перестройке мира и
создании новых объектов принципиально отличается от идеалисти­
ческих спекуляций, провозглашающих сознание первичной основой
бытия. Сознание является высшим продуктом развития материи,
в котором материя доходит до познания самой себя. Сознание воз­
никает как результат исторического развития бытия людей и его
отражения в их голове. И только потому, что сознание есть про­
дукт развития реальной жизни людей, познания ими объективной
действительности, а не потусторонний дух, оно может стать и стано­
вится (через практику) орудием ее перестройки.
2*

35

Маркс, впервые правильно объяснив природу и происхождение
человеческого сознания, научно решил вопрос о фактической его
роли в общественной жизни людей, показал зависимость возможно­
стей индивидов осуществлять их сознательные стремления от тех
общественных, классовых отношений, которые создаются их практи­
ческой деятельностью, и перспективы их развития при новых обще­
ственных отношениях, когда люди станут полными хозяевами своих
общественных отношений. Маркс высоко ценит человеческое созна­
ние и огромную революционную роль научной теории,
правильно отражающей законы объективнойдействительности.
«...И теория становится материальной силой,— пишет он,— как толь­
ко она овладевает массами» [т. 1, с. -422]. Эту мысль о могучем
значении идеального фактора в жизни людей, в их революцион­
ной. борьбе за лучшее будущее последовательно развивал
В. И. Ленин.
В данной связи яснее становится антинаучность и глубокая
реакционность тех вульгарно-механистических теорий в изучении
деятельности человека, которые стремятся рассматривать эту дея­
тельность как «реакции на раздражение», игнорируя роль в ней пси­
хики, сознания и даже отрицая существование этих качеств у челове­
ка. Подобные толкования человеческой деятельности распространя­
лись у нас представителями «реактологии» и особенно рефлексологии.
Идейное оружие их не оригинально, а заимствовано некритически
из вульгарно-механистических направлений в буржуазной психо­
логии, главным образом из американского «учения о поведении».
Лидер этого направления Дж. Уотсон говорит, например, что при
объективном изучении человека бихевиорист «не наблюдает ничего
такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощуще­
нием, воображением, волей...» [1927, с, 435], что все эти термины
должны быть исключены из описания и толкования деятельности
человека. Он и предлагает толковать все виды деятельности людей,
включая их общественно-политические действия, как совокупность
реакций на ситуацию.
Психика, сознание, по его мнению, либо не существует, либо если
и существует, то в качестве субъективного постороннего продукта,
который не играет никакой объективной роли в деятельности людей
и поэтому не может изучаться объективными методами. После всего
сказанного ранее нет особой нужды доказывать всю антинаучность,
буржуазную тенденциозность и реакционность таких теорий.
Маркс остро критикует механистические теории, которые провоз­
глашают зависимость человека от обстоятельств, рассматривая его
как продукт некоей неизменной среды, забывая, что сами обстоя­
тельства изменяются, создаются людьми благодаря их сознательной
практической деятельности. Условия, в которых приходится людям
жить и действовать, не являются чем-то неизменным и внешним для
людей. Они «являются условиями самостоятельности этих индивидов,
и создаются они этой их самодеятельностью»,— пишут Маркс и
36

Энгельс [т. 3, с. 72]. Критикуя М. Штирнера, они отмечают, что
«на одной стороне у него — «изменение существующих условий»,
а на другой — «люди», и обе эти стороны совершенно оторваны
друг от друга» [там же, с. 377]. Штирнер не учитывает того, «что
«условия» были искони условиями этих людей и что эти условия
никогда не могли изменяться без того, чтобы изменялись люди и, уж
коли так угодно, чтобы они были «недовольны собой» в старых
условиях» [там же].
Создавая новые условия своей жизни путем сознательного влия­
ния на объективную действительность, субъект сам меняется,
формирует новые качества своей природы. Он не
только выявляет при этом наличные в нем силы и способности.
Влияя на внешнюю природу, он, как указывает Маркс, «в то же время
изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие
в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти»
[т. 23, с. 188—189]. Субъект формирует свои свойства через практи­
ческую деятельность, через отношение к объективированным в ее
последствиях «человеческим сущностным силам». «Лишь благодаря
предметно развернутому богатству человеческого существа разви­
вается, а частью и впервые порождается богатство субъективной
человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту
формы глаз,— короче говоря, такие чувства, которые способны к че­
ловеческим наслаждениям и которые утверждают себя как чело­
веческие сущностные силы» [т. 42, с. 122]. Маркс показывает кон­
кретно, как в процессе развития производства изменяется его
субъект, формируются новые его потребности, новые качества его
психики. Производство не только создает предметы для удовлетворе­
ния этих потребностей. Оно формирует самих людей. «Предмет
искусства,— говорит Маркс,— нечто подобное происходит со всяким
другим продуктом — создает публику, понимающую искусство и
способную наслаждаться красотой. Производство производит по­
этому не только предмет для субъекта, но также и субъект для
предмета» [т. 12, с. 718].
В работах Маркса и Энгельса мы находим глубокую, подтверж­
денную гениальным анализом общественного производства конкрети­
зацию положения о том, что «обстоятельства в такой же мере творят
людей, в какой люди творят обстоятельства» [т. 3, с. 37], что «история
развивающихся и перенимаемых каждым новым поколением произ­
водительных сил» есть одновременно и «история развития сил самих
индивидов» [там же, с. 72].
В процессе общественной производственной деятельности форми­
руется и отношение человека к самому себе. Положение Маркса и
Энгельса о том, что для человека его отношение к среде существует
как его отношение [т. 3, с. 29], заключает в себе еще одну очень
важную сторону. Оно показывает, что на этой ступени своего разви­
тия общественный индивид не только отдает себе отчет в своих от­
ношениях к среде. Он осознает свои действия, поступки, так или иначе

37

оценивает их, анализирует их мотивы, осознавая самого себя как
общественное существо. Он обладает самосознанием. Само­
сознание человека, как его отношение к самому себе, формируется
через его отношения к другим людям и к объективной действитель­
ности вообще. «В некоторых отношениях,— говорит Маркс,—
человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках
и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то человек сначала
смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к
человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает отно­
ситься к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как тако­
вой, во всей его павловской телесности, становится для него формой
Проявления рода «человек:» [т. 23, с. 62].
В этих словах Маркса, содержащихся в одном из примечаний к
первому тому «Капитала», дана глубокая критика субъективно­
идеалистических теорий самосознания человека, типичных для мно­
гих философов и психологов XIX в., и указано на те положительные
основы, исходя из которых только и можно правильно объяснить
самосознание человека. Самосознание человека — это не какое-то
сугубо субъективное, индивидуальное переживание, результат чис­
того самонаблюдения. Оно формируется через отношения человека
к другим людям и познание, осознание этих отношений. Только
познавая других людей, объективную действительность вообще, чело­
век познает и самого себя, выделяя себя из природы. Без взаимо­
отношений с другими людьми он не смог бы осознать самого себя
как человека. Потому-то самосознание личности неразрывно свя­
зано с развитием ее сознания. Оно является вторичным продуктом,
результатом познания человеком самого себя и своих связей с дру­
гими людьми и окружающим миром. Общественный характер соз­
нания проявляется и в самосознании человека. Маркс и Энгельс
приводят множество данных, свидетельствующих об этом (проявле­
ния Я, чувство собственного достоинства и т. п. в различных об­
щественных, классовых условиях). Сознание и самосознание взаимно
обусловливают друг друга; познание других людей и своих отношений
к ним обусловливает развитие познания самого себя, а развитие
самопознания помогает глубже познать других.
Самосознание, как и сознание человека, представляет собой про­
дукт общественно-исторического развития людей, оно конкретно­
исторично. На протяжении истории людей новые черты их психи­
ки не просто надстраивались над биологическими формами психики,
полученными людьми в наследство от их животных предков. Измени­
лись биологические предпосылки психической жизни людей. Изменя­
лись наличные и возникали новые потребности, порождаемые новыми
способами производства и общения людей. На обширном фактиче­
ском материале Маркс доказывает, что даже естественные потреб­
ности человека изменяются, что даже размер так называемых
необходимых потребностей человека и способы их удовлетворения
представляют собой продукт истории, зависимый от развития произ­
.38

водительных сил, культурного уровня общества и пр. (см., например,
[т. 4, с. 96—97; т. 12, с. 718]).
Историческая перестройка человеческой психики нашла свое вы­
ражение и в отдельных психических функциях. И это понятно, ибо
последние не имеют своего самостоятельного существования. Они
являются только различными формами проявления единой созна­
тельной жизни человеческой личности. У Маркса мы находим очень
много указаний, дающих нам возможность правильно понять един­
ство психической жизни человека в его разнообразных
проявлениях. Он критикует различные попытки рассматривать
ощущения, мышление и другие психические качества абстрактно,
Оторванно от сознания личности. Во взаимоотношения с внешним
миром вступает не зрение или слух, не память или мышление как
таковые, а сознательный общественный человек. Он действует,
присваивает себе объективированные в предметах человеческие
сущностные силы, вступает во взаимоотношения с другими людьми
как целостность, целостное существо. Все его человеческие отно­
шения к миру: зрение, слух, обоняние, вкус, чувства, мышление,
созерцание, желание, любовь и т. д.— являются как бы органами
его индивидуальности [т. 42, с. 120]. Через них многосторонне про­
являются существенные свойства человека, его сознание.
У Маркса мы находим очень много глубоких замечаний о том,
как исторически изменились в процессе формирования личности че­
ловека его ощущения, восприятия, чувства и другие функции. «Глаз
стал человеческим глазом точно так же, как его объект стал об­
щественным, человеческим объектом, созданным человеком для чело­
века» [там же]. Это значит, что человеческое зрение- стало таким,
каким оно существует теперь, благодаря участию его в процессе
труда, использованию результатов последнего и т. п. Человеческое
зрение опосредствовано всем историческим развитием человеческого
познания. У многих животных необычайно тонкие обоняние, зрение,
слух, однако они не различают и сотой части тех свойств вещей,
которые для человека являются выражением сущности этих вещей,
и это является следствием того, что их ощущения не опосредствуются
таким пониманием объектов, какое имеется у людей. Ухо стало чело­
веческим на протяжении истории людей и благодаря тому, что слух
принимал участие в .создании и использовании человеческой речи,
музыкальной культуры. То же самое следует сказать и об остальных
Ощущениях. Они стали человеческими только благодаря «предметно
развернутому богатству человеческого существа» [там же, с. 122],
через их отношение к результатам практической деятельности и
участие в достижении этих результатов. «Образование пяти внешних
чувств,— говорит Маркс,— это работа всей предшествующей все­
мирной истории» [там же].
Такими же историческими продуктами являются человеческая
память, мышление и речь, чувства и воля. Маркс подчеркивает и
внутреннюю взаимосвязь различных форм человеческого сознания

39

в их историческом развитии, дает целый ряд очень важных для пси­
хологии указаний о роли мышления в чувственном созерцании мира,
о взаимной связи развития ума и воли людей и пр.
Итак, Маркс глубоко научно показал, что человеческая личность
с ее мозгом, ее сознанием—действительно общественно­
исторический продукт, продукт общественно-исторического
развития людей. Она не может быть отождествлена с сознанием, ибо
сознание является лишь качеством, хотя и необходимым, существен­
ным качеством личности. Маркс подвергает уничтожающей критике
те теории в буржуазной науке, которые рассматривают личность
человека абстрактно, антиисторически. Он показал, что они вместо
действительного изучения человеческих личностей занимаются
пустыми абстракциями, провозглашают личность мещанина, буржуа
с его сознанием природной извечной личностью. Учение Маркса
вооружает нас для борьбы с антиисторическими, биологическими
теориями личности, которые распространяются в буржуазной науке, в
частности в психологии, стремятся доказать, будто бы единственными
«движущими силами» в общественной жизни людей являются био­
логические влечения, инстинкты (3. Фрейд, У. Мак-Дауголл
и др.).
Рассматривая историческое развитие человеческой личности,
Маркс дает глубокие указания, исходя из которых можно правильно
понять и развитие сознания у детей. Историческое
развитие человечества происходит благодаря последовательной сме­
не человеческих поколений. При этом каждое старшее поколение
не только физически рождает новое. Оно готовит себе смену, созна­
тельно заботясь о ее физическом и психическом развитии. Оно
передает ей все те культурные богатства, производительные силы,
которые выработало человечество. Молодое поколение рождается с
предпосылками, задатками к развитию человеческих психических
сил, способностей. Но эти задатки превращаются в настоящие
способности нового поколения, формы его сознания в процессе
использования, освоения человеческих «сущностных сил», объекти­
вированных в языке, науке, технике, искусстве, культуре, идеологии
людей. Усваивая эти предшествующие приобретения человечества,
подрастающее поколение формирует под руководством взрослых,
прежде всего через школу, семью, свое сознание. Отсюда становится
ясной ведущая и могучая роль воспитания, обучения в формировании
психики подрастающего поколения. Старшее поколение передает
новому поколению орудия труда, технику, и, как указывают Маркс
и Энгельс, само присвоение производительных сил «представляет
собой не что иное, как развитие индивидуальных способностей,
соответствующих материальным орудиям производства» [т. 3, с. 68].
История, пишут они, «есть не что иное, как последовательная смена
отдельных поколений, каждое из которых использует материалы,
капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предше­
ствующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной
40

стороны, продолжает унаследованную деятельность при совершенно
изменившихся условиях, а с другой — видоизменяет старые условия
посредством совершенно измененной деятельности» [там же,
с. 44—45].
Таким образом, сознание у подрастающей личности не возникает
из ничего, возрастные ступени ее формирования — это не результат
«самообретения» индивида, а следствие тех физических и социальных
изменений, которые происходят с индивидами и порождают изме­
ненное сознание [там же, с. 113]. Маркс и Энгельс подвергают
уничтожающей критике идеалистические спекулятивные конструкции
Штирнера и других, которые неправильно толковали развитие созна­
ния у детей.
Рассматривая человеческое сознание конкретно-истори­
чески, Маркс показывает, что классовые капиталистические усло­
вия бытия людей, отражаясь в нем, уродуют его, лишают большин­
ство людей возможностей всестороннего психического развития.
Индивиды, действуя, «исходят из самих себя», ставят перед собой
сознательные цели, однако вследствие их деятельности создаются
условия, отношения, не зависящие от них, противостоящие им, как
чуждая им сила. Частная собственность, разделение труда, противо­
положность между физическим и умственным трудом, доведенная
до крайней остроты и глубины при капиталистических условиях
жизни людей, приводят к тому, что труд, создавший человека со
всем его духовным богатством, становится средством его порабоще­
ния, эксплуатации, уродования его духовной жизни. При этих усло­
виях собственная деятельность человека становится для него чуждой,
противостоящей ему силой, подчиняющей себе его, вместо того чтобы
он владел ею. Человеку навязывается узкий, ограниченный круг дея­
тельности, он становится «придатком к машине», от которого тре­
буется только ряд простых, однообразных действий, мельчает, по­
рабощается результатами собственного труда.
«В наше время,— говорит Маркс,— все как бы чревато своей
противоположностью. Мы видим, что машины, обладающие чудес­
ной силой сокращать и делать плодотворнее человеческий труд,
приносят людям голод и изнурение. Новые, до сих пор не известные
источники богатства благодаря каким-то странным, непонятным ча­
рам превращаются в источники нищеты. Победы техники как бы
куплены ценой моральной деградации. Кажется, что, по мере того
как человечество подчиняет себе природу, человек становится рабом
других людей либо же рабом своей собственной подлости. Даже
чистый свет науки не может, по-видимому, сиять иначе, как только на
мрачном фоне невежества. Все наши открытия и весь наш прогресс
как бы приводят к тому, что материальные силы наделяются интел­
лектуальной жизнью, а человеческая жизнь, лишенная своей интел­
лектуальной стороны, низводится до степени простой материальной
силы» [т. 12, с. 4].
В «Коммунистическом манифесте» и в других работах Маркс и
41

Энгельс блестяще доказывают, что при капиталистических отноше­
ниях личность человека превращается в случайность, она теряет свою
индивидуальность, обезличивается, даже ее собственное достоинство
превращается в меновую стоимость. Анализируя эти отношения,
Маркс показывает, как глубоко отрицательно отражаются их проти­
воречия в сознании людей. Яркими штрихами описывает он, на­
пример, классовую психологию буржуа, который «представляет собой
лишь персонифицированный капитал. Его душа — душа капитала»
[т. 23, с. 244] с его единственным жизненным стремлением увели­
чить свою стоимость, впитывать в .себя возможно большее коли­
чество дополнительного труда. «Как олень жаждет свежей воды, так
буржуазная душа жаждет теперь денег, этого единственного богат­
ства» [там же, с. 149]. В жертву этому стремлению приносятся
другие стремления, на место всех физических и духовных чувств
становится простое их отчуждение, чувство собственности, порожда­
ющее глубокие противоречия в буржуазной душе. Яркое проявление
они находят в целом ряде черт буржуазной личности, в частности
таких, как скупость. «Наш собиратель сокровищ,— пищет Маркс,—
выступает мучеником меновой стоимости, благочестивым аскетом
на вершине металлического столба. Он имеет дело только с богат­
ством в его общественной форме и поэтому прячет его от общества.
Он жаждет товара в его постоянно пригодной для обращения форме
и поэтому извлекает его из обращения. Он мечтает о меновой сто­
имости и поэтому не обменивает. Текучая форма богатства и
его окаменелая форма, жизненный эликсир и философский камень,
как в алхимии, яростно сталкиваются друг с другом. В своей во­
ображаемой безграничной жажде наслаждений он отказывается от
всякого наслаждения. Желая удовлетворить все общественные
потребности, он едва удовлетворяет свои естественно-необходимые
потребности. Сохраняя богатство в его металлической телесности,
он превращает его в простой призрак» [т. 13, с. 116].
От общественной нищеты, возникающей при капиталистических
отношениях, больше всего страдают пролетарии, трудящиеся. Но
Маркс показывает и то, как в этих тяжелых условиях существова­
ния формируются и такие свойства сознания трудящихся, в которых
проявляются лучшие черты, свойственные людям, черты настоящего
социалистического гуманизма, закаляется революционное сознание
трудящихся. Описывая, например, социалистическое собрание фран­
цузских рабочих, он подчеркивает: «Курение, питье, еда и т. д. не слу­
жат уже там средствами объединения людей, не служат уже свя­
зующими средствами. Для них достаточно общения, объединения
в союз, беседы, имеющей своей целью опять-таки общение; челове­
ческое братство в их устах не фраза, а истина, и с их загрубелых oт
труда лиц на нас сияет человеческое богатство» [т. 42, с. 136].
Поднимая вопрос об индивидуальных и других отличиях в пси­
хике людей, Маркс показывает, что решающую роль в формировании
этих отличий играют общественные отношения людей, а не биологи­
42

ческая природа последних. От этих отношений зависят условия
развития конкретно-исторических индивидов, круг их потребностей
и интересов, преобладание тех или иных страстей в их жизни, разви­
тие их способностей. Если общественные условия дают возможность
каждому индивиду получить воспитание, образование, развернуть
разностороннюю, разнообразную по содержанию деятельность, то
это ведет к всестороннему развитию потребностей, интересов, чувств,
умственных его способностей, ибо, как указывают Маркс и Энгельс,
действительное духовное богатство индивида целиком зависит от
богатства его действительных отношений к другим людям и внеш­
нему миру вообще [т. 3, с. 36]. От общественных отношений
людей зависит и возможность всестороннего использования задатков
каждого индивида, превращения их в способности, свойства его
личности. «Если обстоятельства, в которых живет этот индивид, де­
лают для него возможным лишь одностороннее развитие одного како­
го-либо свойства за счет всех остальных, если они дают ему материал
и время для развития одного только этого свойства, то этот инди­
вид и не может пойти дальше одностороннего, уродливого разви­
тия» [т. 3, с. 253].
Такие обстоятельства складываются для развития людей при
капиталистических условиях их жизни, где меньшинство имеет все
возможности для развития, а огромное большинство их лишается.
Вследствие этого возникают Те отрицательные, уродливые черты,
изображение которых дает нам художественная литература. Они не
являются природными, биологическими чертами людей. Все это «фи­
зическое, интеллектуальное и социальное уродование и порабоще­
ние» людей [там же, с. 434] есть результат общественных их отно­
шений; эта изуродованность «возникла исторически и точно так же
историческим развитием может быть снова уничтожена. Даже
естественно возникшие родовые различия, как, например, расовые
и т. д. ...могут и должны быть устранены историческим развитием»
[там же, с. 426].
В этих указаниях Маркса и Энгельса мы. имеем могучее оружие
борьбы с псевдонаучными, реакционными буржуазными теориями,
которые биологизируют личность человека, рассматривают наличные
различия между людьми как природные, неизменные, фаталистически
обусловленные биологическими и социальными факторами, наслед­
ственностью и неизменной средой.
Диалектика Маркса раскрывает всю антинаучность этих и подоб­
ных им теорий, их реакционность. «В своем рациональном виде,—
пишет он,— диалектика внушает буржуазии и ее доктринерамидеологам лишь злобу и ужас, так как в позитивное понимание
существующего она включает в то же время понимание его отрица­
ния, его необходимой гибели, каждую осуществленную форму она
рассматривает в движении, следовательно также и с ее преходящей
стороны, она ни перед чем не преклоняется и по самому существу
своему критична и революционна» [т. 23, с. 22].
43

Объяснив историческое развитие человеческого сознания, выявив
те извращения, которые оно претерпевает при капитализме, пра­
вильно раскрыв их причины, Маркс и Энгельс указали и пути ликви­
дации этих уродливых форм психической жизни людей, создания
условий для всестороннего их развития. Этот путь не. моральные про­
поведи, не паллиативные улучшения существующего строя. «Для
нас,— говорят Маркс и Энгельс,— дело идет не об изменении част­
ной собственности, а об ее уничтожении, не о затушевывании клас­
совых противоречий, а об уничтожении классов, не об улучшении
существующего общества, а об основании нового общества»
[т. 7, с. 261].
Революционному изменению существующего строя сопутствует
изменение самих людей, формирование их новых качеств, их нового,
коммунистического сознания. «...Как для массового порождения это­
го коммунистического сознания, так и для достижения самой цели
необходимо,— пишут основоположники марксизма,— массовое из­
менение людей, которое возможно только в практическом движении,
в революции; следовательно революция необходима не только пото­
му, что никаким иным способом невозможно свергнуть господствую­
щий класс, но и потому, что свергающий класс только в революции
может сбросить с себя всю старую мерзость и стать способным соз­
дать новую основу общества» [т. 3, с. 70].
Лучшим доказательством верности Марксова учения о сознании
людей является революционная практика социалистического строи­
тельства в нашей стране. Она уничтожила эксплуатацию че­
ловека человеком, создала условия для всестороннего развития
трудящихся. Результаты этого мы видим в успешной ликвидации
пережитков капитализма в сознании людей, расцвете личности в на­
шей стране, всестороннем развитии способностей трудящихся,
массовом порождении их коммунистического сознания, проявляю­
щегося в формировании таких новых качеств людей нашей страны,
как их высокая коммунистическая идейность, социалистическое
отношение к труду, любовь к своей социалистической Отчизне,
героизм, мужество, искренность, скромность и т. п.,— качеств,
которые Коммунистическая партия воспитывает у своих членов
и всех трудящихся Советского Союза.

Ф. Энгельс
и проблемы психологии

В. И. Ленин в одной из своих работ писал:
«Нельзя понять марксизм и нельзя цельно изло­
жить его, не считаясь со всеми сочинениями
Энгельса» [т. 26, с. 93].
Поставив вместе с Марксом «на ноги»
гегелевскую диалектику, критически переосмыслив
и преобразовав ее, Энгельс обобщил положитель­
ные данные философии и естествознания, сделан­
ные учеными в XIX в. открытия, создал общую ди­
алектико-материалистическую концепцию разви­
тия мира. В ней нашли философское освещение
многие теоретические проблемы психологии.
Энгельс внес неоценимый вклад в монисти­
ческое материалистическое решение основной
проблемы философии, проблемы отношения духа к
телу, мышления к телу, мышления, сознания к бы­
тию. «Действительное единство мира,— писал
он,— состоит в его материальности...» [т. 20,
с. 43]. Материя всегда находится в движении.
Не было, нет и быть не может материи без дви­
жения, как и движения без материи. Движение не
просто свойство материи, а ее атрибут, способ
существования. Понятие движения охватывает все
происходящие в мире изменения в их различных
формах. «Движение, рассматриваемое в самом
общем смысле слова, т. е. понимаемое как способ
существования материи, как внутренне присущий
материи атрибут, обнимает собой,— указывал
45

Энгельс,— все происходящие во вселенной изменения и процессы,
начиная от простого перемещения и кончая мышлением» [там же,
с. 391].
Движение, по Энгельсу, характеризуется единством непрерыв­
ности и прерывности, моментов покоя, равновесия, временной ус­
тойчивости и изменчивости, прогрессивных и регрессивных измене­
ний. Различные формы движения взаимно связаны, переходят
одна в другую, обусловливают одна другую. Высшие, более сложные
формы движения включают низшие, более простые, но не исчерпы­
ваются ими. Движение материи не сводится к простому пере­
мещению, механическому движению, «это — теплота и свет, электри­
ческое и магнитное напряжение, химическое соединение и разло­
жение, жизнь и, наконец, сознание» [там же, с. 360]. Отмечая «ярост­
ное стремление» многих естествоиспытателей свести все формы дви­
жения материи к механическому движению, приводящее к «смазы­
ванию» их специфичности, Энгельс указывал, что органическая
жизнь действительно невозможна без механических, химических, тер­
мических, электрических и других изменений, но наличие в ней этих
побочных форм движения не исчерпывает существа главной формы.
Она представляет собой особый случай существования живой мате,рии, существенным моментом которого является взаимодействие
живых организмов со средой, обеспечивающее постоянный обмен
веществ с внешней природой, необходмый для поддержания их жиз­
ни, самовосстановления, роста и размножения. Непрерывные про­
цессы ассимиляции и диссимиляции — условие жизни органических
тел. Обмен веществ происходит и в неорганических телах, но разница
заключается в том, что он их разрушает. Во взаимодействии с
внешней средой живой организм выступает как активное существо,
которое «реагирует самостоятельно — разумеется, в пределах его
возможностей» [там же, с. 610]. Внешнее воздействие на него само
не дает эффекта, «новая реакция должна быть опосредствована
им» [там же].
Сказанное выше о соотношении низших и высших форм движения
Энгельс относил и к мышлению как высшему продукту жизни.
«Мы, несомненно,— писал он,— «сведем» когда-нибудь эксперимен­
тальным путем мышление к молекулярным и химическим движе­
ниям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?»
[там же, с. 563]. Весь ход рассуждений логически вел его к отри­
цательному ответу на этот вопрос. Мышление не просто «продуци­
руется» мозгом. Его специфика, по Энгельсу, заключается в необ­
ходимом для жизни познании, отражении закономерных связей
объективной действительности.
Каждая форма движения, по Энгельсу, содержит в себе проти­
воположные стороны, тенденции, процессы. «Если уже
простое механическое перемещение,— писал он,— содержит в себе
противоречие, то тем более содержат его высшие формы движения
материи, а в особенности органическая жизнь и ее развитие...

.46

Жизнь тоже есть существующее в самих вещах и процессах, беспре­
станно само себя порождающее и себя разрешающее противоречие,
и как только это противоречие прекращается, прекращается и жизнь,
наступает смерть» [там же, с. 124] .В определенных условиях подоб­
ные противоречия приводят к развитию жизни, возникновению ее
высших форм. В жизни, как и во всей природе, ничто не совершается
обособленно. Проявляющиеся в ней противоположности (внешнее —
внутреннее, созидание — разрушение, причина — следствие и т. д.)
нельзя мыслить как абсолютные, ибо они, будучи противоположными,
взаимно проникают друг в друга. Так, причина и следствие не
находятся в застывшей противоположности одна по отношению к
другой, а постоянно меняются местами. Следствие, включаясь в ход
событий, становится причиной новых изменений.
Энгельс высоко ценил попытки древнегреческих философовматериалистов, этих, по его выражению, стихийных диалектиков,
понять природу и сущность психики, исходя из общих законов бытия.
Однако их идеи были только гениальными догадками, выраженными
часто в образной форме. Обобщение положительных результатов
длительного и трудного развития философии и конкретных наук поз­
волило Энгельсу на место этих догадок поставить стройную кон­
цепцию форм движения материи, конечно, в ряде своих сторон,
неизбежно схематичную, но оказавшую свое плодотворное влия­
ние на дальнейшую разработку диалектико-материалистического
понимания общих законов природы, общества и человеческого
мышления. Сохраняя в целом и ныне свое непреходящее значение,
она дает ключ к правильному выяснению места психического в
общей цепи явлений развивающегося материального мира, его от­
ношения к физическому, физиологическому и социальному в жизни
человека.
Советские психологи уже в начале 30-х гг. высоко оценили прин­
ципиальное методологическое значение для психологии идей Эн­
гельса о формах движения материи. Эти идеи помогли им преодолеть
идеалистическое противопоставление психического физическому и
механическое (бихевиористское, рефлексологическое) сведение его
к актам поведения, к физиологическим мозговым процессам.
Энгельс, говоря о мыслительном познании человеком объектив­
ного мира, понимал этот процесс как особую его деятельность,
производную от деятельности практической, но относительно само­
стоятельную. Как таковая она, безусловно, является особой и высшей
формой движения живой материи, проявления жизни человека как
общественного существа.
Исследования советских психологов конкретизируют это поло­
жение применительно не только к мышлению, но и к другим формам
сознания человеком бытия. В них раскрываются условия и пути
становления различных видов психических действий (перцептивных,
умственных, мнемических, коммуникативных и др.), регулирующих
практические отношения человека к внешнему (естественному и об-

47

шественному) миру. Будучи социально обусловленными, психические
действия реализуются мозговыми нейрофизиологическими механиз­
мами, включающими, в свою очередь, биохимические, биофизи­
ческие и другие компоненты, вплоть до механического движения.
Таким образом, человек как естественное и общественное существо
является носителем всех форм движения материи. Идеи Энгельса на­
правляют развертывающиеся сейчас комплексные исследования че­
ловека, помогают правильно определить место психологии в системе
наук о человеке, ее взаимосвязи с другими науками.
Они важны и для решения проблемы генезиса психики,
которую некоторые естествоиспытатели относили к числу неразре­
шимых «мировых загадок» (Э. Дюбуа-Реймон и др.). Рассматривая
психику как закономерный продукт развития органической жизни,
Энгельс тем самым отвергал концепцию панпсихизма (признания
всеобщей одушевленности материи). Вместе с тем он решительно
отклонял и концепцию антропопсихизма, согласно которой психика
якобы присуща только человеку, животные же лишены всяких пси­
хических свойств и являются автоматами, реагирующими на воздей­
ствия окружающей среды. В действительности психика человека име­
ла свою длительную биологическую предысторию. Обычно связывают
генезис психики с возникновением нервной системы у животных.
Энгельс допускал, что самое элементарное психическое явление
(ощущение) могло возникнуть у животных организмов, еще не имев­
ших какого-либо, хотя бы самого простого нервного аппарата
[там же, с. 81]. Значит, можно думать, что по своему происхожде­
нию способность ощущать является донервным свойством живого
существа.
Это допущение как будто подтверждается экспериментами над
простейшими животными (парамециями и.др.). Они показывают воз­
можность выработки у некоторых из них реакций на такие раздра­
жители, которые являются индифферентными в отношении удовлет­
ворения их потребностей в обмене веществ, но в силу своей объектив­
ной связи с жизненно важными для них раздражителями выполняют
по отношению к ним сигнальную функцию. В таких случаях совер­
шается первый переход от раздражимости, присущей всякой живой
материи, к чувствительности, существенно важной для индивидуаль­
ного приспособления организма к изменяющимся условиям су­
ществования.
Дальнейшее развитие чувствительности совершалось в ходе
биологической эволюции животных в связи с развитием их нервной
системы и ее аппаратов. По Энгельсу, в ней имела место непрерывная
взаимосвязь формы и функции, приспособления и наследственности.
В этой взаимосвязи наследственность являлась «по самой сути дела
консервативной, положительной, а приспособление — революциони­
зирующей, отрицательной стороной процесса» [там же, с. 634].
Психика развивалась как фактор приспособления животных к изме­
няющимся условиям их жизни. Энгельс высоко оценил значение
.48

теории Ч. Дарвина для научного понимания биологического разви­
тия, для выяснения «предыстории человеческого духа, для прослежи­
вания различных ступеней его развития, начиная от простой, бес­
структурной, но ощущающей раздражения протоплазмы низших
организмов и кончая мыслящим мозгом человека. А без этой
предыстории существование мыслящего человеческого мозга остает­
ся чудом» [там же, с. 512].
Энгельс видел и слабые стороны дарвиновской теории. Он не
одобрял стремления ее автора подвести все многообразие факторов
эволюции под «тощую и одностороннюю формулу» борьбы за су­
ществование [там же, с. 622]. Слабым местом Ч. Дарвина было
и то, что он не понимал роли труда в развитии человеческого
мыслящего мозга.
В идеях Энгельса по вопросам биологического, досоциального
этапа развития психики последняя выступила как продукт усложне­
ния реального жизненного процесса, необходимый фактор его под­
держания и эволюции, а не как эпифеномен. В них утверждается
важность научной зоопсихологии как отрасли психологических
знаний, разработка которой имеет не только общепсихологическое,
но и философское значение.
Характеризуя особенности психики высших животных, ближе
стоящих к человеку, Энгельс подчеркивал наличие у них общих черт
с психикой человека, являющихся доказательством естественного
происхождения последней. Общие черты проявляются, как он отме­
чал, в различных видах чувствительности (по некоторым из них,
например остроте зрения, слуха, тонкости обоняния, многие живот­
ные даже превосходят человека), в восприятиях и эмоциях. У жи­
вотных имеются представления (например, образы местности, по­
могающие им успешно скрываться от преследователей), способность
к научению, выработке навыков и новых эмоциональных отношений
(например, привязанности к человеку), зачатки интеллекта, средств
коммуникации и преднамеренных действий. Характерной особен­
ностью имеющихся у них интеллектуальных актов (анализа, синтеза
и др.) является то, что они совершаются в практических действиях.
«Уже разбивание ореха есть начало анализа» [там же, с. 537].
Многие высказывания Энгельса по вопросу об общем в психике
животных и человека нашли свое подтверждение в результатах эк­
спериментальных зоопсихологических исследований, развернувшихся
в нынешнем столетии. В других высказываниях поставлены вопросы,
требующие еще специального опытного изучения. Таковыми являют­
ся, например, утверждения Энгельса о том, что основные рассудоч­
ные акты (анализ, синтез, индукция, дедукция, эксперимент) по типу
одинаковы у человека и высших животных и различаются только
по степени развития каждого из них [там же], что высшие животные
способны к сознательным планомерным действиям [.там же, с. 495],
и некоторые другие. Выяснение этих вопросов весьма важно для
разработки предыстории человеческого мышления, этой «истории

49

умственного развития животных», которую В. И. Ленин включил в
число наук, входящих своими данными и выводами в диалектико­
материалистическую теорию познания [т. 29, с. 314].
Раскрывая общее в психике человека и животных, Энгельс
главную задачу усматривал в изучении их качественного отличия.
Наиболее важный вклад внесен им в выяснение специфичности че­
ловеческой психики и ее исторического происхождения.
Энгельс разработал всем известную трудовую теорию
антропогенеза,в которой получили свою конкретизацию кратко
изложенные выше его принципиальные диалектико-материалистиче­
ские положения. Согласно этой теории, биологическая эволюция
привела к появлению высокоразвитого вида животных, обладающих
естественными возможностями выйти из чисто животного состояния.
Эти возможности были реализованы благодаря труду. Труд, харак­
теризующийся изготовлением и использованием орудий, возник из
трудоподобных действий, имевших место у животных предков людей
(они наблюдаются и у современных обезьян). Животные, в том числе
и обезьяны, не изготовляют орудий и не научаются, даже с помощью
человека, их изготовлять. Только предки человека, которые по своему
развитию стояли выше их, оказались способными научиться изго­
товлять орудия, с их помощью воздействовать на природу и произ­
водить необходимые блага. Животные не производят, они только
пользуются тем, что имеется в природе, в лучшем случае собирают то,
что годится им в пищу; человек же, как отмечал Энгельс, «про­
изводит; он создает такие жизненные средства (в широчайшем
смысле этого слова), которые природа без него не произвела бы»
[т. 20, с. 622]. Потребовались, однако, сотни тысячелетий для вы­
работки у него способности производить. Человек создал себя своим
собственным трудом.
Труд способствовал специализации и совершенствованию руки
человека. «Специализация руки означает появление орудия, а ору­
дие означает специфически человеческую деятельность... произ­
водство» [там же, с. 357]. Переход к труду создал условия для даль­
нейшего развития органов чувств, мозга, изменения всего организма.
В силу того, что животные предки человека жили стадными объеди­
нениями, развивающийся труд с самого начала носил совместный
характер. Он включал некоторое разделение функций, общение,
которое необходимо привело к возникновению потребности в сознавании совместных действий, в обмене сведениями и к образованию
языка как средства общения и формы существования сознания.
«Сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь,—
указывал Энгельс,— явились двумя самыми главными стимулами,
под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в чело­
веческий мозг, который, при всем своем сходстве с обезьяньим,
далеко превосходит его по величине и совершенству» [там же, с. 490].
Развитие мозга, органов чувств, мышления и речи в свою очередь
оказывало обратное влияние на труд и общение предков людей,
.50

способствовало совершенствованию их труда, повышению его ре­
зультативности, возникновению ранних форм общественной жизни.
Таким образом, антропогенез представляет собой внутренне не­
обходимое, закономерное движение животных предков людей по пути
к общественным формам жизни, совершавшееся в условиях прин­
ципиального изменения их взаимодействий с природой. Внешние
условия воздействовали на этот процесс через созданные биоло­
гической эволюцией внутренние предпосылки, через развивающуюся
деятельность людей. Созданная Энгельсом теория антропогенеза
стимулировала антропологов и психологов к новым изысканиям,
к сравнительным генетическим исследованиям, обогатившимнауку
новыми данными о роли труда в «очеловечении» наших предков.
Энгельс показал и сторический характер человече­
ского сознания, различных форм его проявления, раскрыл
условия и движущие силы его развития. Чтобы исследовать раз­
витие сознания, надо исходить из бытия, из жизни людей. «Не созна­
ние определяет жизнь,— указывали К. Маркс и Ф. Энгельс,—
а жизнь определяет сознание» [т. 3, с. 25]. Чтобы жить, люди
должны удовлетворять свои органические потребности, обусловлен­
ные их биологической природой, телесной Организацией и ее от­
ношением к остальной природе. Первым историческим их актом, как
уже подчеркивалось, было «производство средств, необходимых для
удовлетворения этих потребностей, производство самой материаль­
ной жизни» [там же, с. 26]. Оно носило с самого начала двоякий
характер: естественный и общественный. В ходе истории изменялось
соотношение естественного и общественного в жизни людей в сторону
возрастания роли последнего. Энгельс обстоятельно показал эти
изменения в своем труде «Происхождение семьи, частной собствен­
ности и государства» [т. 21], а также в других работах. Создание
средств удовлетворения потребностей и само их удовлетворение
вело к возникновению новых потребностей, а эти последние — к
новым видам производства. История совершалась как последова­
тельная смена человеческих поколений, каждое из которых пере­
нимало и применяло то, что было добыто предшествующими по­
колениями, продолжало и развивало далее производственную дея­
тельность в изменяющихся условиях (см. [т. 3, с. 45]).
«Производство идей, представлений, сознания,— писали Маркс
и Энгельс,— первоначально непосредственно вплетено в материаль­
ную деятельность и в материальное общение людей, в язык реаль­
ной жизни» [там же, с. 24]. Начало сознания носило «столь же жи­
вотный характер, .как и сама общественная жизнь на этой ступени»
[там же, с. 30]. Круг сознаваемых объектов ограничивался
ближайшей чувственно воспринимаемой средой, связями с другими
людьми и вещами. Отношение к ним еще. не существовало для че­
ловека как его отношение. Трудовое общение людей, совместное
изготовление и применение ими орудий труда явились той основой,
на которой совершалось «раздвоение» первоначально нерасчле-

51

ненного единства человека с природой, выделение им объектов и
сознавание самого себя как субъекта деятельности. Новое отно­
шение к природе опосредствовалось отношением человека к другим
людям. Эти отношения, породившие язык, создали предпосылки для
отделения внутренних, речевых по своей форме познавательных дей­
ствий от практических действий и приобретения ими относительной
самостоятельности. «Язык,— писали основоположники марксизма,—
так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее
и для других людей и лишь тем самым существующее также и для
меня самого, действительное сознание...» [там же, с. 29], которое
формировалось как свойство человеческого индивида, неразрывно
связанного с другими индивидами. «Сознание, следовательно, с
самого, начала есть общественный продукт и остается им, пока
вообще существуют люди» [там же].
Эти принципиальные положения служили и служат для советских
философов, психологов, физиологов, лингвистов и социологов под­
линным путеводителем в их исследованиях происхождения и разви­
тия человеческого сознания, его связи с трудом и языком, его физи­
ологических механизмов (павловские идеи о роли второй, языковой
сигнальной системы в высшей нервной деятельности человека).
Энгельс конкретизировал вышеупомянутые положения примени­
тельно к различным формам проявления сознания человека, блестя­
ще раскрыл роль общественного труда в историческом развитии
чувственного познания человеком мира, в становлении качественных
особенностей человеческого зрения, слуха, обоняния и осязания.
Глаз орла, писал он, видит значительно дальше, чем глаз человека,
но последний замечает в вещах значительно больше, чем глаз орла.
Он стал человеческим глазом в связи с появлением новых объектов,
создаваемых человеком для человека. Качественные особенности
приобрел слух человека благодаря развитию речи, музыки. Обоня­
ние собаки отличается необычайной тонкостью, однако она не раз­
личает и сотой доли тех запахов, которые для человека являются
признаками различных вещей. Благодаря труду, приспособлению ко
всем новым операциям «человеческая рука достигла той высокой
ступени совершенства, на которой она смогла, как бы силой волшеб­
ства, вызвать к жизни картины Рафаэля, статуи Торвальдсена,
музыку Паганини» [т. 20, с. 488]. Энгельс отмечал взаимосвязь
различных видов восприятия (зрения и слуха, осязания и зрения
и др.), обусловленную объективно (наличием в вещах многих ка­
честв, одновременно воздействующих на органы чувств) и субъектив­
но (деятельностью человека) [там же, с. 548]. Качественные особен­
ности человеческого восприятия порождаются и тем, что оно опосред­
ствуется развивающимся мышлением [там же, с. 544], становится
формой проявления сознания как целостного свойства обще­
ственного индивида.
Советские ученые добились заметных успехов в эксперименталь­
ной разработке мыслей Энгельса о психологии чувственного позна­

52

ния; Получены данные, характеризующие зависимость ощущений и
восприятий от практической деятельности человека, взаимосвязи
различных по своей модальности ощущений, общественную обуслов­
ленность человеческого чувственного познания. В проводимых ис­
следованиях вскрывается важная роль практики в формировании у
человека перцептивных действий (зрительных и др.), роль овладения
человеческим сенсорным опытом в онтогенетическом развитии вос­
приятия.
Особенно много внимания уделил Энгельс проблемам человечес­
кого мышления, его исторического возникновения и развития.
По Энгельсу, мышление и сознание — «продукты человеческого моз­
га и... сам человек — продукт природы, развившийся в определенной
среде и вместе с ней» [т. 20, с. 34]. Критикуя попытки идеалистов
отделить мышление от мозга, Энгельс вместе с тем подчеркивал,
что нельзя понять происхождение человеческого мышления, подходя
к нему «чисто натуралистически». Мышление — это познание скры­
тых свойств и отношений вещей, не поддающихся непосредственному
чувственному их отражению. Естественно, что люди могли раскры­
вать для себя эти свойства и отношения, только практически воздей­
ствуя на вещи и изменяя их. Поэтому труд людей явился особенно
важным фактором развития их мышления. «Как естествознание, так
и философия до сих пор совершенно пренебрегали,— писал Эн­
гельс,— исследованием влияния деятельности человека на его мыш­
ление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой —
только мысль. Но существеннейшей и ближайшей основой челове­
ческого мышления является как раз изменение природы человеком, а
не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответст­
венно тому, как человек научался изменять природу» [там же, с. 545].
Сначала люди мыслили, решая практические задачи. В связи с
их усложнением постепенно из трудовой деятельности с помощью
речи выделилось мышление как особая деятельность, направленная
на решение познавательных задач. Сначала такое мышление явля­
лось, как об этом писали К. Маркс и Ф. Энгельс, «моментом в целост­
ной жизни индивида — моментом, который, смотря по надобности,
то исчезает, то воспроизводится» [т. 3, с. 253]. Далее возникла мыс­
лительная деятельность со своими специфическими целями, мотивами
(познавательными потребностями, интересами и др.), формами и
способами осуществления. Произошло «раздвоение» практической
деятельности, насыщенной интеллектуальными моментами, на де­
ятельность практическую и мыслительную, сначала эмпирическую,
а затем и теоретическую. Исторически сложились различные виды
и формы мыслительной деятельности людей, сложные и часто проти­
воречивые ее взаимоотношения с практической деятельностью, т. е.
той деятельностью, которая, как писал Энгельс, подняла людей «от
животного состояния до человеческого, которая образует материаль­
ную основу всех прочих видов их деятельности...» [т. 20, с. 358].
Длительный путь своего развития прошло теоретическое мышление,
53

принимая разные формы и разное содержание в каждой эпохе чело­
веческой истории. «...Диалектическое мышление — именно потому,
что оно имеет своей предпосылкой исследование природы самих по­
нятий,— возможно только для человека, да и для последнего лишь на
сравнительно высокой ступени развития (буддисты и греки), и дости­
гает своего полного развития только значительно позже, в новейшей
философии...» [там же, с. 537—538].
Энгельс убедительно показал, что исторический материалисти­
ческий подход к мышлению преодолевает идеалистическое абсолют­
ное противопоставление мыслительной, идеальной, теоретической
деятельности и деятельности материальной, практической. Только
он дает возможность получить ответ на вопрос, откуда взялось
мышление и чем определялась диалектика его развития, вопрос, на
который не мог ответить Гегель и поэтому должен был объявить
«божественным» его происхождение.
Энгельс характеризовал мысленное познание объек­
тивной действительности как сложный, трудный и противо­
речивый процесс. Оно требует опытного познания предметной дей­
ствительности. «Все идеи,— указывал он,— извлечены из опыта,
они — отражения действительности, верные или искаженные»
[там же, с. 629]. Нет чистого мышления, которое не опиралось бы
прямо или косвенно на опытные данные. Энгельс аргументировал
это положение,обращаясь к математическим понятиям и критикуя
априористическое толкование их происхождения. «...Совершенно
неверно,— писал он,— будто в чистой математике разум имеет дело
только с продуктами своего собственного творчества и воображения.
Понятия числа и фигуры взяты не откуда-нибудь, а только из
действительного мира», они «не возникли в голове из чистого мышле­
ния» [там же, с. 37]. Для образования понятия числа нужно обладать
«способностью отвлекаться» при рассмотрении объектов от всех
прочих свойств, кроме числа, а «эта способность есть результат
долгого, опирающегося на опыт, исторического развития»
[там же].
Говоря об опыте, Энгельс имел в виду «два рода опыта: внешний,
материальный, и внутренний — законы мышления и формы мышле­
ния» [там же, с. 629],. Последние складываются в ходе исторического
развития мышления и включаются в процесс его функционирования,
регулируют его. 1
Мышление, по Энгельсу,— аналитико-синтетическая деятель­
ность. Оно заключается столько же в разложении объектов, сколько
в соединении их: «без анализа нет синтеза» [там же, с. 41]. Мышле­
ние включает абстрагирование и обобщение в их различных соот­
ношениях. Результаты этих операций складываются в форме понятий
об объектах мышления. Они включаются в дальнейшую мыслитель­
ную деятельность, представляющую собой «оперирование понятия­
ми» как «мысленными отражениями» объектов в форме суждений,
умозаключений и рассуждений.
54

Подчеркивая важность опыта, индукции в образовании понятий,
Энгельс вместе с тем отмечал их ограниченность. Он указывал на
то, что «индуктивное умозаключение по существу является пробле­
матическим» [там же, с. 542], что эмпирическое наблюдение само
по себе никогда не может доказать достаточным образом необходи­
мость того или иного обобщающего вывода [там же, с. 544], что
«индукция и дедукция связаны между собой столь же необходимым
образом, как синтез и анализ» [там же, с. 542]. Без теоретического
мышления, писал Энгельс, «невозможно связать между собой хотя бы
два факта природы или уразуметь существующую между ними связь»
[там же, с. 382].
По Энгельсу, человеческое мышление «существует только как
индивидуальное мышление многих миллиардов прошедших, насто­
ящих и будущих людей» [там же, с. 87]. Язык выступает как
средство мыслительного, духовного общения людей. Чем отвле­
ченнее мышление, тем важнее в нем роль языка как формы суще­
ствования мыслей и средств их образования. Высмеивая утверждение
Е. Дюринга, будто отвлеченное мышление обходится без языка,
Энгельс замечал, что в таком случае животные «оказываются самыми
отвлеченными и подлинными мыслителями...» [там же, с. 85]. Вместе
с тем, подчеркивали Маркс и Энгельс, «ни мысли, ни язык не обра­
зуют сами по себе особого царства... они — только проявления
действительной жизни» [т. 3, с. 449].
«Раздвоение» человеческой жизни на противоположности (ма­
териальное и духовное, практическое и теоретическое) было необ­
ходимо, оно явилось движущей силой ее развития, способствовало
познанию людьми законов объективного мира и их использованию в
общественной практике. Путь развития мышления был труден, он
изобиловал отходами мысли от действительности, ошибками, заблуж­
дениями. Как писал Энгельс, «уже верное отражение природы — дело
трудное» [т. 20, с. 639], еще труднее оно в сфере общественных
явлений [там же, с. 640]. Длительный исторический опыт мышления
и практика учили людей преодолевать эти трудности и ошибки,
учили их правильно мыслить, осознавать собственный процесс мыш­
ления, его формы и законы. Люди мыслили диалектически задолго
до того, как они узнали, что такое диалектика. В качестве примера
Энгельс указывал на закон отрицания отрицания, который осуще­
ствляется бессознательно в природе и истории и, пока он не познан;
бессознательно также действует и в наших головах. Этот закон
впервые был сформулирован Гегелем.
Все идеи Энгельса проникнуты убежденностью в силе челове­
ческого мышления. Оно «суверенно», т. е. в состоянии познать мир,
его самые сложные явления. Однако его суверенность осуществляется
конкретными действительными людьми, мыслящими чрезвычайно
«несуверенно». Оно столь же суверенно, сколь и несуверенно. Оно
не ограничено по своей природе, призванию, возможности и цели.
Вместе с тем оно ограничено по отдельному своему осуществлению,

55

по данной в то или иное время действительности. Это диалектическое
противоречие между возможностями человеческого мышления и их
реализацией разрешается в ряде последующих поколений людей в
бесконечном поступательном развитии познания ими бытия (см.
[т. 20, с. 87—88, 124]).
Проблемы мышления разрабатывались Энгельсом в плане разви­
тия теории познания. Вместе с тем его идеи имеют решающее значе­
ние для психологии мышления.
В советской психологии нашел свою конкретизацию принцип един­
ства практической деятельности и мышления людей. Установлены
общность психологического строения практической, материальной
и мыслительной, идеальной деятельности человека, производный
характер последней от деятельности практической. Выявлены много­
образные взаимоотношения внешней и внутренней деятельности че­
ловека, перехода одной в другую, некоторые условия и закономер­
ности преобразования материального в идеальное и превращения
идеального в реальное. Получены важные данные, характеризующие
диалектику процесса решения человеком мыслительных задач, соот­
ношение в этом процессе анализа и синтеза, чувственного опыта,
понятия и слова, различных видов действий.
Понятно, что это только начало исследования проблем мышления
как особой формы взаимодействия человека с внешним миром,
направленного на то, чтобы не только правильно объяснить этот
мир, но и изменить, преобразовать его.
История человеческих эмоций и чувств также привлекала
внимание Энгельса. Он указывал на те изменения, которые претерпе­
ли эмоции в связи с рождением у людей новых потребностей и созда­
нием средств их удовлетворения, в связи с развитием общественных
отношений. Эти изменения проявились прежде всего в биологи­
ческих по своему происхождению эмоциях. Примером таких изме­
нений является половая любовь. Энгельс раскрыл влияние на ее
историческое развитие образования и эволюции семьи, различных
форм брака, классовых общественных отношений, культуры и других
социальных факторов. Современная половая любовь существенно
отличается, писал он, даже от эроса древних греков. Она предпола­
гает у любимого существа взаимную любовь, включает нравственные
критерии оценки половой связи и характеризуется силой и продолжи­
тельностью чувства, хотя и весьма различной у разных индивидов.
Она 48

обучения и воспитания, в которой остается преимущественно
описание того, что делает педагог, и почти полностью выпадает
ребенок с его многообразной психической жизнью. Скорейшая
ликвидация этой односторонности, глубокое и всестороннее изучение
возрастных и индивидуальных особенностей детей, радикальное улуч­
шение психологической подготовки учителей, вооружение их знания­
ми детской психики, умениями изучать эту психику в процессе
обучения и воспитания—необходимые условия действительного по­
вышения уровня учебно-воспитательной работы школы и других дет­
ских учреждений.

Актуальные вопросы обучения
и развития младшего школьника

Определяя области знания, из «коих должна
сложиться теория познания и диалектика»,
В. И. Ленин отнес к ним и «историю умственно­
го развития ребенка» [т. 29, с. 314]. Тем самым он
отметил не только психологическое, педагогичес­
кое, но и философское значение ее научной раз­
работки.
Советские психологи достигли заметных успе­
хов в изучении истории умственного развития ре­
бенка, в частности ее начадъных этапов. В
исследованиях, проведенных в Москве, Ленингра­
де, Киеве, Харькове и других городах, показано,
что эта история определяется общественными
условиями жизни ребенка, что она совершается
в ходе его действенных взаимоотношений с окру­
жающей социальной средой, в процессе учения,
усвоения социального опыта. Ребенок развивается
умственно, учась не столько на собственном
опыте, сколько на опыте человечества. Обунение
является ведущим фактором индивидуальной ис­
тории умственного развития ребенка, создающим
условия для реализации и развития его природ­
ных потенций, направляющим процесс усвоения
созданных обществом материальных и духовных
ценностей. Выявлены некоторые закономерные
взаимосвязи обучения и развития, пути влияния
обучения на развитие ребенка, в частности до­
школьника и младшего школьника, условия, при
.150

которых обучение эффективнее ведет за собой его развитие. Все
это помогло научно обосновать пути совершенствования содержа­
ния и методов начального обучения, повышения его роли в общем
образовании, воспитании и развитии молодого поколения.
Однако сделанное является только началом научной разработки
очень сложной и многосторонней проблемы истории умственного
развития ребенка, в частности начальных ее этапов.
Обучение развивает школьников прежде всего своим содержа­
нием. Программы начального обучения, вводимые сейчас в практи­
ку работы всех школ нашей страны, предусматривают более высо­
кий уровень научных знаний и соответствующих им действий,
операций, подлежащих усвоению школьниками начальных классов.
Этим в значительной мере преодолевается недооценка возрастных
возможностей усвоения знаний младшими школьниками, имевшая
место в обучении по старым программам. Данные предварительных
экспериментов показали, что содержание новых программ доступно
школьникам I—III классов и что усвоение его весьма положительно
сказывается на их развитии. Новые программы не ориентируются
на максимальную реализацию учебных возможностей младших
школьников. Вопрос о целесообразности большего их использования
в построении содержания начального обучения требует специально­
го изучения. Поисковые исследования в этом направлении, несом­
ненно, весьма актуальны.
Содержание обучения по-разному усваивается школьниками и
влияет на их развитие в зависимости от метода обучения, опре­
деляющего способ и характер их действий с учебным материалом.
От него в значительной мере зависит реализация и развитие возмож­
ностей усвоения знаний младшими школьниками. Если в содержа­
ние начального обучения введение новых программ вносит (на
некоторый период) определенную унификацию и стабилизацию, то
в отношении методов оно открывает широкие пути для развертыва­
ния методического творчества, для дальнейших психологических
и дидактических исследований, направленных на научное обоснова­
ние наиболее эффективных способов и приемов управления учением
младших школьников.
Совершенствование методов начального обучения требует даль­
нейшей разработки таких вопросов, как пути построения на каждом
этапе обучения и по каждому предмету системы постепенно услож­
няющихся учебных задач; активизация и формирование необходи­
мых для их решения действий (мыслительных, речевых, перцептив­
ных, мнемических, графических, практических и др.), превращение
этих действий в компоненты (операции) более сложных действий;
образование обобщений и их применение к новым конкретным ситу­
ациям при решении учебных и трудовых задач; использование в
работе с младшими школьниками элементов проблемного и програм­
мированного обучения, формирование у них начальных умений
учиться и др.
151

Обучение воздействует на развитие младших школьников и всей
своей организацией. Оно является формой их коллективной
жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллективе
складываются определенные взаимоотношения (сотрудничества в
выполнении учебных и других заданий, взаимопомощи, подчинения
и пр.), в нем формируется общественное мнение, поддерживающее
одни тенденции в учении и поведении учащихся и осуждающее
другие, образуются и «малые группы», так или иначе влияющие
на развитие младшего школьника. Через классный коллектив млад­
шие школьники включаются в различные виды внеклассной и
внешкольной деятельности (игровой, художественной, трудовой
и др.), в выполнение доступных им общественно полезных поручений,
связывающих их учение с жизнью нашего общества, что также
существенно важно для формирования их нравственного сознания.
От того, как используются все эти факторы, зависит воспитатель­
ная эффективность обучения, его роль во всестороннем развитии
младших школьников.
Ставя перед школьниками новые познавательные и практические
задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение
идет впереди развития. Вместе с тем- оно опирается не только на
актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его
возможности, которые всегда шире их реализации.. В этом отноше­
нии развитие идет далее того, что приобретается учащимися на
каждом этапе обучения, оно открывает новые возможности усвоения
ими более сложных систем понятий и связанных с ними действий,
операций. Р а з в и т и е имеет свои специфические осо­
бенности и законы, учет которых существенно важен для
совершенствования обучения и повышения его ведущей роли в
развитии школьников.
Как известно, индивидуальная история умственного развития
ребенка характеризуется «перерывами постепенности», выражающи­
мися в качественных изменениях его становящегося ума, в переходах
от низших к высшим в структурном и функциональном отношении
уровням и формам умственной деятельности. В этой, как и во всякой
истории, предыдущие ее ступени внутренне связаны с последующими,
их смена носит преемственный и необратимый характер. Это пре­
образования развивающейся системы, в которых возникающие новые
структуры включают в себя старые образования в более или менее
измененном виде. На младший школьный возраст выпадает переход
деТей от наглядно-действенных, словесно-образных, «дооператорных» форм интеллектуальной деятельности к конкретному понятий­
ному мышлению, к конкретным операциям с классами, отноше­
ниями объектов. Само собой разумеется, что обучение не может
изменить эту последовательность смены стадий развития интеллекта,
поскольку более сложные структуры его генетически не могут пред­
шествовать более простым структурам, но оно может и должно со­
действовать ускорению перехода к более высоким структурам, полно­

452

ценному их формированию.
Обучение в I классе опирается на достижения в развитии детей,
с которыми последние приходят в школу. Программы предъявляют
повышенные требования к их обучаемости. В связи с этим акту­
ализируются вопросы совершенствования психологической готов­
ности детей к началу школьного обучения, формирования ее интел­
лектуальных, эмоциональных, волевых и других компонентов. При
решении этих вопросов следует иметь в виду не столько специаль­
ную, сколько общую подготовку к школьной работе всех детей, в том
числе и не охваченных детскими садами. Весьма актуальными
являются вопросы не только оптимального ускорения перехода
младших школьников к высшему уровню их умственного развития,
но и обеспечения его разносторонности, полноты содержательных,
операционных и мотивационных компонентов.
Динамика умственного развития ребенка характери­
зуется различными соотношениями процессов дифференциации и
интеграции. Дифференциация ведет к умножению элементов ум­
ственной жизни (действий, операций и их познавательных резуль­
татов), интеграция—к их упорядочению, структурному, иерархизированному их объединению. Обучение успешнее ведет за собой
развитие, если оно целенаправленно способствует этим процессам,
создает необходимые для них внешние и внутренние условия
(побуждает учащихся к анализу глобальных впечатлений от воспри­
нимаемых объектов, осознанию их отдельных свойств и своих дей­
ствий с ними, абстрагированию существенных признаков объектов,
овладению мерами оценки отдельных параметров, выработке спосо­
бов группирования, классификации объектов, образованию обобще­
ний и конкретизации, осознанию общего в своих действиях при
решении различных видов учебных задач и т. п.).
Индивидуальная история умственного развития ребенка явля­
ется саморегулирующимся диалектическим процессом. Она побужда­
ется возникающими в ней внутренними противоречиями (между
новыми целями, задачами и наличным уровнем овладения средства­
ми их достижения, между старым и новым, чувственным и абстракт­
ным, между тенденцией к «дроблению», анализу, дифференциации
и тенденцией к синтезу, объединению, интеграции и др.). Эти
противоречия приобретают на каждом этапе умственного развития
ребенка, в частности и в младшем школьном возрасте, свое спе­
цифическое содержание и формы проявления. Разрешаясь посред­
ством так или иначе руководимой взрослыми деятельности ребенка,
они уступают место новым противоречиям. Учебное руководство
умственным развитием младших школьников достигает лучших ре­
зультатов, если не только учитывает диалектический его характер,
но и систематически способствует возникновению внутренних про­
тиворечий и их разрешению, правильно определяет оптимальные
меры сложности и трудности новых учебных задач, в решение кото­
рых включается каждый школьник, помогает ему как субъекту

153

учения осознать расхождения между новым и старым, заданным
и наличным, активно вырабатывать новые системы операций и
понятий. Изучение диалектики умственного развития школьника—
основа подлинного управления этим сложным процессом.
Качественные изменения, характеризующие каждый возрастной
этап становления ума ребенка, носят целостный характер. Они
проявляются в содержательной его стороне (образование систем
понятий, картины мира, мировоззрения), в операционном составе
(системы действий, операций, изменения их функциональных взаи­
мосвязей), в формирующихся умственных качествах (наблюдатель­
ность, сообразительность, критичность и др.). Становление ума
ребенка неотделимо от образующихся мотивационных свойств его
личности, от формирования его познавательных интересов, запро­
сов, любознательности, нравственных и эстетических чувств,
ценностных ориентаций. В основе всех этих качеств лежат нейродинамические структуры, посредством которых реализуются все бо­
лее усложняющиеся взаимоотношения ребенка с окружающей об­
щественной средой. Созревание их открывает новые возможности
психического развития ребенка, хотя само не определяет его содер­
жания и форм. Личность ребенка развивается как система систем,
структура структур. Все это говорит о необходимости настойчи­
вее разрабатывать методы целостного изучения динамики развития
детей, в частности младших школьников, в процессе их обучения
и воспитания. Конечно, целостное изучение должно быть расчле­
ненным, реализующим «соединение анализа и синтеза», включаю­
щим характеристику изменения и отдельных компонентов, их роли
в общей возрастной картине психического развития-ребенка.
Возрастные особенности умственного развития детей, как из­
вестно, всегда имеют свои индивидуальные вариации.
Индивидуальные различия наблюдаются в интересах младших
школьников, их склонностях, общих и специальных способностях,
в их обучаемости. Они обусловливаются предшествующей историей
развития каждого ребенка, в которой свою роль играют не только
условия жизни и воспитания, но и особенности его природных данных.
Приобретая относительно устойчивый характер, индивидуальные
личностные свойства влияют на процесс учения, его результатив­
ность и тем самым на отношения школьника к нему, на активность
ребенка, его уверенность в своих силах и пр. Влияние обучения
на развитие школьников опосредствуется индивидуальными их осо­
бенностями. Отсюда вытекает важность изучения этих особенностей
в целях разработки путей дифференциации и индивидуализации
начального обучения.
Дифференцированный, индивидуальный подход к учащимся—
необходимое звено в системе мер, направленных на совершенство­
вание начального.обучения, повышение развивающего его влияния
на всех школьников. Объектом индивидуального подхода должны
быть прежде всего более слабые учащиеся, встречающиеся с затруд­
154

нениями в усвоении знаний, умений и навыков, в частности дети с
пониженной обучаемостью, связанной с временными задержками в
их умственном развитии. Индивидуальный подход к каждому такому
школьнику должен своевременно помогать ему преодолевать затруд­
нения в учебе, добиваться успеха в овладении учебным материалом,
поддерживать его уверенность в своих силах, интерес к учению,
сознательное отношение к нему, желание учиться. В индивидуаль­
ном подходе нуждаются и сильные учащиеся, быстро и успешно
усваивающие новые знания и умения. Им нужно давать возмож­
ность полнее и глубже овладевать содержанием каждой темы путем
выполнения дополнительных, факультативных заданий и благодаря
этому больше извлекать из обучения для развития своих способ­
ностей.
Опыт применения индивидуального подхода в обучении детей по
новым программам свидетельствует о том, что он является важным
фактором повышения развивающей эффективности начального обу­
чения. Задача последнего заключается не в том, чтобы нивелировать
индивидуальные различия (такая задача нецелесообразна и неосу­
ществима), а в том, чтобы шире и полнее развивать умственные
силы, способности каждого школьника в соответствии с его возмож­
ностями и идеалами нашего общества.

Психологические вопросы соединения
обучения с производительным трудом

Соединение обучения с общественно полезным,
производительным трудом, с практикой коммунис­
тического строительства—это путь подготовки
всесторонне развитых, высокоидейных, трудолю­
бивых, активных строителей и граждан нового
общества, путь воспитания человека будущего.
Необходимо прежде всего-осознать все то
глубокое и богатое содержание, которое заключает
в себе принцип соединения обучения с производи­
тельным трудом учащихся, в котором классики
марксизма-ленинизма усматривали «единственный
метод» подготовки всесторонне развитых людей,
понять его подлинно революционное значение для
дальнейшего развития системы обучения и воспи­
тания подрастающих поколений.
Важность этого принципа вытекает из маркси­
стского понимания условий всестороннего разви­
тия человеческой личности. Развитие ее соверша­
ется в процессе взаимодействия с окружающей
естественной и общестбенной средой. В ходе этого
взаимодействия реализуются и развиваются при­
родные возможности человека, формируются его
умственные, нравственные и другие качества. Под­
линное духовное богатство индивида, указывают
К. Маркс и Ф. Энгельс, всецело зависит от бо­
гатства его действительных отношений к окружаю­
щей среде [т. 3, с. 36]. Важнейшей формой
взаимодействия со средой является обучение,
156

специально направленное на усвоение индивидом социального опыта,
исторически выработанного человечеством. Едва ли можно переоце­
нить значение обучения в формировании индивида. Однако само
обучение не может обеспечить действительно всестороннее его разви­
тие. Труд, исторически создавший человека, должен и в индивидуаль­
ном его становлении выполнять свою созидающую роль. Введение
труда в жизнь подрастающей личности в доступных для нее формах—
это путь расширения ее реальных жизненных взаимоотношений со
средой, в ходе которых она формируется. Являясь в своей сущности
совокупностью всех общественных отношений, личность и формиру­
ется в этих отношениях. Соединение обучения, направленного
на усвоение того, что добыто человечеством, с трудовой деятель­
ностью, характеризующейся изменением природы, созиданием
новых материальных и духовных ценностей, должно сыграть свою
важную роль в ликвидации исторически сложившегося разделения
физического и умственного труда, неизбежно придающего одно­
сторонность развитию личности. Вводя труд в жизнь детей и молоде­
жи, мы устраняем возможность образования этой односторонности,
создаем оптимальные условия для воспитания всесторонне развито­
го подрастающего поколения.
♦

*

*

Связь учения с трудом должна стать мощным средством улуч­
шения качества усвоения знаний учащимися,
повышения уровня их общеобразовательной под­
готовки. Практика нуждается в психологически обоснованных
указаниях, как осуществлять эту связь, как включать труд в обу­
чение основам наук, учитывая специфику каждого предмета, его
внутреннюю логику и уровень подготовки учащихся, избегая ис­
кусственных, чисто внешних «увязок», не помогающих делу, а только
отвлекающих внимание учащихся от познаваемых связей и отно­
шений вещей.
В усвоении учащимися основ наук труд может выполнять и вы­
полняет различные функции. Он прежде всего выступает как
объект познания, и в этом отношении широкие возможности откры­
ваются перед всеми школьными предметами, в том числе и гумани­
тарными. Труд рождает многие из тех познавательных вопросов,
над которыми задумываются школьники на уроках физики, химии,
биологии и других предметов, и является источником фактов,
необходимых для их выяснения. Он выступает как метод познания
ряда явлений действительности, раскрытия их свойств, связей и
отношений, как основа формирования необходимых для познания
умственных действий, как сфера применения познанного и как
критерий его истинности. Связь учения с трудом создает особенно
благоприятные условия для осознания учащимися жизненной зна­
чимости знаний, формирования у них полноценной мотивации учения

157

и необходимых для него других качеств.
Введение элементов труда в учение требует пересмотра сложив­
шейся у нас психологической характеристики учения.
Последняя является обобщением той его практики, в которой учение
фактически отделялось от труда. В этой характеристике учение
выступает как познавательная, а труд как чисто практическая
деятельность. Между тем различие между учением и трудом относи­
тельно, не чрезмерно. В обоих видах деятельности имеется много
общего, и задача заключается в том, чтобы их сближать в теории
и на практике, не игнорируя специфики каждого вида. Генетически
возникая из труда и являясь сначала его компонентом, учение
затем выделяется в особую деятельность, специально направленную
на усвоение социального опыта. Однако усвоение этого опыта
совершается не только в учении, но и в труде (и в игре). Практи­
ческое действие всегда включает познавательную сторону, степень
развернутости которой зависит от сложности цели, на достижение
которой действие направлено. Полноценное учение осуществляется
посредством не только познавательных, но и практических действий.
Оно требует определенного соотношения умственных и практических
действий, изменяющегося в зависимости от этапа обучения и содер­
жания школьного предмета. Включение в учение практических дей­
ствий расширяет возможности познания, усвоения учащимися зна­
ний, умений и навыков. Поэтому совершенствование методов
обучения должно быть прежде всего направлено на то, чтобы
обеспечить соответствующее его целям и специфике каждого пред­
мета ед инет во умственной и п р а кт и ч еской_^е яте ль­
ност и учащихся.
Для этого необходимо вообще усилить внимание к дей­
ственной стороне процесса обучения. Тут возникает
давно поставленный вопрос о соотношении «материального» (со­
держательного) и «формального» (действенного) в процессе усвое­
ния знаний учащимися. В сложившемся у нас общем решении этого
вопроса правильно подчеркивается неразрывная связь содержания и
формы в данном процессе. Однако в таком общем виде это решение
оказывается недостаточным. На практике оно часто приводит к недо­
оценке действенной стороны процесса обучения, вследствие чего
страдает и содержательная его сторона. Знания полноценно не
усваиваются, так как при этом деятельность самих учащихся не
организуется надлежащим образом. Знания оказываются часто
косными и трудно применяемыми на практике. Чтобы устранить
этот недостаток, надо изменить самый способ их усвое­
ния, включив в него как неотъемлемый момент оперирование
знаниями, т. е. применение их в познавательной и практической
деятельности.
Сейчас в школах широко развернулись пойски путей активиза­
ции процесса учения, вовлечения учащихся в различные виды
самостоятельной учебной деятельности. Необходимо на основе анали­
158

за школьного опыта и результатов проведенных советскими психо­
логами многочисленных исследований процесса усвоения учащимися
знаний разработать психологические основы эффективной активиза­
ции процесса учения, правильного сочетания деятельности учителя
и учащихся на различных этапах обучения. Нужно при этом иметь
в виду, что задача активизации учения не сводится только к исполь­
зованию имеющихся у учащихся возможностей, она предполагает и
дальнейшее их формирование в соответствии с новыми, услож­
няющимися учебными заданиями.
Перспективное направление представляют исследования процес­
са формирования умственных действий, этапов пере­
хода от действия внешнего, предметного к действию внутреннему,
мыслительному, роли действия в формировании образов и понятий
(А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и их сотрудники). В этих исследо­
ваниях получены важные данные и выводы, которые помимо их
общепсихологического значения во многом способствуют и решению
вопросов активизации учения. Они показывают, в частности, что
при продуманной организации действий учащихся с учебным мате­
риалом, в которой четко определяется, что и как они должны делать
с ним, этот материал успешно усваивается, сокращается время,
экономятся силы, требуемые для его усвоения. Последнее с самого
начала включает применение усваиваемых знаний [П. Я. Гальперин,
1959].
Вместе с тем нельзя не отметить, что теория формирования
умственных действий при нынешнем состоянии ее разработки еще
не дает ответов на многие вопросы, возникающие в связи с зада­
чами перестройки методов школьного обучения. Требуется более
обстоятельное и всестороннее выяснение вопроса о взаимосвя­
зи практических и умственных действий на различ­
ных этапах обучения, при выполнении учащимися различ­
ных по характеру и содержанию учебных заданий. Не всякое ум­
ственное действие берет свое начало в практическом, материаль­
ном действии. Оно может формироваться и на основе уже образован­
ных умственных действий, подобно тому как и процесс познания
может начинаться в тот или иной момент не с восприятия конкретных
предметов, а с ранее образованных понятий, что и наблюдается
постоянно в различных видах учебной деятельности школьников.
Имеют место и переходы от сформированных умственных действий
к практическим действиям, более сложным по своему содержанию.
Нуждается в более детальном изучении вопрос овзаимосвязи действий и познавательных процессов (анализ,
синтез, абстрагирование, обобщение и др.). Действия с объектами
являются необходимым условием и средством успешного их анализа
и синтеза, абстрагирования и обобщения их существенных приз­
наков, Связей и отношений. Под влиянием успехов познания действия
сами претерпевают изменения, возникают их новые формы. Требуют
своего выяснения и многосторонние связи действий и образов,

159

понятий. Нужна также экспериментальная разработка различных
способов организации самостоятельной деятельности учащихся,
направленной на нахождение существенных признаков познаваемых
ими объектов.
В исследованиях мыслительной деятельности учащихся [Д. Н. Бо­
гоявленский, Н. А. Менчинская, 1959; С. Л. Рубинштейн, 1958; и
др.]. получены данные и выводы, имеющие важное значение для
психологического обоснования путей совершенствования методов
школьного обучения. В них речь идет о соотношении анализа и
синтеза врешении учебных задач школьниками, об изменении этого
соотношения э ходе обучения, о роли предшествующего опыта в
усвоении новых знаний, о соотношении чувственного и абстрактного
в учебной деятельности учащихся различных возрастов, о процессе
понимания учебного материала, о значении вариации несуществен­
ных признаков объектов в формировании обобщений, о типичных
затруднениях учеников при переходе от этих обобщений к практи­
ке. Важное значение имеют и экспериментальные данные о различных
функциях наглядности в обучении [А. Н. Леонтьев, 1983, т. I, с. 356—
361; и др.], об эффективности различных способов сочетания нагляд­
ности л слова в усвоении знаний учащимися [Л. В. Занков, Обучение
й развитие, 1975], о продуктивности запоминания учащимися учеб­
ного материала в зависимости от того, что и как они делают с ним,
насколько сформированы у них способы действий, как сочетаются
в их деятельности задачи понять и задачи запомнить [А. А. Смир­
нов, 1987, т. II; П. И. Зинченко, 1961; и др.], об образовании обоб­
щенных ассоциаций, лежащих в основе правилосообразных дей­
ствий [П. А. Шеварев, 1959]. Однако все же надо сказать, что
совершающиеся в учебной деятельности школьников диалек­
тические процессы перехода от чувственного к мыслитель­
ному, от единичного, частного к общему, от конкретного к абстракт­
ному и от абстрактного к конкретному, от общего к частному изу­
чены нами еще недостаточно. Углубленное их изучение необходимо
для того, чтобы научиться управлять этими процессами.
Совершенствуя методы обучения, мы должны иметь в виду не
только ближайшие его цели (усвоение определенного учеб­
ного материала), hq и более отдаленные результаты
(воспитание умственных, нравственных и других качеств растущей
личности, развитие ее познавательных способностей). Обучение тем
успешнее продвигается вперед в достижении своих ближайших,
частных целей, чем более оно заботится об отдаленных, общих
результатах, и наоборот. Наиболее благоприятные условия для этого
создаются там, где само учение становится для учащихся содержа­
тельной, разнообразной по своим формам, интересной, активной
умственной и отчасти физической деятельностью, своеобразным
их трудом. В такой деятельности успешно вырабатываются те
качества подрастающей личности (целенаправленность, готовность к
преодолению трудностей, требовательность к себе, ответственность

160

за выполнение заданий, аккуратность и т. д.), которые необходимы
и для учения, и для труда. Они являются компонентами ее общей
трудовой культуры. Значение правильно поставленного обучения в
выработке этих качеств хорошо показано В. А. Сухомлинским
(1959].
Важной задачей школы является воспитание у учащихся
умения учиться, самостоятельно приобретать знания. У нас
пока еще нет удовлетворительного психологического анализа спе­
цифичности этого умения, его структуры, основных его компонен­
тов, этапов и путей его формирования. А такой анализ необходим
для разработки приемов практического руководства процессом
формирования умения учиться. Несомненно, оно не является простой
суммой частных умений и навыков, приобретаемых учащимися в
процессе выполнения различных учебных заданий на разных этапах
обучения. Здесь имеется сложное соотношение общего и частного.
Однако вопросы о том, как в процессе выполнения частных видов
работ формируются у учащихся общие способы и приемы учебной
деятельности, при каких условиях они скорее вырабатываются,
легче переносятся на выполнение других видов заданий, от чего
зависит диапазон этого переноса и т. д., требует незамедлительного
экспериментального изучения. Обучение должно не только
вооружать учащихся знаниями, но и развивать их способность
самостоятельно мысл’ить, делать выводы, обобщения.
Эти качества не менее важны, чём наличие определенных знаний.
Без них учащиеся не могут действенно пользоваться своими знания­
ми, успешно учиться дальше в средней и высшей школе. Специаль­
ные экспериментальные исследования показали, что способность
думать успешнее формируется у учащихся в тех случаях, когда их
познавательная деятельность организуется так, что она требует от'
них самостоятельного нахождения путей решения новых для них
задач [3. И. Калмыкова, 1981; Г. В. Кирия, 1959; и др.]. Но этот
общий вывод нуждается в конкретизации применительно к этапу
обучения, возрасту учащихся и их индивидуальным особенностям.
Решающим звеном в разработке метода руководства развитием
мышления является, как показывают данные исследований, нахож­
дение степени обобщенности тех указаний, которые могут быть
приняты школьниками того или иного возраста в качестве руковод­
ства в их самостоятельной мыслительной деятельности. Положи­
тельным фактом является то, что у нас стали выходить специаль­
ные работы по воспитанию самостоятельности мышления у школьни­
ков [М. Ф. Морозов, 1959; и др.], предназначаемые для педагоговпрактиков.
В условиях активного овладения знаниями успешнее осущест­
вляется п рев р а ще н ие знаний в идейные убеждения
учащихся. То, что самостоятельно продумано и пережито, ста­
новится подлинным убеждением, вносящим свой вклад в формиро­
вание духовного облика личности, ее мировоззрения, определяющего
6 Г. С. Костюк

161

ее практические отношения к окружающей действительности, ее
поведение. Психологам необходимо уделить больше внимания изу­
чению процесса формирования убеждений, этой важнейшей стороны
личности советского человека.
Активизация методов обучения—путь к практическому решению
задачи воспитания у учащихся полноценных мотивов уче­
ния. Обучение может идти успешно вперед, только формируя у
учащихся необходимые для него мотивы. Они являются и предпосыл­
кой, и результатом правильно организованного учения. И этот ре­
зультат тоже не менее важен, чем знания, приобретенные в ходе
учения. Потребность в знаниях, интерес к учению, любознательность,
осознание общественной значимости учения и другие мотивы—
это те внутренние побуждения, при наличии которых личность
не удовлетворяется достигнутым, а неустанно расширяет и умножает
свое духовное богатство, обращаясь к литературе и другим источни­
кам знаний.
В советской психологии проведены исследования мотивов уче­
ния у школьников, условий успешного формирования у них интереса
к знаниям [Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951;
и др.]. Полученные ими данные помогают воспитанию у школьников
заинтересованного отношения к учению. Эти исследования нужно
продолжить. Важное значение имеет изучение особенностей учения
и его мотивации у учащихся школ рабочей и сельской молодежи.
Отсутствие стойких мотивов учения у некоторой части юношей и
девушек является одной из причин того, что они выбывают из
школ, не закончив курса учения. Весьма актуальным является вопрос
о причинах снижения интереса к учению по основам наук, наблю­
даемого у части старшеклассников. Вопреки концепциям некоторых
буржуазных психологов, склонных рассматривать это явление как
возрастную особенность старшеклассников, действительные его при­
чины, как показывают опытные данные, коренятся прежде всего
в том, как в той или иной школе фактически связывается включение
учащихся в производительный труд с изучением основ наук, как
школа помогает учащимся осознать важность широких общеобразо­
вательных знаний не только для обучения в высшей школе, но и
для их будущей практической деятельности, для общего их духов­
ного развития, как она следит за изменением и развитием интересов
каждого своего воспитанника [М. И. Алексеева, 1974].
Важную роль в мотивации учения и общем развитии учащихся
играет воспитание у них читательских интересов. Любовь
к книге, устойчивые читательские интересы—важнейший показатель
и фактор умственного, морального и эстетического развития под­
растающей личности. Однако имеется немало таких учащихся, в
жизни которых действие этого фактора сведено к нулю. Они не чи­
тают книг по собственной инициативе. В школах часто смотрят на
это сквозь пальцы, считая таких учеников не поддающимися исправ­
лению. Между тем исследования показывают, что у всех школьников

162

можно воспитать устойчивые читательские интересы [Т. В. Руб­
цова, 1959].
Изучение названных выше вопросов дает возможность продви­
нуть вперед решение вопроса о создании психологической теории
обучения. У нас многое сделано в этом отношении, однако нельзя
сказать, что такая теория уже разработана. Создавая психологи­
ческую теорию обучения, необходимо при этом подвергнуть крити­
ческому анализу различные концепции обучения, имеющиеся в
современной зарубежной психологии.

* * *
Решая вопросы совершенствования трудовой, поли­
технической
и
профессиональной
подготовки
учащихся, мы должны исходить из того, что наша школа
готовит своих воспитанников к труду в условиях ускоряющегося
технического прогресса нашей страны, основным средством которого
является комплексная механизация и автоматизация производствен­
ных процессов.
В таких условиях повышаются требования не только к специаль­
ной технической подготовке рабочего, но и к его общей трудовой
культуре, к свойствам его личности: внимательности, наблюдатель­
ности, сообразительности, способности быстро ориентироваться
по различным сигналам в ходе производственных процессов,
пользоваться получаемой информацией для успешного решения
производственных задач. Более высокие требования предъявляются
и к таким свойствам личности, как ответственность, дисциплини­
рованность, точность и аккуратность в работе, самообладание,
самоконтроль и другие волевые качества. В условиях нашего
общества комплексная механизация и автоматизация производствен­
ных процессов становятся важным фактором воспитания этих качеств
личности.
Отсюда следует, что производственная подготовка учащихся
средней школы должна стать средством подготовки к труду, в кото­
ром на новой основе воссоединяются исторически отделившиеся
одна от другой его формы (умственная и физическая). Она
должна осуществляться на широкой общеобразователь­
ной и политехнической основе. Главная линия совер­
шенствования трудовой подготовки учащихся определяется ее соеди­
нением с усвоением ими основ наук, всемерным насыщением их
производственного обучения и труда интеллектуальным содержа­
нием, воспитанием у них тех качеств, которые необходимы им как
будущим активным деятелям технического прогресса нашей страны.
Основными вопросами, научное решение которых требует
и психологической компетенции, являются следующие: система тру­
довой подготовки учащихся, обеспечивающая последовательный
их переход от выполнения простых трудовых заданий к производи­
6*

163

тельному труду на промышленных и сельскохозяйственных пред­
приятиях; пути включения теоретических знаний в трудовое обуче­
ние на различных его этапах; соотношение учебных и производствен­
ных задач в трудовой деятельности учащихся на различных ее
ступенях; выбор профилей производственного обучения и производи­
тельного труда учащихся; влияние различных способов соединения
учения и труда на психическое развитие учащихся; пути повыше­
ния воспитательной роли труда.
Многие из этих вопросов в различных своих частях являются
предметом специальных психологических исследований, ведущихся в
Москве, Ленинграде, Киеве, Одессе и других городах нашей страны.
Мы коснемся только некоторых их сторон, для освещения которых
уже имеются первые опытные данные.
Ориентация на то, что выпускники нашей школы будут работать
в условиях механизированного и автоматизированного производства,
не означает, что тем самым снимается важная роль ручного труда
в их подготовке. Умения и навыки работы с* помощью различных
ручных орудий необходимы для дальнейшего овладения более слож­
ной техникой. Поэтому очень важное значение приобретает психо­
логическое обоснование складывающейся системы трудового
воспитания, обеспечивающей постепенный переход детей от
простых к более сложным трудовым действиям, от ручных операций
к овладению доступной для них автоматизированной техникой,
формирование у них не только разнообразных трудовых. умений
и навыков, но и общих трудовых качеств. Ведущиеся у нас исследова­
ния процесса формирования трудовой деятельности учащихся, не­
обходимых для нее умений и навыков должны способствовать
совершенствованию этой системы, выработке эффективных методов
трудового обучения, учитывающих его новые задачи, специфику
трудового действия и возрастные возможности учащихся.
Специфической особенностью трудового действия, отмеченной
Марксом в его классической характеристике процесса труда,
является направленность на изменение действительности, на созда­
ние какого-то материального продукта. Умственные, познаватель­
ные компоненты трудового действия подчинены его практической
цели. Специфика эта важна й для обучения трудовому действию:
нельзя овладеть им, не включаясь в практическое изменение дей­
ствительности, а только наблюдая за действиями других. Данные
исследований показывают, что овладение трудовыми умениями
и навыками в процессе работы учащихся в мастерских протекает
значительно успешнее, если этот практический момент надлежаще
обеспечивается и осознается учащимися. Необходимо выяснить,
какие соотношения учебных и практических задач являются наиболее
благоприятными для успешного овладения трудовыми действиями
на различных его этапах.
В соединении политехнического образования с овладением уча­
щимися определенными специальностями важное значение имеет
164

прежде всего выбор самих специальностей. Выбирая их,
необходимо исходить из перспектив развития каждого экономичес­
кого района, иметь в виду удовлетворение потребностей в работни­
ках не только промышленности и сельского хозяйства, но и других
областей народного хозяйства, культуры и быта. Следует выбирать
(где для этого имеются объективные возможности) более широкие
и доступные для школьников старших классов профили производ­
ственного обучения (например, оператор, наладчик, механизатор
сельского хозяйства и др.), включающие ряд узких специальностей
и дающие возможность учащимся в будущем переходить от одной
специальности к другой [В. В. Чебышева, 1983; и др.]. Именно в
таких специальностях более широкого профиля сейчас возрастает
потребность. Юноши и девушки часто по своей инициативе овла­
девают несколькими смежными специальностями. Психологическое
их изучение должно способствовать обоснованному определению
профилей производственного обучения. Широкое развертывание
профориентационной и профконсультационной
работы среди учащихся должно создать условия для свободного
выбора ими своей будущей профессии.
Опытные данные показывают, что более эффективными являются
такие методы, при которых учащиеся осознают научные основы
изучаемых ими производственных операций, знакомятся с производ­
ственным процессом в целом, с передовыми приемами работы.
Важное значение имеет при этом полнота овладения той или
иной специальностью, характер вырабатываемых умений. Произ­
водственная подготовка обедняется, если она сводится только к
исполнительским или операционным умениям и навыкам. Она ста­
новится более полноценной, если учащиеся овладевают и конструк­
тивными, организационно-технологическими и другими умениями.
При этом условий достижения в овладении данной специальностью
в большей степени обобщаются, переносятся на процесс овладе­
ния другими смежными специальностями и вносят свой более зна­
чительный вклад в общую трудовую культуру учащихся [Е. А. Милерян, 1973].
В этом отношении широкие возможности несет в себе работа
ученических производственных бригад, и прежде все­
го сельскохозяйственных, в которых школьники учатся планировать
всю свою работу, организовывать ее, осуществлять производствен­
ный процесс на всех этапах, контролировать и оценивать его
результаты. Важнейшее значение имеет включение учащихся в раз­
личные виды опытнической работы, являющейся лучшим
способом соединения теории и практики в обучении. Успешно эта
работа развертывается в сельских школах. Сейчас уже имеется мно­
го школ, являющихся активными пропагандистами разработанных
ими новых, передовых способов выращивания различных сель­
скохозяйственных культур. Развитие опытнической, исследователь­
ской деятельности учащихся является благодарной темой психоло­

165

гических исследований.
Начато изучение вопросов нормирования труда учащих­
ся, дозирования их трудовой нагрузки, рационального сочетания
учения, труда и отдыха, в частности игры (последняя должна
находить свое место не только в младшем, но и в среднем и старшем
школьном возрасте). Эти вопросы не всегда правильно решаются
на практике. Имеются случаи перегрузки учащихся производитель­
ным трудом, чрезмерного увлечения школ чисто экономическим его
эффектом.
Воспитание у учащихся любви к труду, коммунистического
отношения к нему требует педагогического руководства их трудовой
деятельностью. Ведущиеся у нас в разных местах психологические
исследования влияния труда на учение и формиро­
вание личности школьника должны оказать реальную по­
мощь в разработке методов этого руководства. Предметом этих
исследований являются такие важные вопросы, как влияние труда
на развитие- познавательных процессов у школьников, на формиро­
вание у юношей и девушек производственных интересов, любви
к производственному труду, психологической готовности к труду
[П. Р. Чамата, 1960; и др.], морального сознания и поведения,
сознательной трудовой дисциплины, трудового долга, ответственнос­
ти,4 чувства собственного достоинства, уверенности в своих силах,
умения жить и работать в коллективе. Включение учащихся в
производственный труд расширяет их связи с практикой комму­
нистического строительства, с жизнью рабочих коллективов, созда­
ет благоприятные условия для выявления инициативы и самодея­
тельности классных коллективов, школьной комсомольской организа­
ции. Новые реальные жизненные отношения оказывают свое бла­
готворное влияние на формирование моральных качеств юношей
и девушек.
Как показывают опытные данные, эти качества успешно форми­
руются там, где труд и учение не просто идут рядом на правах
«мирного сосуществования», а выступают в союзе, реально соеди­
няются в жизни учащихся. Так, интерес, любовь к производственной
деятельности у учащихся формируются успешнее, если эта дея­
тельность проникнута интеллектуальным содержанием, связана
с теоретическими занятиями, если учащиеся осознают общественное
значение ее результатов, переживают радость успехов в труде
на общую пользу, видят свой собственный трудовой рост. Важней­
шим фактором усиления интереса учащихся к производственному
труду является социалистическое соревнование между коллективами
(классами или группами учащихся) за качество работы, за лучшие
ее показатели [И. Н. Назимов, 1976; и др.]. В этих условиях более
действенным оказывается и влияние труда на формирование
самооценки, уверенности в своих силах, настойчивости, самокон­
троля и других черт личности. Содействуют их формированию
создающиеся в коллективном производственном труде отношения
166

. сотрудничества, взаимопомощи, взаимоконтроля и взаимооценки
[Л. Г. Подоляк, 1966].
Соединение учения и труда является необходимым условием
полноценного развития потребностей личности, устранения того их
уродования, огрубления, которое является частым следствием раз­
рыва физического и умственного труда. Союз учения и труда
способствует формированию высших человеческих потребностей и
связанных с ними интересов, запросов, идеалов, чувств, стремлений
личности. Он создает субъективные условия для превращения
труда из средства удовлетворения потребностей в первую жизнен­
ную потребность всесторонне развитого человека. Такой потреб­
ностью может стать и становится труд, насыщенный богатым
умственным содержанием, свободный, соответствующий интересам
человека, труд разнообразный, порой и тяжелый, требующий под­
вигов, но радостный, творческий, труд коллективный.
В нашем обществе созданы условия для практической реализа­
ции марксистского положения о том, что только в коллективе
индивид получает средства для всестороннего развития своих задат­
ков, что, следовательно, только в нем возможна личная свобода
[К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 3, с. 75]. Этим начисто разоблачается
ложь буржуазных идеологов, утверждающих, будто в советской
системе воспитания индивид нивелируется, приносится в жертву
коллективу. Именно в коллективе он получает возможности для
своего всестороннего развития. В коллективном труде, соединенном
с учением, формируются высокие моральные стимулы к трудовой
деятельности, в которых общественное, коллективное становится
личным, индивидуальным, на первый план выступает не столько
личная материальная заинтересованность, сколько осознание обще­
ственной важности результатов труда, стремление работать на
общую пользу. В таких условиях формируется новый человек с
его потребностями и способностями, с новой трудовой моралью.

Соединение обучения и труда создает наиболее благоприятные
условия для действительно всестороннего развития новых людей,
воспитывать которых призвана наша школа. Задача заключается
в том, чтобы полностью использовать эти условия, а для этого надо
квалифицированно руководить данным процессом. Руководство им
предполагает изучение развития учащихся в ходе их
учения и труда. Нужно изучать не только закономерности усвоения
учащимися знаний, умений, навыков, предусмотренных школьными
программами, но и формирования новых потребностей, взглядов,
убеждений, чувств, стремлений и других сторон их психического
развития.
Обязанность психологов—оказать квалифицированную помощь
педагогам-практикам в решении этих задач.
Главный путь оказания помощи школе со стороны психологов
в проведении в жизнь принципа соединения учения с трудом—это
167

совершенствование самой психологической теории, отвечающей на
жизненно важные вопросы, выдвигаемые практикой перестройки
школьной работы. Но само совершенствование психологической
теории может идти и идет успешно там, где оно неразрывно
связывается с практикой, где психологи вместе с педагогами
активно включаются не только в изучение, но и в организацию
жизни и деятельности учащихся по-новому. Эффективной формой
сотрудничества психологов и педагогов по этой линии является
совместная разработка актуальных вопросов соединения обучения
с трудом, широкое привлечение педагогов-практиков к участию в
ней.

Ш. Проблемы психологии
мышления

О генезисе
понятия числа
у детей

Овладение ребенком понятием числа является
процессом, давно привлекающим к себе внимание
педагогов, психологов и философов. Педагоги,
и прежде всего методисты-математики, ищут в
научной разработке этого вопроса указания к
тому, какими путями целесообразнее всего вести
детей в усвоении ими понятия числа и вычисли­
тельных операций. Психолога этот процесс инте­
ресует и как частный случай общего процесса
образования понятий у детей, и как важная
сторона умственного развития ребенка.
Представители философии, математики
и теории познания обращаются к детской психо­
логии, надеясь в онтогенезе человеческого созна­
ния найти данные для раскрытия давно постав­
ленного человеческой мыслью, но еще далекого
от своего удовлетворительного решения вопроса
об образовании понятия числа вообще. Их привле­
кает здесь возможность, проводя параллели между
историческим развитием человеческого сознания
и индивидуальным его становлением, изучать в
живом виде процесс зарождения и развития этого
понятия, исторические корни которого уходят
далеко в глубь веков.
Как известно, в вопросе о природе понятия
числа издавна идет острая борьба между мате­
риализмом и идеализмом. Представители идеалис­
тических взглядов, пытаясь представить понятие

170

числа как «свободное создание человеческого духа», «чистую кон­
струкцию человеческого ума», часто прибегают в этих своих попыт­
ках и к данным детской психологии для того, чтобы тенденциозным
их истолкованием подкрепить свои концепции. Поэтому правильное
выяснение данного вопроса имеет не только педагогическое и психо­
логическое, но и гносеологическое значение.
Для нас неопровержимой истиной является положение о том,
что понятие числа, как пишет Ф. Энгельс, не возникло в голове
из чистого мышления, а представляет собой отражение количе­
ственных отношений, существующих в объективной действитель­
ности. «Понятия числа и фигуры,— отмечает он,—взяты не откуданибудь, а только из действительного мира. Десять пальцев, на кото­
рых люди учились считать, т. е. производить первую арифметиче­
скую операцию, представляют собой все, что угодно, только не
продукт свободного творчества разума. Чтобы считать, надо иметь
не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже и способ­
ностью отвлекаться при рассматривании этих предметов от всех
прочих их свойств кроме числа, а эта способность есть результат
долгого, опирающегося на опыт, исторического развития» т. 20,
с. 37]. Вся история математических знаний это подтверждает. Об
этом же говорят и данные о развитии числовых понятий у детей.
Таким образом, подходя исторически к понятию числа и челове­
ческих способностей, проявляющихся при его образовании, диалек­
тико-материалистическое выяснение его происхождения наносит
решительный удар по всякой мистике в трактовке природы этого
понятия.
Данные педагогической практики, а также экспериментально­
психологические исследования давно и неопровержимо доказали,
что у детей понятие числа возникает в процесе познания ими коли­
чественных отношений окружающих предметов и развития у них
способности абстрагировать эти отношения от других свойств объек­
тов. Общепризнанной истиной стал уже вывод о.том, что различе­
ние количеств объектов сначала имеет у детей наглядный характер
и лишь затем-превращается в абстрактную числовую их оценку.
Потерял свою остроту вопрос, различное решение которого еще
в начале XX в. определяло различные направления в методике
начального обучения арифметике, а именно: идет ребенок к понятию
числа путем созерцания групп объектов или путем их счета. Как
педагогический опыт, так отчасти и экспериментальные исследова­
ния показали, что и первое направление, представители которого
усматривали этот путь в «созерцании чисел» [В. А. Евтушевский,
1912; и др.], и второе направление, представители которого [А.И. Гольденберг, 1892; и др.] усматривали его только в счете, односторонни,
а психологическая аргументация, на которую они опирались, в той
или иной мере ошибочна. Ряд других выводов из проведенных в
этой отрасли исследований вошел уже составной частью в приме­
няемую у нас на практике методику руководства развитием число­

171

вых представлений у детей в детском саду и методику преподавания
начальной арифметики в школе.
Однако нельзя сказать, что процесс возникновения и развития
понятия числа у детей уже достаточно выяснен. Даже на первых
своих этапах он оказался значительно более сложным, чем о том ду­
мали не только В. А. Лай [1913], Э. Мейман [1913], известные
своими малоудачными попытками экспериментально-психологиче­
ски обосновать методику начального обучения арифметике, но и
более поздние авторы.
Советские исследователи [К. Ф. Лебединцев, 1923; Н. А. Менчинская, 1934, 1947; и др.] выяснили ряд сторон процесса усвоения чис­
ловых понятий детьми, обогатив этим нашу детскую, педагогиче­
скую психологию и методику. Тем не менее много вопросов, касаю­
щихся этого процесса, еще ждут своего решения. К ним в первую
очередь относятся вопросы самого генезиса понятия числа у ребенка.
В имеющихся у нас работах возникновение понятия числа вполне
правильно трактуется как следствие способности ребенка абстраги­
ровать количественные отношения наблюдаемых предметов и явле­
ний окружающего мира от других их свойств. Но при этом остается
в тени вопрос о том, как возникает у ребенка сама способность
абстрагировать число от других свойств объектов, какие условия
и процессы приводят к ее возникновению и что является движущей
силой дальнейшего ее развития.
Бесспорно, что ребенок начинает с наглядно-действенного раз­
личения совокупностей предметов и постепенно путем абстраги­
рования количественных отношений от других свойств предметов
приходит к абстрактной нумерической их оценке. Но как именно
осуществляется переход от восприятия группы объектов к понятию
об их числе, несущем в себе определенную систему операций,—
эти вопросы остаются еще не выясненными. Проведенные у нас
экспериментально-психологические исследования еще не раскрыают
внутренней необходимости перехода ребенка от наглядной к аб-’
страктной оценке количества предметов.
Много неясного ос­
тается и в вопросах о соотношении одновременности (симультанности) и последовательности (сукцессивности) образа и счета,
действия и слова в генезисе понятия числа у ребенка.
Сказанное говорит о том, что конкретная диалектика перехода
ребенка от «живого созерцания» совокупностей конкретных объек­
тов к абстрактному мышлению по поводу их количественных соот­
ношений ждет своей удовлетворительной разработки. В силу этого
и исследования генезиса понятия числа у детей не внесли еще того
вклада в изучение истории умственного развития ребенка, в психо­
логию и теорию познания, который они могут и должны внести.
Исследуя образование числовых понятий у детей, мы ставилй
перед собой цель выяснить в первую очередь ряд вопросов, касаю­
щихся возникновения у них первого понятия числа.
Ниже мы попытаемся установить, при каких условиях,

172

как и в какой форме возникает у детей первое
осознание ими количественных отношений объек­
тов. Мы воспользуемся для этой цели данными специальных
исследований, проведенных в двух детских садах г. Киева.
*

*

*

Как известно, различение небольших множеств конкретных
объектов возникает у детей довольно рано. Мы наблюдаем его не
только в начале дошкольного возраста, но и у старших преддошкольников (от 2 до 3 лет). Оперируя в игровой деятельности, в своих
взаимоотношениях с взрослыми и между собой различными пред­
метами, дети при этом в определенной степени обращают внимание
на их множественность и величину.
Так, уже на втором году дети замечают, например, исчезновение
некоторой части объектов, бывших предметом их деятельности.
Нам пришлось наблюдать факты, свидетельствующие об этом,
у детей в возрасте от 1; 6* и старше во время специально организо­
ванных индивидуальных игр.
Как это уже отмечалось в литературе, дети довольно рано начи­
нают замечать изменения в множественности предметов, являющих­
ся объектом их деятельности. В наших опытах это явление наблю­
далось у детей в яслях в ходе специально организованных инди­
видуальных игр.
Каждому ребенку для игры давалось некоторое количество
игрушек (одинаковых по величине и цвету резиновых фигурок —
кошечек или собачек). В ходе игры некоторую часть игрущек неза­
метно для ребенка забирала воспитательница. Дети замечали ис­
чезновение части своих игрушек: они обнаруживали некоторое бес­
покойство, осматривались, искали глазами недостающие игрушки
и пр. Некоторые дети (старшие) при этом заявляли: «Тетя взяла»,
«Тетя спрятала»... При этом они замечали изменение совокупности
**
игровых объектов тем чаще, чем большая часть их исчезала. В каж­
дой возрастной группе было проведено по 3 серии наблюдений
над 20 детьми.
Таблица 1
Количество детей, замечавших исчезновение части предметов (%)
Количество исчезнувших предметов

Возраст детей

1 из 2

100
100
100

От 1;6 до 2;0
От 2;0 до 2;6
От-2;6 до 3;0

|

2 из 3

100
100
100

|1 из 3

40
82,7
96

|

2 из 4

45
78,8
84

1 из 4

2 из 5

_

—

1,7
36

0,8
12

|1 из 5
__
—

—

* Здесь и далее первая цифра обозначает годы, вторая —
месяцы.
** Понятия «множество» и «совокупность» здесь употреб­
ляются как синонимы.—Ред.

173

Из данных табл. 1 мы видим, что все дети, начиная с самых
меньших, замечали исчезновение одной из двух и двух из трех игру­
шек. Исчезновение одной игрушки из трех и двух из четырех иг­
рушек замечалось только частью детей. Старшие преддошкольники проявили в этих условиях, как и надо было ожидать, более
развитую наблюдательность, чем младшие. На исчезновение одного
предмета из пяти никто из детей не обратил внимания.
Ряд других фактов также указывает на то, что дети в этом воз­
расте не остаются безразличными к количеству предметов, на кото­
рые направлена их деятельность. Так, они часто отдают предпочте­
ние большему количеству привлекательных для них вещей (игрушек,
конфет и пр.) перед меньшим их количеством. О наличии у детей в
этом возрасте некоторой дифференциации множеств предметов
свидетельствует и употребление ими слов «много», «мало», «больше»,
«меньше», «еще» и др.
Володя Д. (1;7), увидев, как из коробки высыпались пуговицы, передает свое
впечатление множественности восклицанием «много!». Заглянув в коробку, в кото­
рой осталось только 2 пуговицы, он констатирует, что их «мало». Выглянув в окно
и заметив школьников, которые играли во дворе во время школьной перемены, он
обращает на них внимание присутствующих и заявляет, что их «много». Витя М.
(1;9) так по-своему «считает» кучки каштанов: «мало, мало» (показывая на 1, 2
каштана), «много, много, много» (показывая на кучки в 3, 4 и больше каштанов).

На третьем году дети, как это видно из данных, о которых будет
идти речь ниже, уже могут справляться с заданиями, в которых тре­
буется, например, показать, где «большая» или «меньшая» группа
предметов, найти определенную группу предметов среди прочих
их групп (например, в некоторых играх в лото).
Практическая связь ребенка с окружающим его миром подго­
товляет возникновение у него наблюдения как первого познава­
тельного действия. В процессе практического оперирования пред­
метами вырабатываются у детей те свойства, которые становятся
внутренней предпосылкой дальнейшего осознания ими количествен­
ных отношений этих предметов, а именно: наблюдательность, спо­
собность воспринимать определенную группу предметов в целом и
выделять ее отдельные элементы, замечать увеличение или уменьше­
ние группы, умение перебирать элементы конкретной совокупности
предметов, их сопоставлять, рядополагать, складывать, расклады­
вать, группировать, собирать вместе, переносить с места на место
и пр. В этой деятельности складываются у детей их первые, вначале
диффузные еще, представления о том, что значит «мало» и «много»
предметов. В ней вырабатываются те операции, с помощью которых
осуществляется первое осознание ими количественных отношений
предметов.
Однако сами эти отношения на данной ступени познания детьми
окружающих их предметов еще ими не осознаются. Они сливаются
в их восприятии совокупностей этих предметов с их качественными

174

признаками, величиной и особенностями пространственного разме­
щения.
Опираясь на пространственные признаки и формы, дети делают
первые шаги в различении количеств предметов. Изменение про­
странственного образа их совокупности лежит в основе тех их
реакций на исчезновение части предметов, которые рассмотрены
выше.
Нераздельное единство количества и пространственной величи­
ны всюду проглядывает у детей и в значениях их первых «много» и
«мало». Вышеупомянутый Володя Д., увидев впервые большой гло­
бус, словом «много» выразил свое удивление по поводу его необыч­
ных размеров (маленький глобус он часто видел перед этим). Ви­
тя М., отдавая предпочтение большему куску пирога перед мень­
шим, показывает на него и словом «много» выражает свое желание
получить именно этот кусок. Пространственные признаки лежат и
в основе тех суждений «больше», «меньше», которые дети этого
возраста высказывают, сравнивая наглядно данные группы
объектов.
Мы предлагали старшим преддошкольникам (2;6 и старше)
задания сравнивать rpynribi конкретных предметов (кубиков, каш­
танов и пр.) и оценивать их в отношении их количества («где больше»
и «где меньше»). Дети охотно выполняли такие задания и, при некото­
рых условиях, с успехом.
Количество правильных ответов зависело от разницы между
сравниваемыми группами: при сравнении 8 и 2 предметов их было
100%, 7 и 3 — 94,4%, 6 и 4 — 80,6%, 5 и 4 — 38,9% (в опытах
приняло участие 36 детей).
Присматриваясь к процессу выполнения детьми этих заданий
и анализируя его результаты, мы видим, что в качестве критерия
сравнительной оценки совокупностей предметов выступают при
этом их пространственные свойства: «больше» там, где группа пред­
метов занимает большее пространство, гуще заполненное ее эле­
ментами, и наоборот. Об этом говорит и уменьшение количества
правильных ответов при уменьшении разницы между сравнивае­
мыми группами предметов. Связанность количественной оценки
группы ее пространственными признаками особенно ярко высту­
пает в результатах контрольного опыта: отличие его от предыдуще­
го опыта заключалось в том, что здесь группа в 4 кубика расстав­
лялась на большей площади, нежели группа в 5 кубиков; при таких
условиях только 16,6% детей правильно показывали, «где больше»,
а остальных детей это изменение пространственных признаков
сравниваемых совокупностей предметов провоцировало на непра­
вильную их оценку.
Этот факт особенно ярко свидетельствует о том, что количе­
ственные свойства сравниваемых детьми групп предметов выступа­
ют сначала для них, как уже отмечалось в литературе, в своих
175

пространственных формах и не абстрагируются еще от них. Оценка
сравниваемых совокупностей оказывается адекватной действитель­
ности там, где их количественные и пространственные свойства
совпадают. Там же, где они расходятся, она в большинстве случаев
оказывается не соответствующей действительности.
Кроме размера занятого места и его заполненности предме­
тами в оценке-детьми конкретных совокупностей этих предметов
существенную роль играет форма их пространственного разме­
щения. Роль формы особенно ярко выступает там, где детям в про­
цессе общения со взрослыми приходится по их заданию отбирать
определенные количества предметов. Дети уже в этом возрасте
охотно включаются в такую деятельность. Анализируя способы
ее выполнения, мы получаем возможность выявить, как отражается
в их сознании количественная сторона различных групп предметов,
на которые направлена эта деятельность.
В нашем исследовании содержание заданий было следующим.
На столике, за которым сидели экспериментатор и ребенок, стояла
коробка с цветными кубиками. Экспериментатор брал то или иное
количество кубиков, ставил их перед собой на столике и предлагал
ребенку взять себе «столько же». Старшие преддошкольники охот­
но включались в выполнение этих заданий и в определенной сте­
пени выполняли их адекватно. Как и следовало ожидать, количе­
ство правильно выполненных заданий уменьшалось не только с
увеличением количества объектов (табл. 2), но и с изменением
пространственной формы их размещения.
Оказалось, что для детей этого возраста задание взять 3, 4 и
5 кубиков имело различную трудность в зависимости от формы
размещения кубиков в заданной их совокупности. Этот факт говорит о том, что дети сводили
Таблица 2
Количественная оценка группы
задачу «возьми себе столько
предметов
же» к задаче «сделай так, как
у меня» (экспериментатор не
Количество заданных Количество правильно
расставлял кубики на глазах у
объектов и форма
выполненных
заданий
их размещения
ребенка, а сразу выкладывал
(%)
нужное их количество). Еще
100
больше об этом говорит анализ
~90~
способов выполнения детьми
этих заданий. Почти все дети
73,3
воспроизводили форму разме­
46,6
щения кубиков в данной их со­
46,6
вокупности, внимательно при­
13,3
сматриваясь к образцу; многие
из них при этом сопровождали
16,6
или
заканчивали процесс вы­
3,3
полнения заданий замечания­
ми: «Как у вас», «Сделаю так же», «Я себе тоже так сделаю», «Я
тоже так могу», «Я умею так строить» и т. д. Следовательно, форма

176

размещения играла здесь ведущую роль при воспроизведении за­
данного количества объектов.
Роль формы размещения объектов в оценке детьми их количе­
ства ярко проявилась и в выполнении ими заданий, в которых тре­
бовалось найти заданное количество объектов (фигурок на кар­
точке) среди других трех количеств (задания типа игры в лото).
Дети охотно и с определенным успехом выполняли эти задания.
Но и здесь процент правильных ответов снижался как при увели­
чении количества заданных фигурок, так и при наличии расхожде­
ния между формой их расположения в данной и искомой карточ­
ках. В последних случаях некоторые дети разводили руками и
заявляли: «Нету такой» и пр. Следовательно, у большинства из
них задание: «Покажи, где столько же»—сводилось к заданию:
«Найди такую же». Роль формы размещения фигурок особенно
сказывалась при увеличении их количества. Она же и затрудняла
детям выполнение задания: «Найди столько же». Так, если при оди­
наковом размещении двух фигурок дети давали правильные отве­
ты в 85,7% случаев, трех — в 54,3%, четырех — в 34,3% и пяти —
в 13% случаев, то при различном ихразмещении правильные от­
веты составляли соответственно 48,6; 14,3; 5,7 и 2,8%.
Все вышеприведенное говорит о том, что практическое опе­
рирование некоторыми количествами объектов
у детей этого в о з р а с т-а опережает -осознание ими
их количества. Выполняя адекватно задание: «Возьми столь­
ко же», они не могут чаще всего сказать, сколько именно они берут.
Старшие преддошкольники иногда успешно справляются и с таки­
ми заданиями, как, например, разделить 12 предметов.между двумя
или тремя лицами. Получая правильный результат (путем откла­
дывания каждому лицу по одному предмету до тех пор, пока не бу­
дет исчерпано все их количество), они, однако, не знают еще, какое
количество они делят и по скольку достается каждому лицу. Они
могут употреблять при этом числительные, но их употребление
часто является, как мы покажем далее, просто подражательным
речевым актом, за которым не кроется осознание полученного ко­
личественного результата (получив практически адекватный резуль­
тат, ребенок на вопрос «сколько?» называет, например, какое-ни­
будь известное ему числительное).
Как же возникает у ребенка первое осознание количественной
стороны группы предметов? В ответах на этот вопрос и до сих пор
ведется спор между представителями двух противоположных взгля­
дов. Хотя этот спор, как упоминалось, и потерял уже теперь свою
остроту, он не получил еще своего окончательного разрешения.
Представители одной точки зрения считают, что осознание коли­
чества возникает как результат непосредственного восприятия
разных групп предметов и называния каждой группы соответствую­
щим словом. Оно как бы является чувственным образом одновре­
менно (симультанно) данного множества объектов, групп вещей,

177

их коллекции. Представители другой точки зрения полагают, что
осознание количества возникает как выраженный в слове резуль­
тат последовательного (сукцессивного) перебирания элементов
конкретной совокупности, выделения единичных предметов из
данного их множества.
Некоторые авторы выдвигают компромиссное решение этого
вопроса. В советской психологической и методической литературе
его инициатором был К. Ф. Лебединцев [1923]. Основываясь на
наблюдениях над развитием числовых представлений у своих двух
детей, он пришел к выводу, будто осознание первых чисел (до 5
включительно) возникает путем созерцания групп предметов, си­
мультанного их схватывания, а понятие о числах, больших чем 5,
образуется при помощи последовательного выделения элементов
множества, их счета.
Легко проследить связь этих точек зрения с дискуссией о гене­
тическом приоритете количественного или порядкового числа. Не
входя в рассмотрение ее результатов, укажем на общий недостаток
проявившихся в ней точек зрения: в каждой из них какое-нибудь
одно из психологических условий образования понятия числа при­
нимается за существо этого процесса.
В действительности ни отдельно взятый процесс непосредствен­
ного восприятия симультанно данных групп предметов, ни сукцессивное выделение отдельных их элементов, связанное с определен­
ным словом, сами по себе не могут привести и не приводят к фор­
мированию понятия числа.
Осознание количеств даже на первых шагах, касающихся чи­
сел в пределах 5, оказывается значительно более сложным про­
цессом, чем это считали представители вышеуказанных взглядов.
Как и всякий акт осознания, оно представляет собой решение новой
для ребенка задачи, требующей абстрагирования количественных
отношений от остальных свойств множеств предметов.
Необходимость абстрагировать эти отношения
порождается потребностями самой деятельности
ребенка и теми условиями, при которых она со­
вершается. Совместная деятельность ребенка с другими людь­
ми, его взаимоотношения и общение со взрослыми становятся
главным источником тех задач, разрешение которых ставит его
перед необходимостью отразить в своем сознании количественный
состав групп предметов. Однако, как мы видели, даже адекватное
оперирование ребенком этими множествами предметов не при вся­
ких условиях приводит к осознанию им их количественных отно­
шений. Последние станут предметом его сознания там, где выпол­
нение действия с множествами предметов наталкивается на за­
труднения, обусловленные расхождением между коли­
чественным составом и другими свойствами этих
множеств. В такой ситуации наличные у ребенка способы
оценки количества предметов, опирающиеся на восприятие их

178

пространственных и других признаков, оказываются не только
недостаточными, но и ошибочными. Противоречие, возни­
кающее между новыми задачами, в разрешение
которых включается ребенок, и наличными у него
наглядными способами различения конкретных
множеств предметов побуждает его к раскрытию
новых, сторон в тех объектах, с которыми он име­
ет дело.
Первые шаги на пути к осознанию количественных отношений
этих объектов ребенок делает в процессе общения со взрослыми,
преодолевая при выполнении практических действий с группами
предметов затруднения, вызванные расхождением между количе­
ственными и другими свойствами этих групп. Преодолевая эти
*ребенок
затруднения,
приходит к осознанию того факта, что бывают
одинаковые количественно группы или множества предметов при
различном их внешнем виде и разном качественном составе. Это
осознание возникает у ребенка не до разрешения новой для него
задачи, а в процессе ее разрешения. Как мы дальше увидим, оно
и переживается ребенком как решение подлинно новой для него
задачи.
Выше говорилось о том, как при изменении формы простран­
ственного размещения становилось более трудным для малышей
выполнение задания найти и показать данное количество фигурок
среди других, больших и меньших их количеств.
Аналогичная тенденция проявилась и при изменении каче­
ственного состава искомого количества (формы, цвета фигурок),
но в меньшей степени. Более ярко она выступала при выполнении
детьми заданий, в которых требовалось взять из коробки с кубика­
ми наглядно заданное количество кубиков и поставить их на линейке,
лежавшей перед ребенком (последнее требование тоже ставило
ребенка перед необходимостью освободиться от связанности в своих
действиях формой пространственного размещения объектов).
Из 30 старших преддошкольников, которые участвовали в экспе­
рименте, все 100% правильно справились с заданием поместить
на листке один кубик, 63,3%—два кубика, 40%—три (. • .)
кубика, 23,3%—четыре (: :) кубика и 13,3%—пять (:• :) куби­
ков.
Таким образом, мы видим, что все дети без видимых трудностей
выполняли задание взять или показать один наглядно данный им
объект. Трудности начинались там, где это надо было сделать с
двумя, тремя и более объектами. Присматриваясь к способам,
которыми преодолевали эти трудности дети, справившиеся с зада­
нием, мы можем отчасти выяснить сам процесс первого осознания
ими количественного состава множества конкретных объектов.
Оказывается, что и на первых этапах этот процесс не является
каким-то актом непосредственного схватывания количества объек­
тов. Он является опосредствованным процессом, осу­

179

ществляющимся с помощью ряда операций, выработан­
ных в предыдущем оперировании ребенком разными множествами
предметов.
Посредством этих операций ребенок и разрешает новую для
него задачу, раскрывая непосредственно ему не данные количе­
ственные отношения групп объектов.
Присмотримся ближе, как именно происходит ее решение. Прежде
всего мы видим, что различия в качественном составе сравнивае­
мых детьми в процессе решения задачи множеств предметов вызы­
вают у них меньше затруднений, чем различия в форме простран­
ственного размещения этих предметов.
Затруднения эти сравнительно легко преодолеваются детьми.
Правильно находя карточку с заданным количеством кружочков,
они при этом отмечают: «Вот столько же, только здесь кружочки
красные, а у вас зеленые», «Вот она, только здесь не кружочки,
а окошечки» (квадратики) и т. д. Некоторые при этом спрашивают:
«А на красные можно показывать?»— и, получив положительный
ответ, находят нужное количество. Точно так же при выполнении
задания: «Возьми столько же»— дети, сталкиваясь, например, с
недостачей кубиков нужного цвета, останавливаются, разыскивают
их в коробке, спрашивают: «А такие можно брать?», «Зеленые
тоже можно брать?»— и после положительного ответа продолжают
работу дальше. Некоторые не спрашивают, а, безуспешно поискав
кубики данного цвета, самостоятельно заменяют их кубиками дру­
гого цвета.
Выполнение заданий при вариациях в форме пространствен­
ного размещения объектов лучше всего раскрывает те способы,
которыми дети преодолевают трудности, порождаемые несовпаде­
нием количественного состава и формы пространственного разме­
щения множеств предметов.
Выполнение задания «Взять столько же и поставить на линейку»
у большинства детей происходит в два приема: сначала они, беря
по одному кубику, воспроизводят описанными нами выше способа­
ми фигуру заданной совокупности, а потом расставляют ее эле­
менты в ряд по линейке.
Некоторые дети прибегают к более совершенному способу:
они только «примеряют» каждый взятый кубик к каждому элементу
заданной совокупности, как бы отмечая, что этот элемент уже
взят, и сразу ставят его на линейку. При меньших количествах
этот способ дает адекватный результат, а при больших — приводит
к ошибкам.
Лида Г. (3;0), поставив
беспокоиться, поглядывая то
ство, а затем заявляет: «Нет,
заданному образцу, лишний
ставит рядышком на линейку.

180

этим способом в ряд 5 кубиков, вместо 4, начинает
на результат своей работы, то на заданное количе­
я сначала сделаю, как у вас». Она строит фигуру по
кубик откладывает в сторону, а остальные кубики
«Теперь столько, как у вас»,— уверенно заявляет она.

Наиболее совершенным способом, к которому прибегали некото­
рые малыши при выполнении этих заданий, был следующий: они
брали сразу два кубика, ставили их на линейку, затем прибавляли
к ним остальные кубики, внимательно сравнивая получающееся
у них количество с заданной группой объектов. Как мы дальше по­
кажем, такой способ выполнения задания становится возможным
там, где у ребенка выработалось уже довольно четкое представление
о двойке. Он говорит о более высоком этапе в осознании ребенком
количества- вещей.
Присматриваясь к этим способам выполнения задания,
мы убеждаемся в том, что все они сводятся к сопоставлению
один по одному элементов образуемого множества
предметов с каждым элементом данной их сово­
купности. Это действие оказывается комплексным и двойствен­
ным по своему строению актом. Оно включает противоположные
операции, выработанные у ребенка в его предшествующей деятель­
ности, а именно выделение отдельных элементов группы и их объеди­
нение, последовательное их рассмотрение и одновременное схваты­
вание, сопоставление каждого элемента одного множества с каж­
дым элементом другого, перебирание по одному, перенесение вместе
и т. п.
Операции эти выступают более дифференцированно на первых
этапах осознания количеств, йыделяясь при определенных условиях
даже в отдельные действия. В дальнейшем они объединяются в один
целостный акт, становятся более эскизными и экономными. При
усложнении задания (например, при увеличении заданной совокуп­
ности) они снова дифференцируются, выступают в более развернутом
виде. С помощью этого действия ребенок и раскрывает не данные
ему непосредственно отношения между двумя сравниваемыми мно­
жествами предметов, устанавливает их количественную одинако­
вость при разном их качественном составе и различной группиров­
ке. Это действие и является первичным способом
установления
взаимно-однозначного
соответ­
ствия между' наглядно данными множествами
предметов. Содержа в себе возможность дальнейшего видоиз­
менения и усовершенствования, оно становится со временем той
основной операцией, при помощи которой у ребенка образуется
понятие о числе. Следовательно, если бы у кого-нибудь возникло
сомнение относительно того, стоит ли заниматься таким подробным
психологическим анализом способов оперирования множествами
предметов у малышей 2—3-летнего возраста, то по поводу этого
сомнения можно было бы сказать, что значение этого анализа вы­
ходит далеко за пределы психологии раннего возраста: тут мы при­
сутствуем при рождении в онтогенетическом развитии человече­
ского сознания той основной операции, на которой зиждется вся
арифметика, названная когда-то К. Гауссом «царицей математики».
Чтобы окончательно убедиться в том, что сопоставление один
181

по одному членов сравниваемых совокупностей является основным
способом, при помощи которого дети осознают их количественный
состав, присмотримся к выполнению других предлагавшихся им
заданий.
Мы предложили детям задания, выполнение которых требовало
от них абстрагирования количественного состава множества пред­
метов одновременно от их качественных особенностей и формы
пространственного их расположения. Такая ситуация создавалась
там, где ребенку надо было взять столько кубиков, сколько ему по­
казывалось пальцев. Можно было ожидать, что дети справятся с
этими заданиями в основном с таким же успехом, с каким они справи­
лись с заданием взять наглядное количество кубиков и поставить
на линейку, и что способы выполнения задания будут теми же са­
мыми. И эти ожидания подтвердились. Мы получили такие средние
показатели выполнения этого задания (в % от 28 детей): 82,2%
правильно поставили на линейку один кубик, 53,5% — два кубика,
30,7% —три кубика, 10,7% — четыре кубика и 3,5% — пять куби­
ков.
/
Полная разнородность сравниваемых групп предметов породила
трудности, с которыми не справились некоторые из детей, успешно
справившиеся с предъявлявшимися ранее заданиями. Способы
выполнения заданий из данной серии были те же самые. Все дети
сразу давали один кубик, часть их сразу давала два кубика. При
больших количествах дети тоже соотносили один по одному каждый
элемент образуемого ими множества объектов с каждым элементом
заданной совокупности (группы пальцев). У некоторых детей эти
операции были укороченными, эскизными, у других — более раз­
вернутыми. Бывали случаи, когда некоторые дети просили положить
показываемые пальцы на стол, чтобы облегчить им сопоставление
каждого кубика с каждым пальцем.
Итак, мы можем считать доказанным, что абстрагирование
ребенком количественного состава множества от других его осо­
бенностей, необходимое для его осознания, осуществляется путем
сопоставления один по одному членов этого множества
с другим множеством конкретных предметов. В результате этого
сопоставления в восприятии ребенком данного множества возни­
кает качественно новый момент: зарождается понимание его
количественной одинаковости с другим множеством.
Осознание этой стороны множества
*
возникает не просто как
образ одного или двух непосредственно воспринимаемых мно­
жеств конкретных объектов, а как суждение, опосредованно
отображающее отношение одного множества к другому. Это —
суждение о количественной равности двух или нескольких конкрет­
ных множеств предметов, оценка одного их множества посредством
другого, выступающего в качестве образца. Оно несет в себе отра­
жение количественных соотношений этих вещей, зародыш будущего
понятия об их числе.
182

Первое понимание количественной одинаковости сравниваемых
множеств предметов связано у ребенка с конкретной ситуа­
цией и практическим действием, при помощи которого
оно осуществляется. Правильно взяв или показав 3, 4 и больше
объектов, большинство детей на вопрос, сколько же именно они
взяли или показали, как правило, отвечали: «Сколько у вас, столько
и у меня», «Столько, сколько у тебя», «Столько, сколько у вас ку­
биков», «Столько кубиков, сколько у вас пальцев» и т. п. Лишь часть
детей при малых количествах называла их число. Эти сужде­
ния являются ситуационными, образными и малообобщенными.
Они возникают как суждения в действии. Здесь абстрагирование
количественных свойств одной совокупности осуществляется при
помощи другой предметой совокупности, которая в ситуации дан­
ного действия принимает на себя функцию временного стандарт­
ного множества, носителя частично абстрагированного количе­
ственного отношения. В таком суждении нет еще общей количе­
ственной характеристики этого отношения, т. е. того класса мно­
жеств, к которому принадлежат конкретные совокупности. Осозна­
вая, что эти совокупности действительно равны в данном отноше­
нии, ребенок еще не может вообще определить их количественный
состав. Это можно сделать только путем отнесения их к определен­
ному классу множеств.
Обобщение первых количественных оценок совокупностей воз­
никает у ребенка в результате решения им новых познава­
тельных задач, требующих выработки более совершенных
способов абстрагирования количества от других свойств множеств.
Существенную роль в этом процессе играет в первую очередь рас­
ширение круга тех конкретных множеств предметов, которые ребе­
нок познает путем своих действенных связей с внешним миром.
Сравнение ребенком множеств разных предметов, в различных
условиях, в различном их положении и группировке создает опыт­
ные предпосылки для обобщения количественной их оценки. Как
и первое осознание количественных отношений вещей, так и обоб­
щение их количественной оценки возникает у ребенка в процес­
се общения со взрослыми. Его оперирование множествами
предметов и познание их количественных отношений с самого ран­
него возраста проникнуто языком. Даже первые его диффузные
представления о множестве объектов, как мы видели, оформляются
в речи. В речи проявляются и первые суждения о количественной
одинаковости сравниваемых групп предметов. Чистым суждением в
действии они бывают только у тех детей, которые очень отстают
в развитии активной речи от своих сверстников. По этим причи­
нам слово и становится средством обобщения первых количествен­
ных суждений ребенка.
Ребенок скоро переходит к обобщенному отражению познанных
им конкретных множеств предметов. Употребление словчислительных, которое часто возникает у ребенка как подра­

183

жательный акт и рано включается в процесс оперирования им
этими множествами предметов, становится далее формой осознания
им количественного их состава.
Ребенку не приходится самому вырабатывать эту форму, как
это пришлось делать человечеству. Он усваивает от взрослых сис­
тему слов-числительных. Но это усвоение не сводится к простому
запоминанию их ряда, к образованию ассоциации между словом
и образом группы предметов, как это часто думают, к воспроиз­
ведению запоминаемого ряда слов. Это — обобщение позна­
ваемых ребенком классов множеств предметов, осуще­
ствляемое в речевой форме.
Такое обобщение требует перестройки способов, которыми ус­
танавливалось до сих пор взаимно-однозначное соответствие между
конкретными множествами предметов.
Как мы видели, акт сопоставления один по одному членов этих
множеств, к которому прибегают дети на первых своих шагах на
пути к понятию числа, является комплексным двигательно-рече­
вым действием. Сначала это практическое действие, осуществляе­
мое привычными, выработанными в предыдущей деятельности спо­
собами (у «правшей» — правой рукой). При дальнейшей перестройке
этого действия ведущая роль скоро переходит к речевой его стороне.
Употребляемые слова, усвоенные от взрослых, становятся носителем
стандартной совокупности, при помощи которой начинает опреде­
ляться множественность тех или иных групп конкретных предме­
тов. Задача определить их количественный состав решается путем
установления взаимно-однозначного соответствия между оценивае­
мой конкретной группой предметов и зафиксированной в речевых
актах стандартной совокупностью. Иначе говоря, первичный способ
осознания ребенком количественного состава групп предметов
превращается в с ч е т .
Счет возникает у ребенка как качественная модификация его
способов познания множеств предметов, осуществляемого в обще­
ственных условиях. Его возникновение подготавливается преды­
дущими действиями ребенка с множествами предметов. Счет вклю­
чает эти действия как свои операции (выделение элементов мно­
жества, перебирание их, установление соответствия и т. д.). Вместе
с тем он и отличается от предыдущих способов определения коли­
чества объектов своим большим совершенством. Отличие прояв­
ляется и в последствиях этого действий. Его следствием является
обобщенный мыслительный результат, приобретаю­
щий новую, а именно словесную, форму своего существо­
вания, в которой он только и может родиться. Словесная его форма,
являясь нейтральной по отношению к определяемым совокупностям
предметов, дает возможность легче абстрагировать количественную
сторону от других их свойств, обобщать результаты абстракции
и применять к оценке новых видов конкретных совокупностей.
Тем самым становится возможным постепенный переход ребенка от

184

образных, ситуационных суждений о количественной одинаковости
конкретных множеств предметов к первым понятиям об их классах.
Обратимся к фактам, подтверждающим эти выводы.
Мы выяснили, насколько у исследуемых нами детей их операции
с конкретными множествами предметов проникаются словом. О важ­
ной роли слова говорят и вышеприведенные данные. Она выступала
и в осознании детьми задач, которые ставились перед ними («Где
больше?», «Покажи столько же», «Возьми столько же» и др.),
и в ходе и результатах их решения. Некоторые дети, выполняя
задание, прибегали к счету про себя или вслух, при малых количе­
ствах называли получаемый результат («один», «два» и др.). С
целью выяснить, как далеко они продвинулись вперед в овладении
обобщением количественных определений совокупностей, осуще­
ствляемым в форме слова, мы предложили им три серии допол­
нительных заданий.
Первые две серии представляли собой задания, в которых тре­
бовалось определить словесно количество наглядно данных объек­
тов (кубиков, выкладывавшихся на столике перед ребенком) и
взять себе словесно заданное количество этих объектов (кубиков).
Третья серия заданий имела своей целью выявить запас числитель­
ных у детей, умение правильно воспроизводить первые названия
натурального ряда чисел (надо было сосчитать расположенные в
ряд кубики на столе).
Обратимся вначале к средним показателям правильного выпол­
нения этих заданий. Они отражены в табл. 3 (в эксперименте при­
няли участие 30 детей).
Сравнивая эти данные
Таблица 3
с теми, которые были при­
Результаты выполнения заданий
с использованием счета (%)
ведены ранее, мы видим,
во-первых, что задание оп­
Количество
Количество
Количество
Количество
ределить словесно количе­
объектов
детей, правиль­ детей, правиль­ детей, правиль­
но определив­ но отобравших
но подсчитав­
ство
наглядно данных объ­
ших, «сколько» словесно задан­ ших объекты
ектов и взять словесно
объектов
ное количество
объектов
заданное их количество
оказалось более трудным
96,6
93,3
70,0
1
80,0
66,6
2
для детей.
46,6
63,3
26,6
3
26,6
Во-вторых, умёние пра­
50,6
3,5
4
6,6
вильно
воспроизводить
30,6
3,5
6,6
5
название первых чисел на—
—
13,7
6
---------------------------------------------------- турального их ряда в сред­
нем значительно опережало действительные успехи детей в усвоении
первых числовых понятий. Следовательно, с одной стороны, умение
пользоваться числительными для определения количеств предметов
и оперирование ими отставало от умения оперировать с этими ко­
личествами другими способами, а с другой стороны, запас этих
числительных, умение правильно воспроизводить названия первых
членов натурального ряда чисел опережали действительные дости­

185

жения детей в познании количества вещей. Это противоречие яв­
ляется выражением действительного состояния, имеющего место
на данном этапе их познания. Чтобы ближе в нем разобраться и
выяснить его, нужно от количественных суммарных данных перейти
к качественному, индивидуальному анализу результатов выпол­
нения этих заданий.
Присматриваясь к тому, насколько справился каждый ребенок
с заданиями из разных серий и как он их выполнял, мы, при всем
разнообразии случаев, легко можем выделить типичные ситуации,
имеющие место на данном этапе овладения детьми количественной
характеристикой этих отношений.
У значительной части наших детей их достижения в наглядно­
действенном абстрагировании количественных свойств конкретных
множеств предметов в той или иной мере действительно опережали
их умения обобщить и определить эти свойства с помощью слова.
Такая ситуация ярко проявилась у 18 детей, т. е. у 60% всех
наших испытуемых. При этом у большинства из них запас числи­
тельных был довольно значительный. Иллюстрируем сказанное
индивидуальными примерами.
Гриня Б. (3;0), Алла 3. (3;2), Боря М. (3;4), Инна К. (3;2) и Неля П.(3;2) в
наглядно-действенной ситуации четко и уверенно выделяют два объекта, абстра­
гируя количественное их свойство от прочих их особенностей. Однако с заданием
сказать, сколько этих объектов, или дать словесно определенное их количество
они справляются только в пределах одного объекта или совсем не справляются.
Так, Алла 3., Боря М., Инна К. случайно называют при этом известные им числи­
тельные, дают произвольное количество объектов. Гриня Б. и Неля П. правильно
определяют и дают один предмет. На задание посчитать кубики почти все они вос­
производят названия чисел («один, два, пять, четыре, восемь» и т. д.), не пытаясь
даже показывать кубики или сводя это показывание к эскизному жесту, не свя­
занному с реальным выделением элементов пересчитываемой совокупности. Только
Инна «считает» по-своему: «мало, мало, много, много».
Вова М. (3;0), Циля 3. (3; 0), Дима К. (3; 0), Феликс Г. (3; 1), Света Д. (3; 2)
четко абстрагируют наглядно-действенными способами количество 3. Вариация в ка­
чественном составе оцениваемых совокупностей предметов и форме их размещения'
не сбивает их. Но обобщить это свое достижение в слове и воспользоваться послед­
ним для того, чтобы взять нужное количество предметов, они еще как следует не
могут. Вова М. дает кубики все время по одному, независимо от задания. «Считает»
он правильно до четырех, но как следует не соотносит речевых актов с отдельными
объектами. Циля 3. справляется с этими заданиями в пределах двух объектов,
считает до трех, а затем беспорядочно называет известные ей числительные, проводя
рукой сразу.по всем оставшимся кубикам. Дима К. и Феликс Г. называют и дают
один предмет, Света Д.— два, а все они «считают» правильно до четырех, не касаясь
кубиков. Для них, как и для других детей, счет является просто подражательным
речевым актом.
Некоторые дети безошибочно отбирают наглядно данное количество объектов,
несмотря на их различный состав и разную форму пространственного размещения.
Но и они значительно хуже определяют словесно количества предметов, которыми
они правильно оперируют. Йоня Д. (3; 4) в наглядно-действенном плане выделяет
четыре объекта, а словесно может определить только три. Считают эти дети так:
1, 2, 3, 4, 8, 15, 12. Шура Б. (3; 6) в наглядно-действенном плане успешно справ­
ляется с заданием даже при четырех объектах, а словесно определяет правильно
только один объект. Он называет правильно числительные до четырех, но пользо­
ваться ими для определения количества предметов не может. Валю М. (3; 1), как

186

и Игоря В. (3; 6), даже при четырех объектах не смущает качественная их разно­
родность и изменение формы их размещения. Они правильно выделяют заданное
им количество, но на вопрос: «Сколько же их тут?»— отвечают: «Один, два, много,
много». На задание посчитать они правильно воспроизводят числительные до пяти
включительно, но воспользоваться ими для определения количества не могут. Это
воспроизведение числительных у них не связано с оперированием количеством
предметов, большим, чем три. Миша Д. (3; 6) и Коля М. (3;6) в наглядно-действенном
плане успешно справляются с количеством в пять объектов. Словесно же они опре­
деляют два объекта, отбирают по словесному заданию правильно до трех объектов
из группы, а считают до пяти, хотя не могут воспользоваться этим счетом при опре­
делении количества, большего чем три.

Таким образом, у этих детей довольно -заметно сказалась по­
степенность их перехода от наглядно-действенных способов уста­
новления количественной эквивалентности конкретных множеств
предметов к обобщенному их определению с помощью слова. Харак­
терные для каждой генетической ступени способы осознания коли­
чественного состава множеств предметов приводятся у ребенка в
действие в каждый данный момент в зависимости от численности
множества. Одни и те же дети демонстрируют разные способы оп­
ределения количественного состава множеств: при малых количест­
вах, в достаточной мере уже познанных детьми, они определяют их с
помощью первых числительных, а при больших количествах прибе­
гают к генетически более ранним и менее совершенным способам
определения. Словесное определение количества объектов высту­
пает как более высокая форма обобщения опыта познания этого
количества. Показателем наличия обобщения является не само по
себе называние числительных, а, как это уже отмечалось
в нашей литературе по психологии усвоения детьми, арифметики
[Н. А. Менчинская, 1947; и др.],умение пользоваться ими
для определения количества вещей.
Как мы видели, одни и те же дети находятся на разных ступенях
обобщения в зависимости от количества объектов.
У каждого из остальных наших детей (их было 12, т. е. 40%
всего количества испытуемых) не оказалось таких индивидуальных
вариаций в способах определения разных по своей численности
множеств объектов. Круг множеств, равночисленность которых
они адекватно оценивали наглядно-действенными Способами, не
выходил за пределы тех множеств, которые они определяли чис­
лительными. Правда, достижения некоторых из них в познании
количеств оказались незначительными.
Так, Шура М. (2; 8), Вера Д. (3; 0), Павлик Г. (3; 0) и Тася 3. (3; 0) во всех
ситуациях, где наблюдалось расхождение между количественным составом совокуп­
ностей и их качественными особенностями и формой размещения, четко выделяли
только один объект, показывая, отбирая и называя его. Шура М. «считает», повторяя
«ать, два»; Вера Д. называет числительные «1, 2, 9, 18, 13, 11», совсем не показывая
при этом на кубики, которые ей предложили посчитать; Павлик Г. воспроизводит
правильно числительные до 5 включительно, но тыкает пальцем через два кубика
на третий. Так «считают» и другие дети из этой группы. Дина Ф. (3; 0), Горик М.
(3; 2), Клара Д. (3; 2) и Саша У. (3; 6) вполне хорошо уже знают числа 1 и 2. Они

187

выделяют эти количества при всяких ситуациях и определяют их словами. Считают
они и дальше (Клара правильно воспроизводит названия чисел до 10), но не могут
воспользоваться воспроизводимыми числительными для определения количества
предметов. Трое из детей, а именно Лида М. (3; 3), Вася Д. (3; 0) и Мила К.(3; 6),
правильно выделяли в разных ситуациях 1, 2, 3 объекта и определяли их соответ­
ствующими числительными. Из них Мила К. считала только до 3, Лида М. и Вася Д.
считали и дальше, но не могли этим счетом воспользоваться. Наибольшие достижения
в овладении числом показал среди наших детей Толя Б. (3; 6). Он безошибочно
распознавал 1, 2, 3, 4 и 5 объектов при различном их размещении и определял их
количество числительными. Малые количества он определял сразу, при количестве
в 3, 4 и 5 объектов прибегал к счету и правильно им пользовался.

Картина, которая наблюдалась у данных детей, мало отличается
от описанной выше. Она только подчеркивает тот факт, что наглядно­
действенное различение количеств у детей очень рано опосредуется
словом. Характерным, однако, является и то, что эти, как и другие
наши испытуемые, выполняя задание показать или отобрать наглядно
заданное количество объектов, почти не прибегали при этом к словес­
ным способам их определения. Эти способы актуализировались у них
там, где надо было сказать «сколько» или отобрать словесно опреде­
ленное количество объектов. Это говорит о том, что актуализация
тех или иных способов определения количества предметов зависит
и от характера того задания, в выполнение которого дети включа­
ются. У большинства этих детей умение правильно называть чис­
лительные тоже значительно опережало фактическое познание ими
количества вещей. Это явлениех как и много описанных выше инди­
видуальных особенностей оперирования детьми количествами ве­
щей, находит свое объяснение в конкретных общественных усло­
виях психического развития ребенка, в частности в том воспита­
тельном руководстве психической деятельностью ребенка,
которое осуществляется в семье и в детских учреждениях.
*

*

*

Проследим теперь коротко, как развиваются дальше у детей
способы определения количеств предметов и оперирования ими.
Для выяснения этого вопроса мы предлагали детям различных
групп детского сада задания, подобные тем, содержание которых
описывалось выше.
Дети младшей труппы детского сада (средний возраст — 4 го­
да) выполняли последовательно такие задания: а) отобрать наглядно
заданное количество кубиков; б) показать заданное количество
фигурок на карточке, узнав его среди других количеств; в) показать
это количество, абстрагировав его от формы пространственного
размещения фигурок; г) отобрать наглядно заданное количество
кубиков, абстрагировав его от формы пространственного их распо­
ложение (расставить их на линейке); д) отобрать столько кубиков,
сколько ' показывалось пальцев; е) отобрать словесно заданное
количество кубиков.

188

Полученные результаты говорят о том, что все дети в данном
возрасте владеют понятием единицы, почти все — понятием двойки,
большая часть — тройки. Что же касается способа выполнения этих
заданий, то здесь мы наблюдали в основном ту же картину, что и
у трехлеток.
Рассмотрим достижения малышей в овладении счетом. У четы­
рехлеток мы наблюдали больший запас числительных, при этом
воспроизведение их было более координированным с выделением
элементов пересчитываемой совокупности. Однако у многих детей
этот запас числительных почти не вводился в действие при опери­
ровании количествами, кроме тех заданий, которые предъявляли
к ним специальные требования.
Выполняя задание отобрать наглядно заданное количество ку­
биков, большинство детей-четырехлеток, как и трехлетки, руко­
водствовались при этом пространственным образом заданной сово­
купности кубиков и старались ее воспроизвести, но делали это
быстрее .и увереннее, чем трехлетки. Некоторые брали по одному
кубику и строили заданную фигуру, другие сразу брали несколько
кубиков, воспроизводили заданную совокупность, а оставшиеся
кубики отодвигали в сторону. Только один мальчик, Витя М. выпол­
няя эти задания, прибегал в наших опытах к счету: он сосчитывал
заданное количество кубиков, затем отбирал необходимое их коли­
чество и ставил на стол, не придерживаясь формы расположения,
данной в образце. Не прибегали дети к счету предметов и при пока­
зывании заданного наглядно количества предметов (на карточке),
так как в нем здесь тем более не было надобности.
Как и у трехлеток, у четырехлеток бросается в глаза значитель­
ное снижение процента правильно выполненных заданий на выде­
ление некоторого количества фигурок (большего двух) при изме­
нении формы пространственного их расположения. И здесь абстра­
гирование количества предметов от формы их пространственного
расположения причиняет детям значительно больше хлопот, чем
абстрагирование от цвета и формы фигурок. Способы выполнения
задания при этом наблюдались те же, что и у трехлеток, только
действовали четырехлетки несколько быстрее и эффективнее: они
сравнивали числовые фигуры, прибегали к зрительному их анализу,
в некоторых случаях зрительно-двигательно соотносили по одному
их элементы и, таким образом, находили одинаковое количество
объектов при разном их расположении. Некоторые дети высказыва­
ли вслух суждения: «Вот столько, только здесь они рядышком»,
«Здесь столько, только тут иначе расставлено» и др. Витя М., о
котором упоминалось, и еще двое детей прибегали к счету для нахож­
дения карточки с заданным количеством фигурок (при трех и более
фигурках).
Аналогичная картина наблюдалась при выполнении детьми зада­
ния отобрать наглядно данное количество кубиков и расставить
их в ряд на линейке. Следует отметить, что цифровые показатели
189

выполнения этого задания оказались выше, чем предыдущего.
Объясняется это тем, что здесь дети имели возможность прибег­
нуть к более действенному сравнению и анализу совокупностей,
чем в предыдущем задании, в котором весь процесс протекал в
плане наблюдения.
Выполняли дети это задание так: один и два кубика обычно брали
сразу; при больших количествах брали по одному кубику, посмат­
ривая на заданную совокупность и как бы отмечая зрительно каждый
взятый элемент, ставили их на линейку; в отдельных случаях дети
воспроизводили фигуру образца и затем расставляли ее элементы
на линейку; трое детей (те же, что и в предыдущей серии заданий)
пользовались счетом при 3 и больше объектах.
Те же приемы выполнения наблюдались у детей и в задании ото­
брать столько кубиков, сколько показывалось им пальцев.
Большинство детей пользовались зрительным соотнесением один
по одному элементов заданной и образуемой совокупностей; при
малых количествах этот способ давал адекватные результаты, а при
больших — часто приводил к ошибкам. Некоторые дети прибегали
к зрительно-двигательному способу их соотнесения. Витя М. по­
просил положить руку на стол и против каждого пальца поставил
по одному кубику. Трое детей пользовались счетом: сосчитывали
вполголоса количество показываемых пальцев и затем с помощью
полученного результата отбирали нужное количество кубиков.-Они,
таким образом, прибегали к обобщенному определению заданного
им количества и затем пользовались этим определением.
Обобщенного определения количества в речевой форме требова­
ли от детей задания отобрать словесно выраженное количество
предметов. Для четырехлеток, как и для трехлеток, они оказались
несколько труднее, чем задания воспроизвести или показать нагляд­
но данную совокупность предметов при разном их пространственном
расположении. Некоторые из детей, которые успешно справились
с последними заданиями, не смогли этого сделать там, где задание
давалось в словесной форме (при количестве в 3, 4 и 5 предметов).
Запас числительных у большинства детей и здесь заметно превышал
их фактическое использование при оперировании соответствующими
им количествами.
Выясняя изменения в способах осознания количеств детьми
среднего и старшего дошкольного возраста, мы увеличивали коли­
чество объектов до 8, для того чтобы этим усложнением заданий
полнее раскрыть приемы, с помощью которых дети оперируют коли­
чествами. Наибольший интерес в этом отношении представляют
данные, касающиеся заданий, выполнение которых требовало
абстрагирования числа от пространственного расположения пред­
метов. Абстрагирование числа от цвета и других признаков предме­
тов на этих этапах познания детьми понятия количества не создавало
уже для них заметных затруднений даже при увеличении количе­
ства объектов.
190

Цифровые данные, характеризующие выполнение детьми задания
найти наглядно заданное количество фигурок среди других их коли­
честв и при разном их расположении, приводятся в табл. 4.
Рассматривая эти
Таблица 4
данные, мы видим зна­
Число детей, правильно определивших заданное
чительные успехи детей
количество фигурок (%)
в познании ими первых
чисел натурального ря­
Возраст
Общее
Заданное количество объектов
да.
детей, лет
7
5
6
8
У детей старшей
..3. I-4..
группы детского сада
77,4 64,5 38,7 48,4 38,7 25,8
5
31
уже абстрагирование и
90,5 81,1 58,5 81,1 58,5 47,5
6
53
таких
количеств, как 6,
7
97,5 95
80,7 95,1 78,0 80,5
43
7, 8, от их простран­
ственных признаков не вызывает особенных затруднений. Этот
факт указывает на овладение детьми новыми, более совершенными
приемами абстрагирования, опирающимися на предыдущие дости­
жения в познании ими числа. Приемы эти раскрываются как путем
наблюдений за процессом выполнения детьми заданий, так и в
высказываниях детей в ответ на вопрос, как они нашли нужное коли­
чество фигурок.
Небольшие количества фигурок дети находят сразу. Приемы,
с помощью которых осуществляется их узнавание, здесь не развер­
нуты, в результате чего создается впечатление непосредственности
их восприятия. Такое впечатление поддерживается и ответами де­
тей на вопрос, как они находят эти количества фигурок: «Я так
вижу», «Посмотрел и увидел», «Очень просто», «Здесь и так видно»,
«Смотрю и нахожу» и др. На самом же деле это непосредственность
вторичного порядка; в основе ее лежат уже хорошо отработанные
операции зрительного сравнения фигур, их анализа и синтеза, а
также знание первых элементов числового ряда. Опосредованность
этого, казалось бы, непосредственного схватывания одинаковой
численности различно расположенных фигурок раскрывается и в
ответах детей на вопрос, почему они думают, что найденное ими
количество соответствует заданному. Вот типичные в таких случаях
ответы детей:«Потому что там и здесь три, толькоздесь они стоят
рядышком»; «Осмотрел и сразу вижу, что три»; «Здесь три и там
три»; «Вижу, что это четыре и это четыре»; «Знаю, что здесь четыре»;
«Не считаю, потому что тут и так видно» и т. п. Ответы детей говорят
о том, что за этим непосредственным схватыванием количества
скрывается ранее выработанное числовое обобщение, существующее
и выражающееся в слове.
При нахождении больших количеств заданных фигурок дети
прибегали к счету, но делали это по-разному. Некоторые находили
по зрительному впечатлению карточку, количество фигурок на кото­
рой им казалось соответствующим заданному, и затем путем счета
убеждались в правильности их предположения. «Я сначала так
191

нахожу, а потом считаю»,— говорит Женя М. (6;3); «Я сначала
посмотрю, какая не может быть, а на той, что остается, считаю»—
так характеризует свой прием нахождения карточки с заданным
количеством Боря Г. (6; 5). Здесь мы имеем, таким образом, ком­
бинирование оптического впечатления со счетом, включающее из­
вестную догадку и последующее ее подтверждение. Другие дети
пересчитывали заданное количество и путем счета находили его среди
других количеств. Прием этот оказывается более затяжным, тре­
бующим большего времени. При этом некоторые считают вслух,
другие — про себя. Таким образом, мы наблюдаем здесь возник­
новение внутреннего счета, представляющего собой, с психологи­
ческой точки зрения, внутреннее действие, осуществляющееся с
помощью внутренней речи и поддерживаемое зрительным или зри­
тельно-двигательным выделением пересчитываемых объектов. .
У некоторых детей имели место более совершенные приемы
определения количества находимых ими фигурок: расчленяя иско­
мую числовую фигуру на части, они Принимали какую-нибудь ее
известную им часть за исходную основу и затем присчитывали ос­
тающиеся ее элементы. Сами дети так говорят об этих приемах:
«Я вижу, что здесь 2, и считаю дальше»; «Я знаю, что это три, а потом
считаю дальше»; «Тут 5, а остальные я досчитал, и вышло 8» и пр.
Следовательно, мы наблюдаем здесь в качестве приема определения
количества фигурок применение операции присчитывания, пред­
ставляющей собой модификацию счета, которая превращает его
в элементарный способ сложения объектов.
Наконец, старшие дошкольники, выполняя подобные задания,
прибегали к еще более совершенным приемам, а именно к присчи­
тыванию группами.
Дети сами так раскрывали данный способ, объясняя, как они находят заданное
им количество фигурок: «У вас 2 и 2, будет 4, и здесь 2 и 2»; «Здесь 5 и здесь 5, так как
2 и 2 будет 4 и еще 1, будет 5»; «Тут 2 и 3, а вместе 5 и тут 2 и 3 будет 5»; «Я не считал,
я знаю, что 3 и 3 будет 6>; «Тут 4 и в середине 1, будет 5, и здесь 2 и 3, тоже будет 5»;
«Тут 4 и 2, будет 6, а здесь 3 и 3, тоже вместе 6»; «Тут 3 и 3 и 1, будет 7, а здесь 4 и 3,
тоже будет 7»; «У вас 3 и 3 будет 6, и 2 будет 8, а у меня 4 и 4, тоже будет 8» и т. п.

Операция присчитывания группами вырабатывалась у детей
в процессе выполнения ими в детском саду различных заданий
арифметического содержания. Опираясь на знание первых комбина­
ций сложения, эта операция выступает у них в качестве приема
быстрой и правильной количественной оценки сравниваемых между
собой наглядно данных совокупностей объектов.
*

*

*

Таким образом, генезис понятия числа у ребенка даже на первых
этапах является сложным процессом. Осознание ребенком количе­
ственной стороны множеств предметов зарождается в процессе его
192

общения со взрослыми. Необходимое абстрагирование количествен­
ного состава множеств предметов от других их особенностей осу­
ществляется в процессе оперирования этими предметами. Оно воз­
никает не до действия, а в самом процессе действия и представляет
собой решение новой для ребенка задачи, осуществляемое вырабо­
танными в его предыдущей деятельности способами.
Осознание ребенком количества предметов возникает не просто
как образ непосредственно воспринимаемых множеств, а как
суждение о количественной одинаковости сравниваемых мно­
жеств при различном их качественном Составе и различной форме
их пространственного размещения. Ребенок доходит до этого суж­
дения, сопоставляя один по одному элементы оцениваемых множеств
предметов. Так зарождается та основная операция, которую в теоре­
тической арифметике называют установлением взаимно-однознач­
ного соответствия между сравниваемыми множествами. В процессе
дальнейшего действенного познания ребенком различных групп пред­
метов и обобщения его результатов при помощи усваиваемых от
взрослых числительных эта операция превращается в счет. По­
следний возникает не как какой-то «искусственный» способ опре­
деления количеств вещей, якобы вытесняющий «чисто детскую»,
«натуральную» арифметику, а как закономерная в общественных
условиях развития ребенка модификация и усовершенствование его
первоначальных способов распознавания множеств вещей. Она очень
рано опосредует этот процесс их распознавания.
Изучение первых шагов детей по пути к формированию понятия
числа свидетельствует об ошибочности попыток найти источники
становления этого понятия в той или другой отдельно взятой стороне
процесса познания: в созерцании групп предметов или в мысли,
в одновременности впечатлений или их последовательной смене,
в различении предметов или их отождествлении, в их группиро­
вании или разложении и т. п. Понятие числа зарождается у ребенка
в процессе активного, прямо или опосредованно направляемого
взрослыми познания множеств объектов, которое включает эти
различные стороны в их противоречивом единстве. В становлении
понятия числа у ребенка действуют те же процессы и операции,
которые имеют место при образовании и других его понятий о пред­
метах и явлениях внешнего мира, только они тут приобретают свои
отличия в зависимости от тех специфических задач, в решении
которых они встречаются.
Вопреки утверждениям некоторых авторов, будто существуют
разные пути, которыми ребенок может дойти и доходит до усвоения
первых числовых понятий, изучение данного процесса убеждает нас
в том, что этот путь один. Он приобретает свои особенности в зави­
симости от руководства процессом формирования понятия о числе
у ребенка. Успешно справляется со своими задачами то руковод­
ство, которое на этих подготовительных этапах формирования за­
ботится о развитии у ребенка его познавательной деятельности
«

I

«

Кос г юк

193

в целом, воспитании его любознательности, обогащении его жиз­
ненного опыта и выработке операций, необходимых для рождения
его арифметической мысли. Важную роль играет и усвоение числи­
тельных, но оно дает свой эффект только в сочетании с действенным
познанием ребенком различных множеств предметов и обобщением
его результатов.
Изучение генезиса понятия числа у ребенка убедительно свиде­
тельствует о том, что, вопреки утверждениям ряда авторов об ало­
гизме ранней детской мысли, уже в старшем преддошкольном воз­
расте зарождаются основные логические операции, пока еще не
осознаваемые ребенком, которые находят свое развитие и проявле­
ние на дальнейших ступенях усвоения им понятия о числе. Все это
говорит о том, что процесс становления этого понятия у ребенка
действительно является важной стороной истории его умственного
развития.

О психологии понимания

Понимание является неотъемлемой стороной
процесса познания человеком мира. В этом
процессе оно и осуществляется. «Нельзя понять,—
указывает В? И. Ленин,— вне процесса понимания
(познания, конкретного изучения etc)» [т. 29,
с. 187]. Познание же есть отражение предметов
и явлений объективной действительности.
Познание является неустанным процессом про­
никновения разума - человека в объективную дей­
ствительность, перехода от «явлений к сущности
и от менее глубокой к более глубокой сущности»
[там же, с. 203]. Понять явление — это значит
раскрыть его существенные связи с другими яв­
лениями материальной действительности, выяс­
нить условия, при которых оно возникает, причи­
ны, которые его порождают.
Явления материальной действительнос­
ти пребывают в состоянии беспрерывного движе­
ния и изменения, обновления и развития. В них
всегда что-то разрушается и отживает, что-то воз­
никает и развивается.Чем больше мы про­
никаем в эту смену явлений, свойственную им
борьбу противоположных тенденций, борьбу меж­
ду тем, что отмирает, и тем, что рождается и раз­
вивается, тем глубже наше понимание этих яв­
лений.
На то, что понимание представляет собой на
высших своих ступенях раскрытие законов раз195

вития явлений, указывал А. И. Герцен. «Понять предмет,— писал
он,— значит раскрыть необходимость его содержания, оправдать
его бытие, его развитие» [1985, т. 1, с. 249].
Подчеркивая, что понимание представляет собой раскрытие
реально существующих, существенных связей
предметов и явлений объективной действительности, мы отбрасы­
ваем всяческие субъективно-идеалистические толкования этого
процесса. Именно такие его толкования пропагандируются предста­
вителями неокантианства, неореализма, конвенционализма и других
идеалистических течений в современной буржуазной философии.
На поводу у них идут и буржуазные психологи-идеалисты, пытаю­
щиеся доказать, что якобы понимать — это «устанавливать порядок
в явлениях мира», «вносить законы разума в хаос явлений», «орга­
низовывать чувственные данные соответственно априорным формам
сознания», «конструировать реальные объекты» и т. п.
Нетрудно в таких толкованиях сущности ^понимания раскрыть
стремление их носителей доказать, будто человек не отображает
объективно существующие законы природы, а приписывает их
природе, оправдать подмену реально существующих связей наду­
манными, фантастическими связями.
Марксистско-ленинское учение неопровержимо пока­
зывает нам, что и те законы мышления, законы человеческого
разума, которые проявляются в процессе понимания, являются
отражением законов объективно существующей материальной
действительности.
«Законы логики,— пишет В. И. Ленин,— суть отражения объек­
тивного в субъективном сознании человека» [т. 29, с. 165] Понимание, как и все познавательные процессы, является
функцией мозга. «Понятия,—пишет В. И. Ленин,— высший
продукт мозга, высшего продукта материи» [там же, с. 149]
Общественная практика — основа возникновения и развития про­
цесса познания, понимания человеком объективной действительнос­
ти, она является и критерием его истинности.
В обучении понимание учащимися того, что им преподается,
тоже представляет собой отражение некоторых объектов в их связях
и отношениях. Принцип научности, на основании которого
строятся программы и учебники в нашей школе, требует раскрытия
учащимися явлений природы и общества в реально существую­
щих, существенных связях, поэтапного'осознания учащимися все
более глубокой их сущности, перехода от простой констатации
их сосуществования к раскрытию закономерностей, рассмотрению
этих явлений в их возникновении и развитии. Своеобразие пони­
мания в учебной работе обусловливается тем, что оно осуществля­
ется под руководством педагогов, уже владеющих исторически
выработанными человечеством понятиями о природных и социальных
явлениях, которые учащиеся познают в процессе школьного обу­
чения.

196

*

*

*

Говоря о понимании, мы можем иметь в виду разные сто­
роны этого сложного явления, отражающиеся и в разных значе­
ниях самого слова «понимание». Речь может идти о способности
личности понять что-либо, о самом процессе понймания, т. е. про­
никновения в сущность тех или иных объектов; о состоянии созна­
ния личности, эту сущность раскрывающей, и о результате этого
процесса, т. е. тех суждениях, выводах, понятиях, взглядах и т. п.,
которые складываются у личности вследствие понимания ею некото­
рых объектов. .
Эти стороны данного явления взаимосвязаны. Понимание воз­
никает там, где есть способность живого существа что-либо понять,
которая и выражается в самом процессе понимания. В ходе этого
Процесса изменяется состояние сознания личности вследствие того,
что для нее становится ясным, понятным то, что ранее таковым
не было. Понимание выражается в определенных результатах
(суждениях, понятиях и т. п.), по которым только и можно судить
о его наличии и его истинности, т. е. соответствии объективной
действительности. Если взять сам по себе результат понимания
и рассматривать его с точки зрения его истинности, то он становится
объектом не психологического, а логического анализа. Психология
исследует процесс добывания Личностью этого результата, т. е. про­
цесс понимания, и те условия, бт которых зависит его эффективность.
Присматриваясь к процессу понимания, как он происходит в
учебной, научной и всякой другой деятельности, мы в первую оче­
редь констатируем, что он всегда характеризуется определенной
целенаправленностью. Он направлен на то, чтобы раскрыть
связи в некоторых явлениях объективной действительности, выяс­
нить неясное, дать ответ на какой-то вопрос, решить определен­
ную задачу. Содержание и характер тех вопросов, на решение кото­
рых направлено понимание, обусловливается той деятельностью
(практической, научной, учебной и т.п.), которой порождаются
процессы понимания.
Процессы понимания зарождаются уже в деятельности высших
животных, направленной на удовлетворение их биологических
потребностей. Их имел в виду Ф. Энгельс, говоря о наличии общих
видов рассудочной деятельности у человека и животных. Как пока­
зали исследования советских ученых (Н. Н. Ладыгина-Котс [1923],
Н. Ю. Войтонис [1949], Г. 3. Рогинский [1948], Э. Г. Вацуро [1948]
и др.)» У обезьян эти процессы состоят в отражении некоторых
предметов в их пространственных связях и отношениях. Это отра­
жение входит в качестве составного момента в их «ориентировочно­
обследовательское» манипулирование этими предметами при ис­
пользовании их как средства для достижения наглядных целей.
На первых этапах исторического развития человеческой жизни
процессы понимания непосредственно вплетались, по выражению
197

К. Маркса и Ф. Энгельса, в «материальную деятельность и в мате­
риальное общение людей, в язык реальной жизни» [т. 3, с. 24].
С развитием человеческого труда, возникновением новых, собствен­
но человеческих потребностей, зарождением и развитием разных
видов познавательной деятельности людей развились и процессы
понимания. Они превратились в специальные умственные действия,
посредством которых человек раскрывает непосредственно не дан­
ные ему связи предметов и явлений объективной действительности.
Процессы понимания становятся такими действиями там, где они
направляются специальными целями понять те или
иные объекты, отнести их к определенному классу предметов или
явлений, объяснить их, раскрыть их причины и т. д. Возникло то
разнообразие сложных процессов понимания, которое имеет теперь
место в различных видах человеческой деятельности.
Характерные особенности этих процессов ярче всего выявляются
там, где мы оказываемся перед потребностью понять новые
для нас объекты, раскрыть в них новые стороны и связи.
Сказанное касается и понимания учащимися учебного материала.
Потому и в исследовании психологии этого процесса важнейшей
задачей является выяснить, как происходит понимание новых объек­
тов, как осуществляется переход от непонимания ко все более
глубокому их пониманию, от каких условий зависит его успех.
Вместе с тем мы говорим и о понимании уже известных нам
объектов, привычном понимании. Так, в разговоре на некоторую тему,
в процессе чтения какой-нибудь книги мы понимаем употребляемые
нами при этом слова, выражения, хотя специально над ними не
задумываемся. По существу, здесь имеет место применение того,
что мы раньше понимали, чем мы мысленно уже овладели, к реше­
нию каких-то новых познавательных и других задач.
Понять новый объект — это решить некоторую, пусть
маленькую, познавательную задачу. Такую задачу
ставит и перед учащимися каждый новый для них учебный мате­
риал (например, новая метафора, пословица, новый описательный
или повествовательный текст, доказательство геометрической
теоремы, объяснение некоторого природного явления или обще­
ственного события и т.п.). Говоря, например, о пословицах и их
использовании в учебной работе с детьми младшего школьного
возраста, К. Д. Ушинский справедливо отмечал, что пословицы
тем и хороши, что в каждой из них, несмотря на ее лаконичность,
есть нечто, что ребенку следует понять, «каждая представляет
маленькую умственную задачу, совершенно по детским силам»
[1949, т. 6, с. 299].
Сказанное относится и к пониманию других видов учебного
материала с тем отличием, что здесь более сложными являются
те познавательные задачи, на решение которых оно направлено,
более сложен и сам процесс их решения.
Путь к конечной познавательной цели в таких случаях идет
198

через решение ряда частных познавательных задач [Т. В. Косма,
1950; Т. В. Рубцова, 1950]. Так, например, это имеет место там,
где надо понять сложное художественное описание явлений природы,
переживания и характер литературного персонажа и т. п.
Потребность понять некоторый объект актуализирует процессы
понимания, будит нашу мысль, придает ей определенную целе­
направленность. Мы думаем, чтобы понять то, что для нас непо­
нятно. Как будет показано ниже, процессы понимания —
это и есть процессы мышления, направленного на рас­
крытие тех или иных объектов в их существенных связях с другими
объектами. Нет никаких оснований отделять понимание от мышле­
ния, рассматривать его как какой-то самостоятельный процесс.
Как результат, понимание является целью, на достижение которой
направлена работа нашей мысли. Взятое же как процесс, оно
является процессом мышления. Потому-то и в обучении, чтобы до­
биться понимания учащимися тех или иных объектов, мы должны
будить их мысль, активизировать ее, направляя на решение постав­
ленных перед нею вопросов.
Процесс понимания зависит в первую очередь от объектив­
ного содержания того, что учащимся нужно понять, слож­
ности тех связей, которые им нужно при этом осознать. В то же время
он зависит и от того, как осознается учащимися поставлен­
ная перед ними задача. От того, какой именно вопрос перед ними
возникает,' какая задача ими осознается, зависит направление ра­
боты их мысли, характер тех умственных процессов, которые при
этом активизируются.
Факты из педагогической практики свидетельствуют о том, что
иногда неоднократные повторные объяснения учителем тех или
иных утверждений, выводов все же не приводят к настоящему по­
ниманию их учащимися именно потому, что последние не осознают
тех вопросов, которые ставит перед ними учитель. В их сознании
эти вопросы подменяются какими-то другими, более им известными
и близкими вопросами. Если ученик не осознает поставленного
перед ним вопроса или подменяет его каким-нибудь другим, то й
процессы его мышления либо не приводятся в действие, либо идут
не в том направлении, в котором нужно.
Так, при решении арифметической задачи вначале внимание
детей привлекает ее фабула, житейский смысл. Собственно ариф­
метическая цель не стоит еще в поле сознания детей. Нужны бывают
специальные меры учителя, чтобы сделать объектом внимания,
т. е. умственной активности учащихся, именно арифметические
отношения, данные в фабуле задачи, конечный ее вопрос, выбор
действий и т. д. [О. М. Концева, 1950].
Данные исследований говорят о том, что процесс понимания
зависит также от того, как цель понять сочетается с д р.у гими целями, возникающими в учебной работе учащихся: вы­
ступает она в качестве особого задания или является средством

199

для решения других задач (например, задачи запомнить что-нибудь,
вспомнить, представить, сконструировать и т.п.). Данные иссле­
дований А. А. Смирнова [1987, т. II], а также П. И. Зинченко [1950]
говорят о том, что эти процессы получают свои отличия, если они
выступают как средство для решения мнемической задачи, т. е.
задачи запомнить. Свои особенности понимание приобретает также,
будучи подчиненным решению репродуктивной задачи (данные
Б. Н. Зальцман [1950]) или задачи представить сложный объект
на основе словесного художественного его описания.
Упомянутые задачи, которым подчиняются процессы понимания,
могут активизировать эти процессы, но могут их и тормозить. Так,
те же данные исследований А. А. Смирнова и П. И. Зинченко пока­
зали, что преждевременное доминирование у учащихся мнемической
установки (т. е. задачи запомнить) может ухудшать понимание
запоминаемого учебного материала. На наличие таких явлений ука­
зывают и факты из педагогической практики.
Когда-то Л. Н. Толстой приводил один такой факт. Описывая,
как он безуспешно пытался на одном из первых своих уроков по
географии дать 10-летним школьникам понятие об округлости
Земли, Л. Н. Толстой отмечает, что школьники слушали, повторяли,
даже по его требованию записывали доказательство округлости,
но «видно было, что главное дело для них — помнить доказатель­
ство. Не раз и не десять раз, а сотни раз возвращался я к этим объяс­
нениям и всегда безуспешно... Как я в детстве, так и они теперь ве­
рили на слово, что Земля круглая и т. д., и ничего не понимали»
[1953, с. 212].
Потому и в педагогическом руководстве процессами понима­
ния важную роль играет в первую очередь умение учителя ставить
перед учащимися з а д а ч у понять те или иные объекты,
дифференцировать ее от других задач, в частности не подменять
преждевременно цель понять заданием просто запомнить тот или
иной материал.
Важное значение имеет умение учителя определять конкретно,
что именно надо понять, ставить определенные требования в отно­
шении глубины, полноты и четкости понимания, доводить их до
сознания учащихся, постепенно вести их от постановки более про­
стых ко все более сложным мыслительным задачам. Только при
наличии правильно осознанной цели может быть вызвана и под­
держана та умственная активность учащихся, которая приводит
к нужному результату. Ставя перед учащимися все новые и новые
доступные для них познавательные задачи, мы ведем их от явлений
к познанию все более глубокой их сущности. Постановка перед
учащимися новых познавательных задач является необходимым
условием развития их способности мыслить.
Разумеется, способы доведения до сознания учащихся задачи
понять те или иные объекты должны варьировать в зависимости от
характера материала, возраста и подготовки школьников. Одним

200

из важных способов руководства осознанием учащимися мысли­
тельных задач, которые ставятся перед ними в процессе школьного
обучения, являются четкие, ясные, точно сформулированные
вопросы учителя. От того, как поставлен учителем вопрос, за­
висит в значительной степени, что именно становится объектом
мыслительной активности учащихся, на какие стороны этого объек­
та направляются их внимание и процессы мышления. Вопросы долж­
ны быть точными и определенными, понятными для детей. «Хорошо
понятый вопрос,— справедливо отмечал К. Д. Ушинский,— есть
уже половина ответа» [1949, т. 7, с. 255].

* * *
Понимание всегда является не только целенаправленным, но и
мотивированным процессом. Это означает, что в нем всегда
есть некоторая движущая сила, побуждающая личность ста­
вить перед собой определенные задачи или принимать их, когда
они ставятся другими, осознавать их, включаться в процесс их
исполнения. Энергия, с которой работает мысль личности над тем,
чтобы раскрыть сущность тех или иных объектов, всегда обуслов­
ливается не только целью, но и мотивами ее умственной актив­
ности.
На роль мотивов в познании человеком окружающей дей­
ствительности указывали наши великие мыслители прошлого.
«Потребность понять,— писал В. Г. Белинский,— так врождена людям и присуща их натуре, что они всегда готовы лучше
удовлетвориться какою-нибудь даже ни на чем не основанною до­
гадкою, нежели принять факт, как он есть, в его бессмысленной
достоверности» [1955, т. VII, с. 82].
Мотивы процесса понимания коренятся в потребностях чело­
веческой жизни, общественно-трудовой деятельности людей. Пони­
мание представляет собой процесс проникновения человеческого
разума в природу «ради подчинения ее власти субъекта» [В. И. Ле­
нин, т. 29, с. 176]. В конце концов каждый такой процесс мотиви­
руется потребностями людей овладеть теми природными и обще­
ственными явлениями, которые являются его объектом.
Общественно-историческая практика породила такие мотивы по­
знавательной деятельности людей, как их потребность понять,
жажда знаний, познавательные интересы, стремление к истине
и другие исторически возникшие духовные потребности людей.
В мотивации понимания, как и в его целенаправленности, очень
ярко проявляется общественная обусловленность этого процес­
са.
Процессы понимания, имеющие место в учении, тоже всегда
мотивированы. Вызвать их к жизни можно, только пробуждая у
учащихся с т р е м л е н и е понять новые для них явления, вос­
питывая у них любознательность, формируя и приводя

201

в действие их познавательные интересы и другие мотивы
их умственной деятельности.
Познавательные интересы детей формируются в процес­
се самого обучения и под руководящим его влиянием. Существен­
ную роль при этом играет умение учителя включить каждого учени­
ка в школьную работу, раскрыть перед ним содержание каждого
школьного задания, помочь понять его, пережить радость успеха,
постепенно продвигаться вперед в овладении основами наук. Ус­
пешно осуществляемое понимание учащимися содержания школь­
ных знаний не только приводит к более глубокому их усвоению,
но и вносит вклад в формирование новых мотивов их ум­
ственной деятельности.
Эту функцию осуществляет усвоение любого материала # при
умелой его организации.
Чтобы разбудить мысль учащихся, направленную на по­
нимание объекта, учителю нужно уметь не только поставить перед
ними тот или иной вопрос, но и вызвать у нйх стремление его
выяснить, заинтересовать им. От того, как относится учащийся
к заданию, какое значение оно для него приобретает, зависит в
значительной степени, как он его осознает и с какой энергией вклю­
чится в умственную работу над ним. Понимание арифметической
задачи, описательного или повествовательного материала зависит
от отношения учащихся к этому материалу, от того, с какими
запросами они к нему подходят.
Необходимым условием возникновения у учащихся интереса
к определенным .объектам является доступность этих объектов их
пониманию. Совсем непонятное не может заинтересовать учащихся.
Будит интерес то, что поддается пониманию. Процесс понимания,
который начался и разворачивается, поддерживает интерес. Посиль­
ные для учащихся и преодолеваемые ими трудности понимания
укрепляют их заинтересованность.
Важным проявлением
любознательности учащихся становятся вопросы, с которыми
они обращаются к учителю во время урока и вне его.
Эти
вопросы могут возникать у учащихся под влиянием разных мотивов.
Однако преобладающая их часть оказывается проявлением дей­
ствительной потребности детей глубже понять те или иные объекты,
объяснить определенные явления, раскрыть их причины, убедиться
в истинности своих догадок, выводов и т. п. Отсутствие вопросов
со стороны учащихся не всегда свидетельствует о том, что им все
понятно. Наоборот, оно нередко бывает признаком поверхностного
понимания, равнодушного, незаинтересованного отношения к тем
вопросам, которые освещает им учитель.
Вопросы учащихся
становятся проявлением их зарождающейся мысли, их суждений,
которые формируются в процессе познания ими новых объектов.
Особенно важное значение при этом имеют вопросы, касающиеся
существа дела, а не просто возникающие под влиянием побочных
ассоциаций. Они становятся движущей силой дальнейшего хода

202

процесса понимания. Поэтому и в руководстве этим процессом
важную роль играет умение учителя вызывать эти вопросы у уча­
щихся, внимательно к ним относиться, учитывать их при изложении
материала урока, включать в объяснение нового материала, учить
детей обосновывать и правильно ставить вопросы, направлять их
мысль на самостоятельное решение.
В мотивации понимания существенную роль играет осоз­
нание.учащимися противоречия между сложившимися
у них мыслями, выводами и новыми фактами или другими извест­
ными им положениями. Осознание этого противоречия, чувство
сомнения побуждают учащихся не успокаиваться на достигнутом,
а продолжать думать дальше, выяснять неясное, доискиваться
истины. Однако оно может стать и становится действительной дви­
жущей силой процесса понимания только при наличии весьма дей­
ственных мотивов более общего порядка.
Кроме интересов, любознательности такими важными мотивами
являются: задача основательно и осмысленно усвоить школьные
знания, осознание их жизненной важности, чувство ответственнос­
ти за высокое качество выполнения этой задачи, понимание требо­
ваний, предъявляемых учителем к качеству знаний, чувство чести
советского школьника и другие нравственные мотивы обучения
наших учащихся.
Одним из важных мотивов понимания является потребность
р а с с к а з а т ь' другим о чем-то, поделиться с ними своими мыс­
лями, осветить кому-то тот или иной вопрос. Удовлетворение этой
потребности требует более глубокого осознания для нас самих тех
мыслей, которые мы хотим передать другим. Здесь выявляется
глубокая истинность классического положения К. Маркса и Ф. Эн­
гельса о том, что «...язык есть практическое, существующее и для
других людей и лишь тем самым существующее также и для меня
самого, действительное сознание...» [т. 3, с. 29].
Потребность поделиться с другими людьми своим пониманием
тех или иных объектов, доказать его истинность, отстоять его в
дискуссии и т.п. вынуждает нас уточнить само понимание, выяс­
нить неясные для нас стороны в его предмете, поднять наше пони­
мание на более высокий уровень.
Мы только частично коснулись вопросов мотивации процесса
понимания. Но и сказанное свидетельствует о том, что в руковод­
стве этим процессом забота о надлежащей его моти­
вации является необходимой его стороной. Важную роль тут
играет и содержание мотивов, и их действенность. Мотивы пони­
мания не даны до обучения в готовой форме, они воспитывают­
ся в процессе самой учебной работы, но воспитывают­
ся по-разному, в зависимости от того, какое внимание мы уделяем
этой важной стороне обучения.

203

* * *
у
Понимание является не пассивным, а активным отраже­
нием предметов и явлений в их связях и отношениях. На активный
характер этого процесса указывает само значение слова «понять»
(взять, схватить, овладеть разумом, постичь).
Об активности личности, как необходимой предпосылке пони­
мания, говорил А. И. Герцен. Он отмечал, что разум человека не
является просто «страдательным приемником, особого рода зер­
калом, которое отражало бы данное, не изменяя его, т. е. во всей
его случайности, не усваивая, тупо, бессмысленно» [1985, т. 1, с. 232].
А. И. Герцен указывал на необходимую роль «личной умственной
деятельности человека» в постижении им истины [там же,
с. 250].
Указание на активный характер процесса понимания имеет важ­
ное значение для руководства им в учебной работе. В ходе школь­
ного обучения учащиеся усваивают готовые понятия, истори­
чески выработанные человечеством и предусмотренные нашими
школьными программами. Однако их усвоение не является пассив­
ной их фиксацией, простым запоминанием. Оно требует разносто­
ронней учебной активности учащихся, руководимой учителем, и без
нее не может быть осуществлено. Чтобы усвоить эти понятия, уча­
щиеся должны понять соответствующие им объекты, а это может
случиться только при наличии их познавательной актив­
ности.
Понимание является не простым, не непосредственным,
а сложным, опосредованным, противоречивым процессом
отображения человеком сущности вещей. «Отражение природы
в мысли человека,— пишет В. И. Ленин,— надо понимать не «мерт­
во», не «абстрактно», не без движения, не без проти­
воречий, а в вечном процессе движения, возникновения про­
тиворечий и разрешения их» [т. 29, с. 177]. Познание человеком
окружающей действительности есть не простое, не непосредственное,
не цельное отражение, а процесс ряда абстракций, выведения
заключений, образования понятий. >
Сам процесс понимания, посредством которого мы приходим
к формированию понятия, является опосредствованным
осознанием его объекта, осуществляющимся путем ряда
умственных действий, операций.
Эти действия приобретают различную сложность и разверну­
тость в зависимости от трудности того задания, которое нам необ­
ходимо выполнить. Путем этих действий мы и раскрываем непо­
средственно нам не данные связи и отношения вещей, проникаем
в их сущность и мысленно ими овладеваем. Человек не может отра­
зить сразу, непосредственно сущность вещей, он постепенно при­
ближается к этой цели, прибегая к сравнению фактов, их анализу,
синтезу, абстракции, обобщению, формулированию выводов,
проверке их на практике. Как писал Маркс, мыслящая голова

204

«осваивает мир исключительно ей присущим образом» [т. 12,
с. 728].
Чтобы понять определенный объект, надо быть ознаком­
ленным с фактами, его характеризующими. «Чтобы понять,—
указывает В. И. Ленин,— нужно эмпирически начать понимание,
изучение, от эмпирии подниматься к общему. Чтобы научиться
плавать, надо лезть в воду» [т. 29, с. 187]. Без знания фактов и их
обобщёния ничего нельзя понять, ибо «отдельное не существует
иначе как в той связи, которая ведет к общему», а «общее суще­
ствует лишь в отдельном, через отдельное» [там же, с. 318].
Понимание начинается с сопоставления, сравнения объек­
тов с целью раскрыть в них сходные и отличные стороны. Без срав­
нения ничего понять нельзя.
«Сравнение,— писал К. Д. Ушинский,— есть основа всякого
понимания и всякого мышления. Всё в мире мы узнаем не иначе,
как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь
новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и
ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то
мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не
могли бы сказать о нем ни одного слова. Такое основное положение
сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает
уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным прие­
мом. ...Поэтому напрасно нас упрекают в том, что мы везде настаи­
ваем на сравнении: другого пути для понимания предметов внешней
природы нет» [1949, т. 7, с. 332].
Нельзя согласиться с мыслью Ушинского о том, что сравнение
является основой познания, поскольку в ней преувеличивается
значение этой операции для понимания. Однако Ушинский правильно
подчеркивает необходимую его роль в понимании предметов и явле­
ний объективной действительности. Сравнение приобретает разную
сложность в зависимости от содержания сравниваемых объектов
(конкретные предметы, явления живой и неживой природы, обще­
ственные события, литературные персонажи и т. п.) и характера
тех сходных или отличных черт, которые нам нужно раскрыть в них.
Из неосознаваемого процесса оно превращается в специальное
умственное действие, направляемое сознательно поставленной целью
найти сходное и отличное в определенных объектах. По мере того
как учащиеся овладевают сравнением, оно становится привычным
для них действием, операцией, используемой ими при выполнении
новых, сложных познавательных заданий.
Представляя собой необходимый составной момент всякого акта
понимания, сравнение его не исчерпывает. Оно недостаточно для
понимания тех или иных объектов. «Пример — не доказательство»,—
пишет В. И. Ленин [т. 44, с. 417]. «Всякое сравнение хромает.
Это — истины бесспорные и общеизвестные, но их не мешает на­
помнить, чтобы нагляднее представить границы значимости всякого
сравнения вообще» [там же].

205

Сравнение переходит в анализ сравниваемых объектов, т. е.
их практическое или мысленное разложение, выделение в них их
частей, сторон, свойств, и вместе с тем опирается на него. Только
путем анализа мы можем разобраться в сложных объектах, рас­
крыть их существенные черты, взаимные связи и отношения. Анализ
связан ссинтезом, т. е. объединением разъединенных элементов
в единое целое. «...Мышление,— пишет Ф. Энгельс,— состоит столь­
ко же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в
объединении связанных друг с другом элементов в некоторое един­
ство. Без анализа нет синтеза» [т. 20, с. 41].
Анализ в свою очередь переходит в абстракцию, т. е. мыс­
ленное отделение от объектов их свойств и отношений, одних свойств
от других. Потребность в абстракции возникает вследствие того,
что в предметах и явлениях объективной действительности нераз­
рывно связаны, переплетаются, их разнообразные свойства (общее
и единичное, существенное и несущественное и т. п.). Чтобы разоб­
раться в этой сложности явлений, человеку приходится становиться
на путь мысленного отделения того, что на самом деле не отделяет­
ся, отходить от действительности, для того чтобы глубже в нее
проникнуть.
«Подход ума (человека) к отдельной вещи,— указывает В. И. Ле­
нин,— снятие слепка (=понятия) с нее н е есть простой, непосред­
ственный, зеркально-мертвый акт, а сложный, раздвоенный, зигза­
гообразный, включающий в себя возможность отлета фантазии
от жизни...» [т. 29, с. 330]. Правильно примененная абстракция
становится необходимым и мощным орудием понимания человеком
объективной действительности.
«Абстракция материи,— отмечает В. И. Ленин,— закона при­
роды, абстракция стоимости и т. д., одним словом, все научные
(правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу
глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрактному
мышлению и от него к практике — таков диалектический путь по­
знания истины, познания объективной реальности» [там же, с. 152—
153].
В процессе понимания имеет место движение мысли не только
от конкретного к абстрактному, от единичного к абстрагированному
общему, но и наоборот. Останавливаясь на этом движении мысли
от конкретного к абстрактному и назад, А. И. Герцен образно писал,
что «гений человечества колеблется между этими противополож­
ностями; он, как Харон, беспрестанно перевозит из временной юдоли
в вечную; эта переправа, это колебание — история, и в ней собствен­
но все дело, а совсем не в том, чтобы переехать на ту сторону и
жить в отвлеченных и всеобщих областях чистого мышления»
[1985, т. 1, с. 244—245].
Без абстракции, обобщения ничего нельзя понять. Но, как ука­
зывает В. И. Ленин, общее есть только «ступень к познанию
конкретного» [т. 29, с. 252].
206

В нашу задачу не входит сейчас давать подробную характе­
ристику умственных процессов, принимающих участие в образовании
понятий. Изложенное имело своей целью всего лишь подчеркнуть
опосредованный характер процесса понимания.
Выявляя те действия, операции, посредством которых осуще­
ствляется понимание, правильный анализ этого процесса и с этой
стороны помогает нам овладеть им и успешно его направлять. Вся­
кие же утверждения о том, будто бы понимание является каким-то
непосредственным, интуитивным проникновением в сущность вещей,
придают этому процессу какую-то мистичность, лишают нас воз­
можности вмешиваться в него. Некоторую дань подобным утвержде­
ниям отдал на определенном этапе своего творчества Л. Н. Толстой,
когда писал, будто бы «...образование новых понятий есть такой
сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмеша­
тельство является грубой нескладной силой, задерживающей про­
цесс развития» [1953, с. 183].
Данные проведенных у нас исследований понимания детьми
различных объектов свидетельствуют о том, что и у них этот процесс
является всегда опосредованным. Он осуществляется посредством
ряда умственных действий, получающих разную развернутость в
зависимости от сложности познавательного задания и уровня раз­
вития ребенка.
Даже на первых этапах понимание ребенком объектов вклю­
чает сравнение, анализ, синтез и другие процессы, хотя и мало еще
дифференцированные. Их нетрудно раскрыть в первых попытках
детей проникнуть в причины окружающих, близких для них явле­
ний, объяснить их. Как показывают специальные исследования
(см. наст. изд., с. 170—194), первые шаги детей по пути к пониманию
ими количества вещей тоже являются опосредованными актами,
осуществляемыми при помощи ряда действий, выработанных в пре­
дыдущем практическом оперировании количествами конкретных
вещей.
Еще ярче опосредованный характер этого процесса раскры­
вается при анализе данных, полученных в исследованиях понима­
ния учащимися и взрослыми разных видов текста и другого учеб­
ного материала. Как свидетельствуют результаты этих исследова­
ний [А. Н. Соколов, 1947; и др.], процесс понимания текста есть
сложный аналитико-синтетический процесс, получающий разную
развернутость в зависимости от трудности материала, подлежа­
щего пониманию. То, что кажется непосредственным или интуитив­
ным пониманием, является только конечным результатом ряда ум­
ственных процессов. Феномен внезапности понимания — завер­
шающий синтетический момент в этом процессе, подготовленный
анализом текста.
В исследованиях А. А. Смирнова раскрывается роль смыслового
анализа, расчленения, группирования в понимании запоминаемого
текста. Существенную роль в этом процессе играет выделение
207

главных мыслей, смысловых опорных пунктов, схватывание их
взаимосвязи. Чтобы понять текст, надо выделить в немглавнее
мысли, соотнести их между собой, сгруппировать вокруг них содер­
жание текста, составить его план.
7
Важную роль при этом играет не сам план, а деятельность по
его составлению, т. е. аналитико-синтетическая работа над текстом,
заключающаяся в его смысловом анализе, делении на смысловые
части, выделении главных мыслей, группировании их, объединении,
сведении в единство разнообразного, мысленном его осмотре.
Эта мыслительная деятельность является необходимым условием
понимания и средством его углубления. Выделяемые смысловые
опорные пункты становятся опорными пунктами понимания текста.
А. А. Смирнов [1987, т. II] показал, что чем существеннее те связи,
на основе которых происходит смысловое расчленение и группиро­
вание, объединение текста и чем активнее сам процесс мыслительной
работы над ним, тем глубже его понимание.
Наши дети, вступая в школу, в значительной мере уже владеют
основными умственными операциями, выработанными в процессе
их предыдущей познавательной деятельности, осуществляемой под
руководством взрослых. Это одна из предпосылок их готовности
к школьному обучению. Однако систематическое школьное обуче­
ние, в которое дети включаются в 7 лет, требует не только исполь­
зования наличных у них, но и выработки новых умственных опера­
ций соответственно тем новым - и все более усложняемым познава­
тельным задачам, перед которыми школа ставит детей. Овладение
процессом чтения и письма, усвоение арифметики, естествознания,
истории и других учебных предметов требуют выработки новых
приемов сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.
Руководить пониманием учащимися разных видов учеб­
ного материала — это означает руководить этими процес­
сами, умело вызывать и направлять их на решение поставленных
перед школьниками познавательных задач. Развивать мышление
у детей — это значит учить их сопоставлять, сравнивать факты,
находить в них сходное, выделять существенное среди второсте­
пенного, подвергать объекты своей мысли анализу и синтезу, само­
стоятельно делать, опираясь на факты, выводы, обобщения, при­
менять их при объяснении новых случаев. Значение этой стороны
дела хорошо понимал К. Д. Ушинский, который в своих учебниках
предлагал систему заданий, направленных на выработку у детей
умения самостоятельно мыслить.
Овладение мыслительными операциями—длительный процесс.
Как свидетельствуют данные педагогической практики, в нем уча­
щиеся сталкиваются с рядом трудностей.
В преодолении этих трудностей важную роль играет в первую
очередь четкая постановка учителем перед учащи­
мися специальных заданий на сравнение различных
объектов, их анализ, синтез, обобщение и поэтапное усложнение этих

.208

заданий. Она является необходимым условием успешного форми­
рования этих умственных действий у детей и дальнейшего преобра­
зования их в умственные операции.
Воспитывать у детей умение понимать предметы и явления
объективной действительности — это означает вооружать их рацио­
нальными приемами мышления, учить их подходить к каждому
объекту с разных сторон, изучать его всесторонне, доказывать
свои выводы, применять и проверять их на практике. Умение мыс­
лить, приемы мышления вырабатываются у детей не путем каких-то
формально-логических упражнений, а в процессе умственной дея­
тельности, направленной на овладение знаниями по разным школь­
ным предметам и правильно направляемой учителем.

* * *
Понять — значит осознать некоторый объект или явление в его
существенных связях с другими предметами и явлениями. Эти
связи существуют не отдельно от предметов и явлений, а в них
самих. Они не привносятся нами в объекты нашей’ мысли, а рас­
крываются в них. Понять — это найти общее в единичном и через
это общее объяснить единичное.
Отсюда возникает необходимость в ч у вствен н ы х образах,
в живом созерцании объектов для их понимания. Не бы­
вает и не может быть «чистого» понимания, которое бы совсем об­
ходилось без образов. «Душа никогда не мыслит без представле­
ний»,— гениально догадывался когда-то Аристотель [1976, т. 1,
с. 438].
Фактически образы играют различную роль в процессе пони­
мания, в зависимости от его содержания. Однако во всяком пони­
мании они необходимы. Особенно важное значение имеют образы
в понимании детьми разных объектов. Отсюда вытекает, отмечал
К. Д. Ушинский, обязанность начального обучения «учить дитя
наблюдать верно и обогащать его душу как можно полными, вер­
ными, яркими образами, которые потом становятся элементами его
мыслительного процесса» [1949, т. 6, с. 267]. Отсюда вытекает и
важная роль наглядности в обеспечении понимания детьми
разных объектов и руководстве этим процессом.
Наглядный материал может выполнять разные функции
в процессе понимания. Они обусловливаются как содержанием и
видами самого материала, так и теми учебными заданиями, при
выполнении которых он используется. Так, он может быть объектом
понимания (в случаях, когда нужно, например, осмыслить наглядно
данную ситуацию, интерпретировать явления, свидетелями которых
являются учащиеся, и т. д.), помогать учащимся осознать вопросы,
ставящиеся перед ними, давать определенные факты для решения
этих вопросов, поддерживать абстрагирование определенных свойств
и отношений объектов, быть, по выражению А. Н. Леонтьева, «как

209

бы внешней опорой внутренних действий, выполняемых ребенком
под руководством учителя в процессе овладения знаниями» [1983,
т. I, с. 357].
Фактическая роль наглядности в процессе понимания опреде­
ляется тем, какие вопросы вызывают у учащихся используемые
в обучении различные средства наглядности и как эти вопросы
связаны с тем основным вопросом, на выяснение которого учитель
направляет мысль учащихся. В зависимости от этого средства на­
глядности могут по-разному помогать учащимся понять тот или
иной объект, а иногда и отвлекать их мысль от поставленной перед
ними цели.
Ошибочно было бы думать, что наглядность — только начальный
момент в процессе понимания, необходимый на первых его этапах.
В действительности она необходима на разных ступенях проник­
новения в сущность вещей. Вместе с тем понимать — это не просто
созерцать те или иные конкретные объекты или их изображения.
Даже в тех случаях, когда речь идет о понимании наглядно данных
(или изображенных на картине) ситуаций, в этом процессе есть
уже определенный выход за пределы непосредственно воспринимае­
мого, раскрытие наличных в нем связей, совершаемое путем ряда
суждений. Мысль зарождается в самом восприятии, благодаря
чему и восприятие несет в себе некоторое понимание, становится
осмысленным. Как показали наши исследования, даже первое по­
нимание детьми, например, количества наглядно данных предметов
не является просто образом одной или двух их совокупностей, а
включает суждение, отражающее отношение одной их совокупности
к какой-то другой (см. наст. изд., с. .193).
Роль наглядных средств в процессе понимания и их характер
меняются в зависимости от степени развития самого процесса.
Эта роль усиливается там, где мы наталкиваемся на те или иные
трудности. По мере того как учащиеся овладевают внутренними
действиями, отпадает в значительной степени потребность в нагляд­
ной внешней их поддержке. Более того, если тот или иной учащийся
продолжает крепко держаться за средства наглядности, своевре­
менно от них не освобождается, то это становится тормозом в даль­
нейшем его продвижении вперед. Так, у некоторых первоклассников
их связанность пальцами или иными наглядными средствами в
счете становится препятствием при их переходе к вычислениям
в уме.
Чувственное содержание процесса понимания не исчерпывается
наглядными данными. Оно включает всегда образы тех объектов,
которые, не воспринимаются в данный момент. Образование чет­
ких, содержательных представлений об этих объектах явля­
ется необходимым условием их правильного понимания. Нельзя
понять то или иное явление, не представляя его.
Особенно важную роль играют образы, представления в пони­
мании содержания художественных произведений. Писатель изо­

210

бражает жизнь людей, воплощая свое понимание ее в образные
формы. Поэтому, лишь воссоздавая в своем сознании образы ситуа­
ций, изображенных автором, читатель может проникнуть в идейный
смысл его произведения.
Воображение необходимо для образования понятий. Как заме­
чает В. И. Ленин, «и в самом простом обобщении, в элементарней­
шей общей идее («стол» вообще) есть известный кусочек фан­
тазии» [т. 29, с. 330]. Воображение принимает участие в возникно­
вении догадок, предположений, гипотез, играющих важную роль
в понимании каждого объекта. Однако понять — это не просто
представить этот объект, а в какой-то мере проникнуть в его сущ­
ность, отразить те его стороны и связи, которых нельзя непосред­
ственно воспринять или представить. «Представление не может
схватить движение в целом, например, не схватывает движения
с быстротой 300 000 км в 1 секунду, а мышление схватывает и должно
схватить» [там же, с. 209].
Данные исследований частично раскрывают сложный характер
взаимоотношений между представлением и мыслью в процессе
понимания. Имеющиеся уже у нас образы, представления высту­
пают в процессе понимания в роли его средств. Вместе с тем обра­
зование адекватных представлений о тех или иных объектах требует
определенного их понимания. Следовательно, связь между пред­
ставлением и мыслью динамична. Она изменяется в ходе самого
понимания.
В связи с этим возникает потребность выяснить и вопрос
о месте и роли ассоциаций в процессе понимания. Как уже
отмечалось, процесс понимания идет от констатации сосущество­
вания явлений в пространстве и времени, пространственной и
временной их связи к раскрытию их существенных отношений.
Потому он всегда включает ассоциации и опирается на них. Ассоциа­
ции и представляют собой отражение пространственной и времен­
ной связи определенных явлений объективной действительнос­
ти.
Образование этих связей и их дальнейшее использование
является необходимой предпосылкой понимания. Более того, на
первых своих этапах последнее имеет преимущественно ассоциа­
тивный характер.
Однако, по мере того как мы в явлениях раскрываем все более
глубокую их сущность, обыкновенные ассоциации становятся не­
достаточными. Нам приходится не только использовать те ассо­
циации, которые отражают сосуществование явлений в простран­
стве и времени, но и преодолевать их для того, чтобы за простым
совпадением явлений, внешним их сходством раскрыть их причинноследственную связь, их существенное сходство и различие.
Таким образом, и здесь проявляется сложный и противоречивый
характер понимания: нам приходится не только использовдть ранее
образованные связи, ассоциации, но и их изменять, ломать. При
участии мышления образуются новые ассоциации, отражающие не

211

только внешние, но и внутренние связи явлений, их более суще­
ственное сходство и различие. Такова значительная часть языко­
вых ассоциаций, сквозь которые всегда как бы просвечивает работа
нашей мысли. Они часто являются воспроизведением тех сужде­
ний, которые сложились в предыдущей познавательной деятель­
ности личности.
Понимание — существенная предпосылка успешного запоми­
нания учебного материала. С развитием понимания развиваются
у учащихся способы запоминания и воспроизведения, вырабаты­
ваются более совершенные его приемы, повышается продуктивность
непроизвольного и произвольного запоминания. Об этом свидетель­
ствуют данные нашей педагогической практики и результаты спе­
циальных исследований экспериментального характера [П. И. Зин­
ченко, 1950]. Вызывая перестройку и усовершенствование запо­
минания, понимание вместе с тем опирается на его результаты
и их использует.
Каждое понимание всегда представляет собой овладение новым,
неизвестным при помощи старого, известного. Чтобы понять новый
неизвестный объект, надо раскрыть его связи с известными нам
предметами и явлениями объективной действительности и с помощью
известного постигнуть новое, неизвестное.
На эту важную сторону понимания тоже правильно указывали
наши выдающиеся мыслители прошлого. «Если вдуматься, однако,
хоть немного в условия так называемого понимания мыслей,— пи­
сал И. М. Сеченов,— то всегда в результате оказывается, что
ключом к нему может быть только личный опыт в широком значе­
нии этого слова. Каждая мысль, как бы отвлеченна она ни была,
представляет, в сущности, отзвук существующего, случающегося,
или, по крайней мере, возможного, и в этом смысле она есть опыт
(верный или нет, это другой вопрос) в разных степенях обобщения.
Поэтому данная мысль может быть усвоена или понята только
таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного
опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знако­
мая), или на ближайших степенях обобщения» [1952, т. I, с. 326].
Личный опыт человека не есть что-то чисто индивидуальное.
Он приобретается им в общественных условиях его существования,
в процессе его обучения и воспитания. Однако, лишь опираясь на
него, личность может проникать в новые для нее явления объектив­
ной действительности.
Предыдущий опыт личности, накопленные уже знания —
существенная предпосылка понимания ею новых, еще не познанных
объектов. Расширяя и обогащая эти знания, мы вооружаем себя
для дальнейшего успешного осуществления этого процесса. Однако
само наличие определенных знаний еще не обеспечивает его успеха.
Чтобы понять, надо активизировать эти знания, сопоставить новое
со старым,^осознать разносторонние связи нового со ста­
рым и использовать наличные знания для овладения новым ма­
212

териалом. Чем богаче эти предыдущие знания и чем полнее мы их
используем при познании новых объектов, тем глубже наше пони­
мание этих объектов.
Способы соотнесения нового со старым при этом бывают раз­
ными в зависимости не только от объекта, но и от характера задачи,
в решение которой включается понимание (перцептивная, мысли­
тельная, мнемическая, репродуктивная или какая-нибудь иная за­
дача). Соотнесение нового со старым может осуществляться не­
произвольно и произвольно, оно может получать разную степень
развернутости.
Использование предыдущего опыта особенно важно в педаго­
гическом руководстве пониманием учащимися учебного материала.
Только умело связывая новое со старым, соотнося различными
способами неизвестное с известным, включая новые знания в сис­
тему наличных знаний, учитель может добиться четкого, ясного
и глубокого понимания учащимися содержания того, что он им
излагает.
«Уразумение того, что вся совокупность процессов природы
находится в систематической связи,— писал Ф. Энгельс,— побуж­
дает науку выявлять эту систематическую связь повсюду, как в
частностях, так и в целом» [т. 20, с. 35—36]. Поэтому и систе­
матичность в обучении — одно из важнейших условий правиль­
ного и глубокого понимания учащимися познаваемых объектов.

* * *
Порожденный трудом человека, процесс понимания несет на
себе отпечаток его структуры. Он не только целенаправленный
и мотивированный, но и продуктивный процесс. Результатом
его являются те образы, представления, суждения, понятия, которые
складываются у нас вследствие понимания нами тех или иных объек­
тов. В них проявляется наше проникновение в сущность этих объек­
тов, мысленное овладение ими. Вместе с тем они становятся сред­
ством для решения новых Мыслительных задач. В процессе пони­
мания формируются новые умственные действия, вырабатываются
мыслительные операции, тоже становящиеся орудием дальнейшего
познания новых объектов.
Среди тех средств, с помощью которых осуществляется пони­
мание, существенную роль играет язык. Каждый его акт,
каждое слово является содержательным элементом этого процесса.
«Всякое слово (речь) уже обобщает» [В. И. Ленин, т. 29, с. 246] .
Когда мы при помощи слов думаем над некоторыми объектами,
пытаясь их понять, мы обращаем при этом внимание в первую оче­
редь на их содержание. Форма каждого слова выступает при этом
как бы прозрачной оболочкой, сквозь которую мы воспринимаем
его содержание, отражающее объект, о котором мы думаем. Только
в тех случаях, когда перед нами возникает задание чисто языкового

213

характера, объектом нашего сознания становится и форма слов
или более сложных речевых актов.
Роль языка как орудия понимания вытекает из его основной
функции — служить средством общения людей. На эту функцию
языка указывают К. Маркс и Ф. Энгельс, ее подчеркивает В. И. Ле­
нин, характеризуя язык как «важнейшее средство человеческого
общения» [т. 25, с. 258].
Благодаря языку достижения мысли одного поколения
людей становятся достоянием последующих их поколений. Решая
каждую новую проблему, мы используем те богатства, которые
выработала мысль предшествующих человеческих поколений. Как
образно пишет А. И. Герцен, за нашей мыслью, как за прибрежной
волной, чувствуется натиск целого океана человеческой истории,
мысль всех веков работает в это время в нашем мозгу.
К языку, являющемуся носителем исторически приобретенного
человеческого опыта, мы прибегаем и тогда, ^когда пытаемся осоз­
нать себя самих, понять переживания и другие проявления нашей
личной жизни. Язык, как справедливо отмечал А. А. Потебня,
«есть средство понимать самого себя» [1976, с. 149].
В индивидуальном развитии личности усвоение ею языка нераз­
рывно, связано с познанием окружающего мира, усвоением челове­
ческого опыта. На это правильно указывал К. Д. Ушинский. «Ус­
ваивая родной язык легко и без труда,— писал он,— каждое новое
поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи
предшествовавших ему поколений... Не условным звукам только
учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и
силу из родимой груди родного слова» [1948, т. 2, с. 558].
Овладевая речью, ребенок усваивает огромное количество пред­
ставлений и понятий, исторически созданных людьми. Потому-то
язык, речь и становятся таким важным средством понимания детьми
объективной действительности.
Отстаивая единство языка
и мышления, К. Д. Ушинский делал из этого положения важные
педагогические выводы. Он требовал развития содержательных, а
не формальных элементов культуры речи у детей. Культура речи
должна опираться на развитие мышления. «Развивать язык,—
писал Ушинский,— отдельно от мысли невозможно; но даже разви­
вать его преимущественно перед мыслью положительно вредно»
[1949, т. 5, с. 19].
Формальная культура, считал выдающийся педагог, противоре­
чит и природе самого ребенка, которого в первую очередь увлекает,
сама мысль, содержание, явление, факт, а не форма выражения
мысли.
Отсюда справедливое требование К. Д. Ушинского
подводить прочную содержательную основу под усвоение родного
языка ребенком, учить детей «зорко наблюдать, правильно сво­
дить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами»
[там же, с. 336], развивать у них способность логически мыслить.
Чтобы языковые средства стали средствами понимания, ими надо
214

овладеть. А овладеть ими — это в первую очередь понять их содер­
жание. Здесь, как и везде, только понятное может стать средством
последующего понимания. В частности, овладение учащимися зна­
чениями слов и выражений необходимо для понимания ими текста
(описательного, повествовательного, объяснительного и всякого
другого). Оно является средством проникновения в смысл худо­
жественного произведения, понимания отношения автора к изобра­
жаемым им персонажам. «Мало понимать то, что сказано, что на­
писано,— отмечал А. И. Герцен,— надобно понимать то, что светится
в глазах, что веет между строк, надобно так усвоить себе книгу,
чтоб выйти из нее» [1985, т. 1, с. 144]. Такое понимание, хотя оно
и кажется нам иногда непосредственным, всегда опирается на овла­
дение средствами выразительности, использующимися в устной и
письменной речи.
Понимание неразрывно связано с языком. Оно обходилось без
языка только на первых ступенях исторического возникновения
человеческого сознания, когда понимание явлений непосредствен­
но вплеталось в труд людей. С помощью языка оно освободилось
от непосредственной связанности практическими действиями и приоб­
рело новую форму своего существования. Речевые акты взяли на
себя функцию общения и вместе с тем функцию обозначения вещей
и их обобщенного отражения. Словами не только передается другим
то, что мы поняли, в словах оно существует и для нас самих. Если
нет у нас четких, ясных словесных форм, то нет четкости, ясности
и в самих мыслях. Трудности словесного оформления мыслей —
это, конечно, в первую очередь трудности понимания того, о чем
мы говорим. Как только эти трудности понимания преодолеваются,
проходят и те «муки слова», на которые мы при этом часто жалуемся.
На них нередко жалуются и учащиеся, отмечая, что они все пони­
мают, только не могут выразить.
Выясняя роль языка в процессе мышления, понимания, мы долж­
ны принять во внимание, что речевые акты, отражая в своем со­
держании определенные предметы и явления объективной действи­
тельности, являются в то же время действиями, включающими
ряд операций, навыков, в том числе и навыки речевого двигатель­
ного аппарата. В речевых актах находят форму своего существо­
вания мыслительные действия (сравнение, анализ, синтез, абстра­
гирование, обобщение и т. п.). Следовательно, в языке и через него
эти умственные процессы получают материальную форму своего
существования. Овладение этими процессами, определенная их ав­
томатизация, превращение их в умственные операции поэтому всегда
связаны с овладением языковыми средствами. Это две стороны
единого процесса. «На «духе»,— писали К. Маркс и Ф. Энгельс,—
с самого начала лежит проклятие — быть «отягощенным» мате­
рией, которая выступает здесь в виде движущихся слоев воздуха,
звуков,— словом, в виде языка» [т. 3, с. 29].
Язык — носитель познанного людьми и вместе с тем орудие
215

познания нового. Говоря о его необходимой роли в процессе пони­
мания, мы должны иметь в виду разные виды речи, в частности уст­
ную и письменную, внешнюю и внутреннюю речь. Как известно,
эти виды речи выдвигают различные требования к человеку. Овла­
дение письменной речью ставит учащихся перед рядом новых за­
дач, решение которых требует более глубокого осознания детьми
содержания и формы своей речи, преодоления ряда трудностей,
возникающих Рри этом. Одновременно оно вооружает их новыми
средствами понимания, которые при решении многих познаватель­
ных задач обнаруживают свои преимущества перед средствами,
предоставляемыми устной речью.
*
Очень важную роль в процессах понимания играет внутрен­
няя речь. Эти процессы в значительной степени осуществляются в
форме внутренней речи. Между тем особенности этой речи выяс­
нены пока еще недостаточно
.
**
Правильно осветить эти особенности
можно, только рассматривая внутреннюю речь в неразрывном
единстве с процессами понимания, с теми мыслительными действия­
ми, посредством которых они совершаются.
Мыслительные действия возникают в разных видах производ­
ственной, научной, учебной и всякой иной деятельности. Фор­
мой существования этих внутренних действий и становится
внутренняя речь. Только в ней и с ее помощью внутреннее действие
может возникать и совершаться. Внутренняя речь является орудием
осознания тех или иных вопросов, мысленного их анализа и син­
теза, абстрагирования, обобщения, обдумывания про себя, рассуж­
дения и т. п. Потому и содержанием внутренней речи становится
все то, что является содержанием наших мыслительных действий,
при этом осуществляющихся.
Внутренняя речь — это орудие понимания всего того, на что
направлено наше сознание, т. е. различных явлений природы, об­
щественной жизни и самого человека.
Содержание внутренней речи зависит от конкретного
содержания той деятельности личности, в которую включается эта
речь, становясь одним из средств ее осуществления. Соответственно
этому она приобретает те или иные свои характерные особенности,
становится то максимально сокращенной, то развернутой. Обычно
она бывает очень сокращенной. Такой она является там, где мы
для себя пытаемся что-то понять, уяснить. Она становится более
развернутой, когда мы, думая про себя/ пытаемся при этом стать
на точку зрения какого-то воображаемого собеседника, объяснить
ему нашу мысль, убедить в истинности нашего понимания, отстоять
его и т. п.
* В период, последовавший за написанием данной статьи
Г. С. Костюком, психологические проблемы развития речи
школьников изучались в НИИ психологии УССР И. Е. Синицей
[1965, 1974], А. М. Гольдберг [1966] и другими.— Ред.
** Впоследствии в НИИ психологии УССР были осуществлены
исследования в данной области [Б. Ф. Баев, 1967].— Ред.

216

Особенно развернутой она становится тогда, когда мы про себя
с кем-то спорим, дискутируем, кому-то мысленно излагаем свои
соображения. В этих фактах тоже очень ярко проявляется обще­
ственная обусловленность процессов понимания.
Представляя собой необходимое средство понимания, внутренняя
речь может и не гарантировать надлежащего его качества. Осмыс­
ливая про себя содержание того или иного материала, мы часто
бываем уверены в том, будто нам все понятно. Однако наши попыт­
ки изложить это содержание другим людям далеко не всегда под­
тверждают эту уверенность. Причиной этого в определенной мере
являются трудности перехода от внутренней речи к внешней, ста­
новящиеся тем более ощутимыми, чем более краткой, сокращенной
является внутренняя речь и чем сложнее, труднее содержание
того, что мы пытаемся понять. Но преодоление этих трудностей
представляет собой не просто перевод одного и того же содержания
из внутренней речи во внешнюю, а и углубление, уточнение этого
понимания. Потому и проверять свое понимание тех или иных объек­
тов целесообразнее в форме не внутренней, а внешней речи: чтобы
убедиться в том, что действительно все понятно, лучше всего изло­
жить свое понимание реальному или воображаемому собеседнику.
Делая это, мы не только проверяем, но и уточняем, углубляем наше
понимание.
Единство мыслей и слов в процессе понимания не означает их
тождества. Как известно, связь между мыслями и словами не простая,
а сложная и противоречивая.
«Слова не до такой степени
вбирают в себя все содержание мысли,— писал А. И. Герцен,—
весь ход достижения, чтоб в сжатом состоянии конечного вывода
навязывать каждому истинный и верный смысл свой; до него надоб­
но дойти; процесс развития снят, скрыт в конечном выводе; в нем
высказывается только, в чем главное дело; это своего рода заглавие,
поставленное в конце: оно в своем отчуждении от целого организма
бесполезно или вредно» [1985, т. 1, с. 248]. Отсюда те трудности,
которые случаются во взаимном понимании людей и на которые
не раз указывали языковеды и поэты.
В учебной работе с детьми мы не только обращаем внимание на
то, что одна и та же мысль может быть выражена в разных словес­
ных формах, но и заботимся о том, чтобы усваиваемые учащимися
мысли не были слишком связаны, скованы определенными словес­
ными формами, чтобы учащиеся умели пересказывать их «своими
словами», как бы переводя текст на свой язык. Делая это, учащиеся
в большей мере активизируют наличный у них опыт, используя его
для познания новых для них объектов. Пересказ «своими словами»
становится средством лучшего понимания. Потому умение это делать
является признаком того, что учащиеся глубже поняли определен­
ное содержание, всесторонне им овладели. Имеют тут свое значение
и те задачи, которым подчинено понимание. Как показывают дан­
217

ные исследования П. И. Зинченко [1950], связь между содержанием
мыслей и их словесной формой свободнее в процессе решения мыс­
лительных задач, чем при запоминании, в котором это содержание
более связано с определенной словесной формой,
В обучении детей мы должны обращать внимание на явления
расхождения между словами и мыслями, порождаемые тем, что
дети усваивают сформированный язык, в определенной степени
опережающий развитие их мысли. Это расхождение несет в себе
возможность формализма в усвоении знаний учащимися, который
становится реальностью в условиях неправильно построенной учеб­
ной работы, не заботящейся в достаточной мере об основательном
овладении детьми содержанием каждой усваиваемой ими словесной
формы. Предупреждают этот формализм те учителя, которые умело
соединяют слово с изучением учащимися фактов, избегают догма­
тизма и схематизма в изложении, заботятся о доведении до сознания
учащихся содержания каждого утверждения, о должной конкрети­
зации каждой абстрактной мысли.
Диалектическое единство мышления и речи, имеющее место в
процессе понимания, приводит нас к выводу, что культура речи
учащихся — это культура их мысли. Поэтому и в ру­
ководстве развитием понимания она требует к себе специального,
внимания. Овладение учащимися речью — необходимая предпосылка
успешного осуществления процессов понимания и их развития.
Факты из педагогической практики говорят о том, что те трудности
в понимании разных видов учебного материала, с которыми встре­
чаются отдельные учащиеся, бывают связаны и с недостаточной
культурой их речи. Бедность лексики языка некоторых учащихся,
малый запас у них синонимичных слов и других языковых средств
приводят к тому, что им трудно пересказывать текст своими словами
и использовать этот пересказ как средство улучшения его понимания.

* * *
Понимание не только интеллектуальный процесс. Оно всегда
переживается личностью. Эмоциональные его стороны
особенно ярко выступают там, где понимание приобретает развер­
нутый характер, превращается в поиск истины. Без человеческих
эмоций «никогда не бывало, нет и быть не может человеческого
искания истины»,— отмечает В. И. Ленин [т. 25, с. 112]. Глубокая
истинность этих слов сохраняет свою силу и по отношению к тому
пониманию, которое происходит в процессе обучения. Как писал
А. И. Герцен, «науку надобно прожить, чтоб не формально усвоить
ее себе» [1985, т. 1, с. 135].
Чувства имеют место на всех этапах протекания процесса пони­
мания, начиная с осознания вопроса и кончая добыванием ответа
на него. Сама потребность понять и те мотивы, которые актуализи­
руют ее, переживаются личностью, находят свое проявление в ряде

218

чувств (удивление, любовь к знанию и др.). Чувства порождаются
самим ходом понимания, успехами в постепенном проникновении
в сущность того или иного объекта, трудностями, с которыми мы
при этом нередко сталкиваемся, преодолением этих трудностей и
самим содержанием тех результатов, которые мы вследствие этого
получаем.
В ходе процесса понимания возникают такие переживания,
как чувство удовлетворения, неудовлетворения, уверенности, сом­
нения, досады, неожиданности, чувство трудности проблемы, воз­
можности ее решить, беспокойство от сознания того, что не все
понятно, и целый ряд других переживаний. Они свидетельствуют
о том, что не абстрактный ум проникает в сущность явлений, а живая
человеческая личность при помощи своего разума. Проникновение
в сущность предметов, являющихся объектом ее мысли, для нее не
безразлично. Потому его ход, его неудачи и успехи неминуемо пере­
живаются ею.
Чувства, возникающие при этом, не просто сопровождают про­
цесс понимания. Они влияют на его протекание, становятся состав­
ным моментом его движущих сил. Чувства всегда выступают в
единстве с умственным содержанием данного процесса. Как отме­
чал В. Г. Белинский, разум и чувство — это «две силы, равно
нуждающиеся друг в друге, мертвые й ничтожные одна без другой»
[1955, т. VI, с. 473].
Иногда чувства будто опережают нашу мысль. Мы переживаем
чувство возможности решить проблему, еще не решив, мы чувствуем,
что поймем ее, хотя фактически до понимания еще не дошли, а
только идем к нему. Мы уверены, что знаем нечто по тому или иному
вопросу, хотя знаний в сознании нет еще. Такие факты свидетель­
ствуют о том, что возможность понять, которую мы чувствуем,
дана в какой-то степени своей реализации, что процесс понимания
начался, и первые его успехи окрыляют нас, порождая чувство
бодрости, уверенности в успешном его окончании.
В ходе понимания важную роль играют и такие переживания,
как чувства колебания, неуверенности, сомнения и т. п.
Здоровое сомнение, отмечал В. Г. Белинский,— это необходимый
момент в искании истины. Оно является одной из движущих сил
этого процесса. «Чем больше любит человек истину,— писал он,—
тем внимательнее ее исследует, тем осторожнее ее принимает. Он
верит в достоинство истины, верит в непреложность ее существо­
вания; но он не верит на слово людям, занимавшимся исследова­
нием истины, ибо знает, что человек и истина — не одно и то же;
он не верит безусловно и самому себе, ибо знает, что его, как чело­
века, может обманывать и привычка, и непосредственность, и
чувство, и его собственный ум» [1954, т. V, с. 124].
Необходимая роль чувств особенно ярко выступает в процессе
понимания разных видов художественного материала. Здесь чувства
изображенных людей являются важным составным моментом того
219

объективного содержания, которое нам надо понять. Чувства чита­
теля являются необходимым средством понимания им произведения,
проникновения в его идейный смысл, оценки морально-психологи­
ческих качеств его действующих лиц. В понимании учащимися
разных видов художественных произведений важную роль играет
мысленное действование читателя вместе с героями этих произве­
дений и переживание вместе с ними, эмоциональное отношение к
его персонажам, формирующееся в процессе чтения [Д. М. Аранов­
ская, 1949; Т. В. Рубцова, 1950; Д. Ф. Николенко, 1949]. Без этих
переживаний не может быть настоящего понимания произведения.
Настоящим достоянием читателя становится произведение, глубоко
им продуманное, а продумано бывает то, что одновременно и пере­
жито читателем. Чувства, при этом возникающие (например, чувство
гордости за героя, восхищение им, сочувствие ему, чувство смеш­
ного, комического и т.п.), часто служат и показателем того, на­
сколько читателю удалось проникнуть в смысл тех жизненных си­
туаций, которые изображены в художественном произведении,
понять его действующих лиц.
Чувства могут играть и отрицательную роль в процессе пони­
мания. Таковой может быть роль неоправданного чувства уверен­
ности, приводящего к самоуспокоению личности, которое не имеет
под собой объективных оснований. Отрицательное влияние на
протекание понимания могут оказывать чувства, порождаемые
посторонними для решаемого вопроса мотивами. Отрицательно могут
сказаться на этом процессе и такие чувства, как неуверенность
в своих силах, волнение, опасения последствий неудачного выяс­
нения тех или иных вопросов, аффективные состояния и т. п. Учи­
тывая возможность таких явлений, мы должны заботиться об их
устранении в учебной работе и создании благоприятных психоло­
гических предпосылок для эффективного течения процесса пони­
мания.
Понимание, как процесс проникновения в сущность вещей ради
овладения ими, всегда включает волевые моменты.
Утверждение и отрицание, выявляющиеся в суждениях, явля­
ются актами не только нашего разума, но и воли.
Понять — это мысленно овладеть объектом нашей мысли, а ов­
ладение требует определенных усилий. По словам Белинского,
истина не дается человеку сразу, как его законное владение; он
должен достичь ее трудом, борьбой, потерями и страданиями,—
вся жизнь его должна быть стремлением к истине. Волевые компо­
ненты понимания отчетливо выступают там, где этот процесс стал­
кивается с трудностями и приобретает развернутый, дискурсивный
характер. Совершение его требует усилий. Известно, как много этих
усилий требует понимание, совершающееся не только в научной,
но и в учебной работе. На это указывает классическая характе­
ристика К. Марксом пути, ведущего к сияющим вершинам науки,
данная им в предисловии к «Капиталу» [т. 23, с. 25]
220

Наблюдения над учебной работой учащихся свидетельствуют
о том, что у некоторых из них недостатки в понимании учебного
материала обусловливаются недостатком именно этих умений и во­
левых качеств, а не умственных данных.
Таким образом, понимание требует участия всех сил личности.
Успешное педагогическое руководство пониманием связано с преодо­
лением устарелых и неправильных взглядов на этот процесс, как
на какую-то узкоспециальную, самостоятельную функцию.
Процессы понимания — разнообразные и своеобразные прояв­
ления активности личности, нацеленной на овладение окружающей
действительностью. Потому в них всегда в какой-то мере отражается
личность в целом. В своем протекании они и зависят от сте­
пени ее развития, от индивидуальных свойств, уже сложившихся
у нее.
Среди тех предпосылок, от которых зависит успех понимания
личностью тех или иных новых для нее явлений, надо в первую оче­
редь указать на ее жизненный опыт.
Значение жизненного опыта личности, наличных у нее знаний
для понимания подчеркивает В. И. Ленин.Цитируя мысль
Г. Гегеля-о том, что «одно и то же нравственное изречение в устах
юноши, хотя бы он понимал его совершенно правильно, лишено
того значения и объема, которое оно имеет для ума умудренного
жизнью зрелого мужа, выражающего в нем всю силу присущего
ему содержания», Ленин замечает: «Хорошее сравнение (материа­
листическое) » [т. 29, с. 90].
Решающее значение в понимании личностью сложных явлений
природы и общественной жизни имеет вооружение ее марксистсколенинской теорией.
Понимание зависит от убеждений, уже сложившихся у лич­
ности, от ее в з г л я д о в на явления той отрасли объективной дей­
ствительности, в которой ей больше всего приходится работать.
Эти взгляды являются необходимой предпосылкой освоения ею
новых явлений, и вместе с тем они могут становиться преградой
на пути к достижению понимания, если они односторонние, поверх­
ностные, устаревшие.Новаторы в науке и в других отраслях
нашей общественной жизни потому и являются новаторами, что
они не боятся поднять руку на старое, отжившее, смело ломают
старые взгляды, нормы, традиции и выдвигают новые идеи, новое
понимание явлений окружающей действительности.
Убеждения личности возникают вследствие понимания ею опре­
деленных явлений объективной действительности, и вместе с тем
они становятся одной из важных предпосылок дальнейшего ее
проникновения в сущность новых явлений. Убеждением делается
для личности то, что она не только поняла, но и пережила.
Благодаря этому оно становится в определенной мере руководством
для ее действий, в том числе и действий познавательного харак­
тера. Убеждение — могучий фактор познавательной деятельности
221

человека.Истинное убеждение — действенная сила, помогаю­
щая дальнейшему развертыванию понимания, а ошибочное —
тормоз на пути его успешного осуществления и развития.
Важную роль в успешном протекании понимания играет
овладение личностью методами и приемами логического мышления,
диалектической логикой, необходимой для глубокого про­
никновения в сущность явлений, а также умением анализировать
свой собственный процесс мышления, контролировать его течение,
проверять его результаты и применять их на практике.
Осознание личностью своего собственного процесса мышления
является одной из необходимых предпосылок выработки у нее
самоконтроля в процессе понимания. У подрастающей лич­
ности способность осознавать собственные умственные процессы
зарождается значительно раньше, чем утверждают некоторые за­
падные психологи (Ж. Пиаже [1969] и др.), относящие первые
проявления интроспеции где-то только на период от 10 до 12 лет.
В действительности и дети-семилетки могут осознавать собственные
умственные действия (например, принимающие участие в решении
арифметических задач), о чем свидетельствует практика обучения
в советской школе. Осознание собственных умственных действий
возникает не само собой, а порождается правильно построенной
познавательной деятельностью ребенка, руководимой педагогом
[О. М. Концева, 1950]
Возникая в процессе познавательной деятельности, самонаблю­
дение становится далее одной из важных предпосылок развития
высших форм понимания, формирования сознательно контроли­
руемой и дисциплинированной мысли ребенка.
Самоконтроль — необходимая предпосылка успешного по­
нимания. Когда личность осознает пробелы в своем понимании
какого-либб явления, она стремится добиться лучшего понимания.
«Если я знаю,— отмечает В. И. Ленин,— что знаю мало, я добьюсь
того, чтобы знать больше...» [т. 41, с. 305]. Младшие школьники
сначала не умеют еще контролировать свое понимание. На вопрос
«понятно ли?» они нередко отвечают положительно и в тех случаях,
когда изложенное учителем не дошло до их сознания. Самоконт­
роль поэтапно формируется у учащихся в процессе правильно по­
строенного обучения. Успех его формирования обусловлен в первую
очередь тем, какое внимание уделяет учитель этой стороне вопроса
в своем руководстве учебной работой учащихся.
На протекании понимания отражаются и такие индивидуаль­
ные черты личности, как особенности мотивации ее позна­
вательной деятельности, ее умственные и эмоционально-волевые
качества, в частности ее самостоятельность, критичность, острота
и быстрота ее мышления, ее настойчивость, смелость, дерзание,
вера в свои силы, чувство нового, свобода от лени, косности и ру­
тины, требовательность к своему пониманию и умение работать над
материалом,который надлежит понять.
222

Руководя процессом понимания в учебной работе, мы должны не
только учитывать названные выше индивидуальные особенности,
но и целенаправленно воспитывать другие необходимые для этого
качества.

* * *
Переход от непонимания определенного объекта к его пони­
манию происходит по-разному и с разной скоростью, в зависимости
от сложности самого объекта, подготовки личности, характера
познавательной задачи и способов руководства этим процессом.
В ряде случаев осознание познавательной задачи сразу перехо­
дит в ее решение. Это бывает, например, тогда, когда мы достаточ­
но ознакомлены с объектом или когда задача понять что-либо
•состоит только в том, чтобы отнести данный объект к определенно­
му классу объектов, отождествить его с известными нам объектами,
узнать его и т. п.
Наше узнавание объектов почти всегда включает определенное
их понимание, осмысление. На это указывал И. М. Сеченов, отме­
чая, что человеческое узнавание включает сравнения, умозаключе­
ния и другие элементы рассудочности [1952, т. I, с. 348]. В таком
понимании эти процессы мало дифференцированы и развернуты.
Они приобретают большую развернутость при усложнении позна­
вательных задач, направленных на раскрытие более глубокой сущ­
ности явлений, их закономерных связей.
В таких случаях процесс понимания приобретает ярко выра­
женный дискурсивный характер. Он характеризуется поиском
правильного пути решения задачи, возникновением догадок, гипо­
тез, их проверкой, наличием умозаключений и целого ряда других
умственных операций. Путь к цели часто бывает не прямым, а из­
вилистым, зигзагообразным: мысль идет вперед, возвращается
назад, отбрасывает возникшие догадки, снова к ним возвращается.
Бывают случаи внезапного возникновения понимания. Они
известны из описаний творческого труда ученых, изобретателей.
Проявления их можно наблюдать и в учебной работе. Эти случаи
имеют в виду те авторы, которые говорят об «интуитивном» пони­
мании, как якобы непосредственном проникновении в сущность
вещей, и противопоставляют его опосредованному, дискурсивному
пониманию. В действительности же так называемое интуитивное
понимание не является каким-то особенным видом этого процесса,
а только моментом в его протекании. Потому и разделение
понимания на непосредственное и опосредован­
ное является неправомерным. Каждая разновидность
понимания является мыслительным, т. е. опосредованным и только
в различной степени развернутым познавательным процессом.
Понимание — это отражение реально существующих яв­
лений в их взаимных связях и отношениях. Чтобы овладеть этими
223

явлениями, мы должны правильно отразить их сущность в наших
понятиях о них. Потому и оценивается понимание в первую оче­
редь с точки зрения его истинности, т. е. соответствия его резуль­
татов объективной действительности.
Но истина — это не только результат, но и процесс ее достиже­
ния. «Совпадение мысли с объектом,— пишет В. И. Ленин,— есть
процесс: мысль (=человек) не должна представлять себе истину
в виде мертвого покоя, в виде простой картины (образа), бледного
(тусклого), без стремления, без движения...» [т. 29, с. 176—177].
Это процесс, исторически развивающийся ца основе общественной
практики людей. Свое развитие он получает и в жизни каждой
личности.
Пытаясь понять тот или иной объект, личность всегда стремится
к истине. Однако результаты ее стремлений не всегда бывают ис­
тинными. Как субъективный образ объективного мира, понимание
всегда оказывается зависимым и от личности, познающей мир,
от ее конкретной общественной сущности, от направленности, от
того, насколько всесторонне или односторонне она познала те или
иные его предметы и явления. Об этом свидетельствует сам факт
наличия у тех или иных людей разного понимания одних и тех же
объектов. «Разное понимание предмета,— отмечал А. И. Герцен,—
не значит, что разумы разные, а, во-первых, что люди разные и,
во-вторых, что в разных степенях развития разума истина опреде­
ляется различно, с разных сторон одним и тем же разумом» [1985,
т. 1, с. 249].
Ступени понимания —это ступени проникновения чело­
века в сущность явлений объективной действительности, перехода
его от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более
полному и точному знанию. В учебной работе эти ступени опреде­
ляются школьными программами и учебниками. В нашей школе
учитель поэтапно вооружает учащихся научными знаниями. Однако
объективное содержание этих знаний само по себе еще не предо­
храняет учащихся от возможных ошибок при их усвоении. Частота
этих ошибок и их характер зависят от того, как учитель организует
познавательную активность учащихся, как ведет их от незнания к
знанию, как следит за пониманием учащимися учебного материала,
предупреждает возможные неправильные их суждения, исправляет
их, если они возникают, воспитывает у учащихся умение проверять
истинность своих суждений.
Истинное понимание всегда имеет определенную степень реали­
зации, характеризующуюся обычно глубиной, полнотой, четкостью
и обоснованностью его результатов. Эти качества понимания выяв­
ляют глубину проникновения учащихся в содержание того или иного
материала, мысленного овладения им, осознания его отдельных
частей и взаимных связей между ними, их умения ясно изложить
другим содержание понятого, доказать правильность понимания,
применить полученные вводы к объяснению новых явлений и
224

решению практических задач. Конкретные критерии, опираясь на
которые мы определяем эти качества понимания, зависят от содер­
жания учебного материала и уровня тех требований, которые мы
предъявляем к его усвоению на каждом этапе школьного обучения.
Ставя вопрос о видах понимания, мы можем определить эти
виды в первую очередь по содержанию того, что мы пытаемся
понять: научный текст, литературно-художественное, музыкальное
произведение, текст на иностранном языке и т. п. В зависимости
от содержания понимание приобретает специфические особенности.
Свои особенности оно приобретает и там, где речь идет о пони­
мании не текста, а самих предметов и явлений объективной дей­
ствительности. Такое понимание часто превращается в научное
их изучение, исследование. В этих случаях понять часто означает
сделать определенное открытие, образовать новое понятие.
В зависимости от места, занимаемого этим процессом в струк­
туре той деятельности, в которую он включается, он может приоб­
ретать непро изво льный и произвольный характер.
Понимание может быть названо непроизвольным, если оно не на­
правляется специальной задачей что-то понять, а порождается
выполнением какой-то иной задачи (послушать интересный рас­
сказ, запомнить определенный материал, припомнить что-то, до­
стигнуть какой-то практической цели и т.п.). Произвольным пони­
мание является тогда, когда оно направляется целью понять, объяс­
нить определенный объект, разобраться в нем, раскрыть наличные
в нем связи. Однако эта дифференциация видов понимания очень
относительна. В живой познавательной деятельности соотношение
этих видов понимания динамично. При всяком усложнении задачи,
на решение которой направлена наша деятельность, процессы по­
нимания превращаются в произвольные действия. Успешное их вы­
полнение является необходимой предпосылкой решений всякой
более-менее сложной задачи, не говоря уже о задаче собственно
мыслительного характера.

* * *
Все вышесказанное позволяет выяснить в некоторой степени
особенности процесса понимания и ряд тех существенных условий,
от которых зависит его эффективность. Эти особенности
свидетельствуют о разносторонности понимания, которую нельзя
игнорировать в педагогическом руководстве данным процессом.
Обучение является совместной деятельностью учителя и уча­
щихся. Руководствуясь школьной программой, учитель раздел за
разделом излагает учащимся содержание той или иной науки и
определяет задание для дальнейшей самостоятельной работы над
ним. Успех его понимания учащимися зависит в первую очередь
от того, как учитель сам владеет содержанием той науки,
которую он преподает, на каком идейно-теоретическом и научном
уровне проводит он каждый свой урок. Одновременно он зависит и
8

Г.С. Костюк

225

от того, как учитель при этом возбуждает познаватель­
ную активность учащихся. Без нее никакое понимание
и усвоение учащимися учебного материала невозможно.
Успех понимания учащимися учебного материала обусловливает­
ся тем, как учитель, излагая содержание урока, доводит до сознания
учащихся познавательное задание и приводит в действие мотивы
их умственной активности, как он расчленяет это задание на ряд
частных, последовательно ведет их от одного вопроса к другому,
активизирует наличные у них знания и использует их для усвоения
новых знаний, побуждает учащихся думать вместе с ним над теми
фактами и мыслями, которые он им сообщает, их сравнивать,
анализировать и синтезировать, делать выводы и использовать
при дальнейшем рассмотрении новых вопросов.
В руководстве пониманием учащимися учебного материала ве­
дущую роль играет логика последовательного, четкого изло­
жения его содержания учителем. Однако она обеспечивает мето­
дическое совершенство этого руководства только в единстве с пси­
хологией познавательной деятельности учащихся. «Цветок пони­
мания» [Л. Н. Толстой, 1953, с. 190] распускается скорее, чаще
и полнее у учащихся тех учителей, которые, излагая урок, ни на
минуту не теряют живой связи с классом, следят, как
доходит до сознания учащихся то, что они преподают, поддержи­
вают их мыслительную активность.
Среди средств, при помощи которых они осуществляют эту
задачу, добиваясь глубокого и четкого понимания учащимися со­
держания каждого урока, особенно важную роль играют различные
приемы (соответствующие содержанию урока и возрастным осо­
бенностям школьников) постановки перед ними познавательных
задач, нацеливание их внимания на нужные стороны познаваемых
объектов, подбор типичных фактов для каждого обобщения, доста­
точное разъяснение особенно трудных положений, четкое смысловое
членение материала, мотивированные и ясные для учащихся пере­
ходы от одного вопроса к другому, умелое использование обра­
щенных к учащимся вопросов во время изложения урока, дозиро­
вание материала, четкий, ясный, живой, образный язык учителя и
оптимальный темп изложения материала.
На значение оптимального темпа преподавания в руковод­
стве пониманием учащимися учебного материала справедливо ука­
зывали наши выдающиеся педагоги прошлого. Так, Н. А. Добролю­
бов [1952, с. 250] подчеркивал значение этого условия в поддержа­
нии необходимой для обучения умственной активности учащихся,
особенно тех из них, которые отличаются замедленным пониманием.
•Л. Н. Толстой также подчеркивал значение темпа преподавания
в своих советах учителям, как развивать у детей умение понимать
материал. Не нужно, советовал он, пытаться все объяснить учащим­
ся, потому что тогда изложение урока становится скучным. Вместе
с тем не надо спешить с обобщениями, надо заботиться о создании
226

надлежащей для них опытной почвы в сознании учащихся, об осно­
вательном усвоении ими каждого пояснения [1953, с. 339—341].
Одним из важных способов добиться более глубокого понима­
ния учащимися содержания учебных предметов является повто­
ре ни е, Эффективность повторения как одного из средств
развития понимания зависит от того, как оно осуществляется. Если
оно просто сводится к повторному восприятию, припоминанию
или записыванию определенных фактов и мыслей, оно служит
скорее запоминанию, чем пониманию.
Повторение оказывается
эффективным средством понимания тогда, когда включает постанов­
ку новых познавательных задач, требующих сравнения отдельных
частей повторяемого материала, раскрытия в них новых сторон
и связей, обзора их, систематизации, получения новых выводов, их
обоснования и т. п. Значение повторения зависит от того, что именно
учащиеся делают во время повторения. Чем содержательнее и
разнообразнее познавательная деятельность учащихся в это время,
тем больше заинтересовывает их повторение и тем больше оно
дает для более глубокого осмысления ими повторяемого содержания.
Очень важным средством руководства пониманием является
умелое применение учителем вопросов. В дидактической ли­
тературе не раз отмечалось, что умение ставить вопросы является
не простым, а сложным делом. В руководстве пониманием вопросы
могут выполнять разные функции. Они могут быть средством дове­
дения цели до сознания учащихся, активизации их стремления
достичь этой цели, мобилизации необходимых для этого данных
их прежнего опыта, средством руководства сравнением, анализом,
синтезом, обобщением, абстрагированием, конкретизацией, сред­
ством проверки наличия понимания, его полноты, четкости, глу­
бины и т. п.
Дело, конечно, здесь заключается не в количестве вопросов,
а в их содержании, четкости, ясности и определенности их словесной
формы, доступности их для детей, умелом введении их в изложение
содержания урока и последующем использовании полученных отве­
тов учащихся на эти вопросы.
Проверка понимания — неотъемлемый момент в руко­
водстве этим процессом. Конкретно руководить им можно, только
неустанно наблюдая за его ходом у учащихся во время обучения. Проверка должна касаться разных этапов процесса
понимания: осознания задачи, выбора пути ее решения, частичных
результатов, получаемых на отдельных этапах этого процесса, и
конечного результата, его полноты, четкости, обоснованности и
глу&цны. Способы ее зависят от содержания познавательных задач
и от возраста детей. Чем меньше возраст детей, тем меньше мы
можем при этом положиться на данные их самонаблюдения, их
самопроверки. Здесь надо обращать внимание на то, насколько
дети овладели функцией самоконтроля, и одновременно воспиты­
вать у них умение осуществлять этот самоконтроль.

8*

227

Мы не имеем здесь возможности останавливаться на ряде дру­
гих сторон педагогического руководства пониманием учащимися
учебного материала. Раскрывая в определенной мере многогран­
ность этого процесса, вышесказанное может привести нас к мысли
об особенной важности вдумчивой подготовки учителя к выпол­
нению им этой ответственной задачи. «Чем больше будет учи­
тель сам учиться,— справедливо писал Л. Н. Толстой,— обдумы­
вать каждый урок и размеривать его соответственно силам уча­
щихся, чем больше будет следить за ходом мысли учащихся, чем
больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться
учащийся» [1953, с. 341]. Дидактическое мастерство учителя в
первую очередь и проявляется в том, как он руководит понима­
нием учащимися учебного материала. О мастерстве мы судим по
результатам его работы. А эти результаты живут в учащихся, в тех
понятиях, чувствах и идейных убеждениях, которые формируются
у них в процессе сознательного учения.

IV. Из истории
отечественной
психологии

Русско-украинские связи
в процессе формирования
передовой отечественной
психологической мысли

Воссоединение Украины с Россией, явившееся
закономерным результатом всей предшествующей
истории русского и украинского народов, создало
предпосылки для дальнейшего их политического,
экономического и культурного развития. Оно со­
действовало культурному взаимообогащению двух
братских народов, расширению и углублению ухо­
дящих своими корнями в далекое прошлое их науч­
ных связей. Эти связи нашли свое место в раз­
витии всех областей науки нашей Родины, в том
числе и в формировании передовой психологиче­
ской мысли. Последняя зарождалась, крепла и
развивалась в борьбе с устарелыми, отживающи­
ми взглядами на психическую жизнь человека.
Она создавалась совместными усилиями русских
и украинских мыслителей, ученых, писателей, кри­
тиков и публицистов независимо от того, на каком
языке, русском или украинском, они писали и
публиковали свои труды.
В конце XVII — н'ачале XVIII в. основными
очагами, в которых развивалась психологическая
мысль, были Киевская и Московская академии.
В середине XVIII в. организуется Академия наук,
Медико-хирургическая академия в Петербурге,
основывается Московский университет, откры­
ваются и другие высшие и средние учебные заве­
дения. Активизируется просветительская, изда­
тельская деятельность. Все это дает новые импуль­

230

сы для движения вперед психологической мысли.
Важнейший этап в этом развитии был связан с творческой
деятельностью гениального сына великого русского народа М. В. Ло­
моносова (1711 —1765). Обучаясь в Московской славяне-греко­
латинской академии, талантливый юноша быстро и полно освоил
все то положительное, что могли дать ему преподававшиеся в ней
науки. Его учителями являлись главным образом бывшие воспи­
танники Киевской академии. Так, латинскому и русскому стихо­
сложению Ломоносов учился у Феофана Кветницкого. На одном
из сохранившихся школьных стихотворений Ломоносова рукою учи­
теля написано по-латыни: «Прекрасно». Риторику Ломоносов изу­
чал у Порфирия Крайского, а курс философии, включавший и
психологию,— у Антония Кувичинского. По своему содержанию
эти, как и другие учебные курсы, были похожи на аналогичные
курсы, читавшиеся в то время в Киевской академии. Как свиде­
тельствует один из историков Московской славяно-греко-латин­
ской академии—С. К. Смирнов, «ближайшим образцом для них
служили записки киевские, и всего более лекции Иоасафа Кроковского» [1856, с. 168]. Не удивительно, что, прибыв в Киев для про­
должения своего образования, Ломоносов недолго пробыл в ака­
демии, так как не нашел для себя в читавшихся там лекциях ничего
нового.
Усвоив то, что могли дать ему его учителя, Ломоносов, однако,
скоро оставил их далеко позади. Он вошел в историю не только
нашей отечественной, но и мировой науки как гениальный ученыйноватор, совершивший, по проницательному замечанию А. С. Пуш­
кина, «в науках сильнейший переворот и давший им то направле­
ние, по которому текут они ныне» [1950, т. V, с. 235]. «Влияние
его гения, его труда неизмеримо,— присоединяется к этой оценке
академик С. И. Вавилов.— Наш язык, наша грамматика, поэзия,
литература выросли из Ломоносова. Наша Академия наук получила
свое бытие и смысл только через Ломоносова» [1956, т. III, с. 577].
Выдающийся мыслитель из народа превзошел и своих немецких
учителей, выступил с критикой их идеалистической методологии.
Для развития передовой психологической мысли в нашей стране
огромное значение имел и его общий неоценимый вклад в развитие
естествознания, в создание отечественной материалистической фи­
лософии, и его идеи по вопросам психологии, которым ученый уделил
много внимания в связи с разработкой вопросов физики, риторики
и грамматики.
Ломоносов понимал психические явления как «жизненные свой­
ства» человека, не существующие вне их носителя, отдельно от
него. Материалистически объясняя процесс познания человеком
объективной действительности, он внес существенный вклад в раз­
работку ряда вопросов ощущений, восприятий, мышления и речи
М. В. Ломоносов, 1950]. Ему принадлежит заслуга выдвижения
идеи ныне общепринятой трехкомпонентной теории цветоощущения.
231

Его глубокие идеи о единстве наблюдения, эксперимента и мысли
в научном познании, о неразрывной связи мышления и языка, о
роли последнего в жизни людей и их познавательной деятельности,
а также его мысли по вопросам психологии чувств («страстей»)
и воли сохраняют свое значение поныне. Все они проникнуты глу­
бокой верой в огромные силы и творческие способности русского
народа, убеждением в том, что труд каждого человека определяет
его ценность как гражданина своей страны, что «жизненные свой­
ства» его развиваются под влиянием учения, образования, условий
жизни и деятельности.
Материалистические идеи Ломоносова оказали огромное влия­
ние на формирование мировоззрения и психологических взглядов
многих видных его современников и преемников, в том числе и
выходцев из Украины. Это влияние нашло свое выражение в
творчестве Г. С. Сковороды (1722—1794)
*,
Я. П. Козельского
(ок. 1728 — после 1793) и других мыслителей второй половины
XVIII в.
Я. П. Козельский выступил продолжателем материалистиче­
ской линии Ломоносова в решении ряда вопросов психологии.
Окончив Киевскую академию, Козельский продолжал затем свое
образование в Петербурге, став скоро автором ряда оригинальных
работ по математике и механике. В своих «Философских предло­
жениях», вышедших в 1768 г., а также в других своих философ­
ских трудах он высказал ряд передовых для своего времени психо­
логических идей. Выступая против вольфианской концепции умо­
зрительной психологии с ее рассуждениями о «духовной субстан­
ции», Козельский отстаивал необходимость построения опытной
психологической науки. Не будучи в своих общих положениях о
связи души с телом свободным от некоторых элементов дуализма,
он в рассмотрении конкретных вопросов психической жизни прово­
дил ясно выраженную материалистическую линию.
Для Козельского психические явления — это «жизненные свой­
ства» человека, сказывающиеся в том, как он познает окружающий
мир, переживает события, возникающие в его жизни, и действует.
Познание начинается, согласно Козельскому, с «чувствований»,
возникающих в результате действия вещей, явлений внешнего мира
на органы чувств—«чувственные наши орудия» [1952, с. 458].
Козельский обращает внимание на принудительный характер
«чувствований»: «...когда наружные вещй действуют в чувственные
органы и производят в них перемены, то душа не может их не чув­
ствовать» [там же].
Как и Ломоносов, Козельский был далек от одностороннего
сенсуализма в решении вопросов психологии познания. Он тоже
отстаивал положения о единстве эмпирии и рацио, мышления и
* О психологических взглядах Г. С. Сковороды см. ниже от­
дельную статью.— Ред.

232

языка в этом процессе. Заслуживают и сейчас внимания его попыт­
ки проанализировать качества ума людей (остроумие, «глубокоумие», прозорливость и др.), показать их связь с эмоциональными
и волевыми качествами, раскрыть условия их формирования. Глав­
ным условием он считал упражнение в деятельности: «...для приобре­
тения прозорливости надобно иметь всегдашнее упражнение и об­
ращение в делах, чтоб узнавать их скоро причины, связь и проис­
хождение» [там же, с. 473].
Подобно этому, упражнения в «моральном действовании», наряду
с «познанием добра и зла», являются, по мнению Козельского,
важнейшим условием формирования нравственных чувств, доброде­
телей, положительных черт характера. Происхождение этих черт
он ищет в конце концов в условиях жизни и деятельности человека.
Далекий от всякого фатализма, Козельский развивал оптимисти­
ческую трактовку становления нравственных качеств личности, в
центре которой находится его положение о ведущей роли в этом
процессе обучения, воспитания, правильно организуемой практики
поведения. Являясь представителем демократической линии в просве­
тительском движении своего времени, Козельский также ратовал за
то, что труд человека является показателем его достоинств, и
остро порицал бездельников, привыкших «жить за счет чужого
поту» [там же, с. 537].
Начатая Козельским критика вольфианской психологии, которая
в то время по «благословению» св. синода преподавалась в Киевской
и Московской академиях, нашла свое продолжение и развитие в
трудах ряда профессоров Московского университета. Там в то время
читался (к тому же, как и все предметы, уже на русском, а не на
латинском языке) и курс психологии. Так, против вольфианского,
идеалистического понимания психики выступил видный ученый
второй половины XVIII в., воспитанник Московского университета
Д. С. Аничков (1733—1788). Вопросы психологии он ставил сна­
чала попутно в своей диссертации (объявленной «еретической»
и сожженной палачом на Лобном месте), а затем специально в
ряде своих работ. В последних он настойчиво проводил положение
о зависимости психического от физической организации человека,
от нервной системы, развития мозга, нормального его функциони­
рования, состояния организма. Установка на то, чтобы раскрывать
физиологические основы психического, выражена у Аничкова в его
анализах ощущений, восприятий, внимания (последнее он рассмат­
ривал как условие всякого восприятия, имеющее свою основу в
мозговом возбуждении), чувств и волевых актов. Вместе с тем
Аничков развивал положение о том, что психические процессы
определяются воздействиями внешнего мира на мозг, что в ощуще­
ниях, в частности, ясно выступает их принудительный характер.
«Не в нашей то воле состоит, чтоб, какое ни захотели, такое и могли
мы произвести чувствование»,— писал он в своем «Слове о свой­
ствах познания человека» [1952, с. 142]. Выступая против теории

233

врожденных идей, он отстаивал положение о том, что мышление,
в том числе и отвлеченное, необходимо связанное с речью, невоз?
можно без ощущений.
Передовая психологическая мысль, выступавшая на борьбу с
идеалистическим пониманием психики, нашла свою поддержку и
обоснование у ряда профессоров-физиологов Московского универ­
ситета, в частности у Ф. Ф. Керестури (1735—1811) и особенно у
М. И. Скиадана (?—1802). Последний в своей работе «Слово о
причинах и действиях страстей душевных» [1794], ссылаясь на
данные ряда физиологических опытов, доказывал, что без нервов
невозможны ни ощущение, ни эмоции, ни движение, что психи­
ческое зависимо от физического и эта зависимость осуществляется
посредством нервов, что нервная система является органом, регу­
лирующим психическую деятельность, в частности эмоции и свя­
занные с ними физиологические изменения. Он выдвигает заме­
чательную догадку о том, что серое вещество головного мозга яв­
ляется органом всех интеллектуальных и волевых процессов, что
«корковое мозговое существо... обиталище всех чувств внешних
и внутренних и источник всех действий душевных и жизненных»
[1794,. с. 9.].
Свой вклад в обоснование передовых психологических идей
внесли в этот период и некоторые видные отечественные ученыебиологи, работавшие в стенах Медико-хирургической академии.
Среди них надо упомянуть о. М. М. Тереховском (1740—1796),
«украинце .из России», как это напечатано на титульной странице
его диссертации [М. Terechowsky, 1775], вышедшей в Страсбурге
на латинском языке, где он завершал свое образование после учения
в Киевской академии и Петербургской медико-хирургической ака­
демии. Продолжая традицию Ломоносова, он выступил как побор­
ник опытного, экспериментального исследования явлений живой
природы, против укоренившихся предрассудков в их объяснении
[М. Тереховский, 1809]
В ногу с ним в этом отношении шел
и другой «украинец из России», его коллега А. М. Шумлянский
(1748—1795), врач и пропагандист медицинских знаний, учившийся
в Киеве, потом в Петербурге, а затем в Страсбурге.
Передовая психологическая мысль формировалась в это время
также в педагогических трудах ряда университетских профессо­
ров— X. А. Чеботарева (1745—1815) [1779], А. А. ПрокоповичаАнтонского (ок. 1762—1848) [1798, 1818], П. А. Сохацкого (1765—
1809) [1801], М. И. Панкевича (1757—1812) [1800] и других.
У них мы находим немало новых идей, возникших под влиянием
требований педагогической практики, о зависимости психики уча­
щихся от их воспитания и обучения.
Вершины своего развития в XVIII в. психологическая мысль
достигла в трудах А. Н. Радищева (1749—1802), выдающегося
просветителя, мыслителя-революционера, первого «прорицателя
вольности», борца за освобождение угнетенных масс крестьянства.
234

В книге «О человеке, его смертности и бессмертии» [1952, с. 287—
418]\, являющейся в значительной мере произведением психологи­
ческого содержания, а также в ряде других своих работ Радищев
как бы подвел итоги того рассмотрения основных вопросов психо­
логии, которыми занималась передовая мысль на протяжении де­
сятилетий, материалистически обобщил ее достижения, поставил
новы^ вопросы и наметил пути их дальнейшего научного разре­
шения. В особенности это касается таких вопросов, как отношение
психики к мозгу, к воздействующему на него внешнему миру, воз­
никновение психики в процессе развития жизни, общее и отличное
в психике животных и человека, условия исторического развития
человеческой психики, роль общения и языка в этом процессе,
соотношение наследственности, среды и воспитания в индивидуаль­
ном ее становлении, переход от ощущения к мышлению, связь
языка и мышления, соотношение естественного и общественного
в формировании эмоциональных, волевых и характерологических
свойств личности.
Радищев, в центре внимания которого стоял человек, близко
подошел к пониманию общественной его сущности, ведущей роли
общественных отношений людей в формировании их психических
свойств, моральных качеств. Он призывал к революционному из­
менению жестоких, крепостнических общественных отношений,
сковывающих и задерживающих развитие творческих сил людей,
уродующих их моральные качества. Радищев глубоко верил в то,
что настанет время, когда народы нашей страны сбросят с себя
цепи рабства и получат возможность всесторонне развернуть свои
богатые дарования. «Не мечта сие,— отмечал он,— но взор прони­
цает густую завесу времени, от очей наших будущее скрывающую;
я зрю сквозь целое столетие!» [1952, с. 191]. Его богатые содержа­
нием, глубоко оптимистические идеи оказали влияние на формиро­
вание психологических взглядов мыслителей-декабристов, русских
и украинских революционеров-демократов XIX в. и нашли у них
дальнейшее развитие.
Русско-украинское содружество в развитии передовой психоло­
гической мысли расширяется далее в XIX в., несмотря на все пре­
пятствия, чинимые ему царским самодержавием, злейшим врагом
русского, украинского и других народов России. Передовые психо­
логические идеи, питаемые достижениями естествознания и других
наук, зреют отчасти в стенах университетов и других высших учеб­
ных заведений наперекор усилиям царизма, направленным на то,
чтобы пресечь всякое свободомыслие в вопросах психологии и фи­
лософии, обеспечить проповедь идеализма с университетских кафедр.
Еще интенсивнее они развиваются вне стен учебных заведений,
в связи с широким развертыванием революционной освободитель­
ной борьбы против царизма и крепостничества. Ведущую роль
в дальнейшей научной разработке вопросов психологии играли
видные русские ученые, мыслители того времени. В этот процесс

235

включались и сыны украинского народа, внося своими трудами
немаловажную долю в общее дело постепенного создания научной
психологии в нашей отчизне.
/
Так, в начале XIX в. к этой совместной деятельности приоб­
щается П. Д. Лодий (1764—1829), украинец из ЗакарпатьяJ уро­
женец г. Мукачево. Следует прежде всего отметить тот знамена­
тельный факт, что, находясь далеко за пределами России, он испы­
тывал тягу к русской культуре, овладел русским языком, интере­
совался достижениями русской литературы и науки. После работы
во Львовском, а затем Краковском университетах Лодий переехал
в 1803 г. в Петербург, где читал в Высшем педагогическом институте
курс теоретической и практической философии (после преобразова­
ния этого института в университет остался в нем профессором
права). Именно здесь развернулась его творческая деятельность,
результатом которой явился выход в 1815 г. «Логических на­
ставлений», объемистой книги, содержащей в себе и курс психо­
логии.
В решении принципиального вопроса об отношении психики
к организму Лодий придерживался дуалистических формулировок.
Однако, подробно рассматривая различные формы проявления
психической деятельности человека, он высказывал здравые, мате­
риалистические по своему содержанию мысли. Согласно глубокому
убеждению Лодия, предметный мир существует сам по себе и под­
чиняется объективным законом. «В природе как неодушевленного,
так и одушевленного мира все происходит и делается по правилам
или законам, хотя мы не всегда познаем сии правила...» [1815,
с. 69]. Этим Законам подчиняется и психическая жизнь человека.
«Посему и употребление сил душевных делается по правилам, кото­
рые мы наблюдаем, хотя сперва и не имеем об оных сведения; мы
доходим до познания их мало-помалу долговременным употреб­
лением сил наших, равно как и говорим по правилам граммати­
ческим, хотя и не знаем грамматики» [там же, с. 70].
Рассматривая процесс возникновения познания человеком внеш-,
него мира, он показывает, что это познание вызывается предме­
тами и явлениями, действующими через органы чувств на его мозг,
что наши ощущения и восприятия суть образы, похожие на вызы­
вающие их предметы, что они дают, как правило, истинное их по­
знание. Образы познанных вещей закрепляются в мозгу, вследствие
чего становится возможным их возникновение и при отсутствии
непосредственного действия предмета на органы чувств (в воспо­
минании, воображении). «Различие между воображением и чув­
ствованием,— указывает Лодий,— состоит в том, что движение,
произведенное в мозге во время чувствования, происходит от того
впечатления, которое сделано чувственною вещию во внешнем
чувствилище; напротив того, во время воображения происходит
движение в самом мозге, хотя вещи внешние чувственные нимало
не действуют на органы чувственные. Предмет чувствования есть
236

вещь настоящая или присутствующая, а предмет воображения есть
вещь отсутствующая» [там же, с. 101].
Проанализировав этот процесс, Лодий затем подвергает крити­
ке субъективизм и агностицизм И. Канта. Он показывает, что Кант
своим понятием «воззрение» запутывает данный вопрос, что это
слово обозначает у него только душевное действие, посредством
которого мы схватываем некую вещь, но игнорирует самую вещь.
«Слово «воззрение» и его разделение,— пишет Лодий,— Канту
было! необходимо для утверждения своего идеализма. Кант пред­
метов воззрения полагает явление (Erscheinung, phaenomenon),
которое есть не что иное, как одно только представление чувствен­
ности нашей...» [там же, с. 132]. Если спросить Канта, продолжает
Лодий, соответствует ли этому представлению какой-нибудь внеш­
ний предмет (например, человек или палка, которых я вижу), то
«он отвечает: хотя я отношу мое представление к какому-нибудь
внешнему предмету, однако сей предмет есть нечто X, о котором
ничего не знаю и знать не могу. Сие явствует из разных мест его
«Критики...» Сей, теперь мною представленный идеа­
лизм в самом деле составляет сущность кантовской философиче­
ской системы, которая основывается на новом его учении о простран­
стве и времени» [там же, с. 134].
Смело выступая против субъективизма и агностицизма Канта,
Лодий проводит мысль о том; что не только чувственное, но и ум­
ственное познание отражает объективно существующие вещи, их
признаки, свойства и отношения, что понятия об общих чертах,
признаках, существующих в единичных вещах, мы образуем путем
их сравнения, отвлечения и обобщения.
Возвращаясь опять к критике Канта, Лодий отмечает несостоя­
тельность его попытки объяснить всеобщность суждений априор­
ными познавательными способностями человека, «Назначать
тому довольною причиною познавательные способности и распо­
ложение оных,— пишет он,— значит умствовать без основания»
[там же, с. 198—199].
Заслуживает внимания попытка Лодия выяснить «естественные
законы» связывания понятий, которые он усматривает в ассоциа­
ции идей, или, как он еще выражается, «сопряжении понятий».
В основе этого «сопряжения» лежит не только пространственное
сосуществование и временная последовательность объектов и явле­
ний, их сходство и различие, но причинная их связь, отношения
части к целому и др.
Очень много внимания уделяет Лодий вопросу о роли языка
в познании человеком мира. Развивая мысли, созвучные с идеями
Ломоносова и Радищева, он утверждает, что «изобретение» языка,
этого «способа открывать свои мысли всем народам и каждому
человеку», было «необходимо нужно для общества человеческого»
[там же, с. 181]. Ум человеческий не только пользуется языком,
но и посредством него «раскрывается» и «изощряется» [там же,
237

с. 182]. «Посредством языка мы совокупляем с нашим познанием
других людей познание, великими трудами приобретенное, к подгъятию коих ни силы наши, ни лета несоразмерны, и чрез сие совокуп­
ление распространяем наше познание не иначе, как будто мы в
самом деле всех людей глазами видели и ушами слышали» [там же,
с. 181 —182]. Поэтому только посредством речи возникает и настоя­
щее человеческое разумение. Мы пользуемся речью и тогда, когда
мыслим наедине. «...Поелику слова сопряжены теснейшим сою­
зом с понятиями,— утверждает Лодий,— то от сего происходит,
что мы почти никогда даже и в самом молчании не размышляем
без употребления слов, а иногда приходят на мысль и самые слова
прежде, нежели понятия об оных. Мы часто прежде выучиваем
слова, нежели познаем силу оных, ибо первое употребление слов
к тому служит, чтоб понятия затверживать в памяти, оные между
собою соединять и посредством сего соединения открывать новые
истины» [там же, с. 184]. Учитывая эту сложность связи между
словами и понятиями, Лодий дает указания, как избегать пустой
вербальности, как пользоваться словами, сочетать их с опытным
познанием обозначаемых ими вещей.
Идейное влияние великих русских мыслителей XVIII в. ясно
выступает и в других мыслях Лодия, отмеченных вместе с тем пе­
чатью творческой самостоятельности. В особенности это надо сказать
относительно его мыслей о зависимости различий в умах людей
от общественных условий их жизни, о безграничных возможностях
познания людьми внешнего мира, служившего им руководством
к тому, чтобы «правильно действовать», о ведущей роли усвоения
наук в развитии способностей детей, их нравственном воспитании.
Касаясь задач педагогики, «способов сообщать свои знания дру­
гим», Лодий подчеркивает, что педагог «не только должен других
обучать, но также и убеждать в предлагаемых им истинах...» [там
же, с. 462].
Заметным явлением в истории нашей отечественной психоло­
гии был выход в 1815 г. «Краткого руководства к опытному душесловию»> составленного магистром Харьковского университета,
учителем Слободско-украинской гимназии, как значится это на
титульной странице книги, П. М. Любовским
*.
Автор этого руко­
водства выступил как приверженец опытной психологии. Отдавая
еще дань дуалистическому решению психофизической проблемы, он
забывает о нем при выяснении конкретных вопросов психологии
и высказывает много материалистических мыслей. В них выступает
заметное влияние на Любовского наших передовых отечественных
мыслителей XVIII в. и вместе с тем его инициатива в дальнейшей
разработке ряда вопросов психологии. Он не ограничивался в своей
попытке составить учебник психологии систематизацией того, что
добыто было до него, а высказывал ряд своих оригинальных мыс­
* Годы рождения и смерти неизвестны.

238

лей. «...Во многих местах и почти во всей третьей части,— отмечал
Любовский в предисловии к своей книге,— помещены мною такие
мысли, каких во всех (по крайней мере, известных мне) по сей части
сочинениях не находится, но которые, кажется, существенно при­
надлежат к сей науке» [1815, с. III—IV]. Автор указывает на физи­
ческие причины психических явлений, пытается выяснить физиоло­
гическую их основу, предвосхищает резонансную теорию слуха
Гельмгольца, объясняет ассоциациями запоминание и другие пси­
хические процессы, пытается детальнее выяснить роль слова в мыш­
лении человека. Еще до выхода «Руководства» Любовский спе­
циально касался этого вопроса в своей речи «О достоинствах чело­
века, происходящих от дарования слова» [1812]. Отозвавшись с
большой похвалой и уважением о Ломоносове, он развивает его
(а также Радищева) положение о том, что без языка, без слов,
в которых человек воплощает свои процессы мышлени, его разум
не мог бы развиваться.Если бы люди не владели словом,
они не были бы настоящими людьми, приобретаемые ими знания
не сохранялись бы, не передавались бы из поколения в поколение,
пропадали бы бесследно.
Передовые мысли высказал Любовский также по вопросам
человеческих влечений, стремлений, чувств, среди которых он осо­
бенно высоко ценил стремление к труду, любовь к деятельности, к
свободе, любовь к отечеству.’ В качестве примера носителя этого
высокого, благородного чувства Любовский приводит «бессмерт­
ного спасителя Отечества» М. И. Кутузова. Заслуживает внимания
его характеристика человеческих темпераментов, физиологическую
основу которой автор усматривает в особенностях нервной системы.
Ряд вопросов, поставленных Лодием, Любовским и другими
авторами, нашли свое более обстоятельное выяснение в труде
А. И. Галича (1783—1848) «Картина человека» [1834]. Автор,
изгнанный в числе других профессоров из Петербургского универ­
ситета в начале 20-х гг. прошлого века за вольнодумство, сделал
попытку привести свои психологические воззрения в единую сис­
тему, использовать для этой цели результаты наблюдений, а также
'все то положительное, что добыто было не только западными, но
и русскими авторами, среди которых он отводил видное место Любовскому.
Важный вклад в обоснование научного понимания психики
сделали в первой половине XIX в. известные ученые-физиологи,
профессора Петербургской медико-хирургической академии и Мос­
ковского университета. Среди них следует отметить Д. М. Велланского (1774—1847).
Велланский (урожденный Кавунник) учился в Киевской ака­
демии, затем в Петербурге, закончил образование заграницей.
В своих физиологических трудах, написанных, правда, под влиянием
Ф. Шеллинга, он уделил много внимания вопросам психологии и,
несмотря на умозрительный в значительной мере характер своих

239

воззрений, высказал много правильных и ценных догадок. Т/ак,
в его книге «Основное начертание общей и частной физиологии,
или физики органического мира» [1836], посвященной «юным рос­
сиянам, занимающимся физическими и психическими науками и
желающим иметь высшее, истинное познание органической при­
роды и существа человеческого» [там же, с. 3], мы находим смёлую
попытку дать картину психической жизни человека, развития
сознания у ребенка, формирования его ума, чувств и воли. 1
Хотя эта картина в целом носит на себе налет шеллингианского
идеализма, в ней содержится и много рациональных мыслей! «На
земной планете человек произошел в последнюю эпоху ее образова­
ния»,— пишет Велланский [там же, с. 374]. Душу человека он
рассматривает «в ее односущности с природою, излагаемою в физио­
логии, которая без психологии не может иметь никакого значения,
равно как и психология без физиологии остается тщетною, ибо
душа исследуется только по ее явлению в природе, образующемуся
телом» [там же, с. 307].
У Велланского имеется немало мыслей о соотношении души и
тела, психики и мозга, а также о развитии умственных способностей,
которые ныне звучат удивительно современно. Истинные творче­
ские потенции личности, подчеркивал физиолог, проявляются только
в деятельности. В связи с этим он скептически отзывается о попытке
Ф. Галля определить интеллектуальные способности на основе
своей краниоскопии. «...Хотя мозг и есть собственный орган всех
душевных действий,— замечает Велланский,— однако Галлова
система краниоскопии, основываясь на внешних признаках черепа,
не может показать внутреннее содержание мозга. Таковые признаки
подобны алфавитным литерам, не имеющим по себе никакого смыс­
ла; и показания оных не определяют душевных склонностей и
способностей человека...» [там же, с. 270].
Велланский высказывает ряд здравых суждений об интеллек­
туальном воспитании юношества: «...для определения способности
в отроке лучшее средство есть верное наблюдение силы и направ­
ления интеллектуальных его действий. Но особливого расположения
к каким-либо занятиям не должно ни останавливать, ни ускорять
к преждевременному развитию, поелику через таковое воспитание
человек делается односторонним и ограниченным» [там же, с. 217].
С критикой умозрительного подхода Велланского к жизненным
явлениям выступил ряд профессоров Московского университета.
Среди них надо указать на А. М. Филомафитского (1807—1849),
воспитанника Харьковского университета, ревностного инициатора
экспериментального изучения физиологических процессов. Его
«Физиология» [1836, ч. 1; 1840, ч. 2; 1840, ч. 3], получившая Деми­
довскую премию Академии наук за высокий научный уровень и ори­
гинальность взглядов автора, содержит большой и в основном
положительный психологический материал, а также ряд значительно
более обоснованных, чем у его предшественников, попыток рас­
240

крыть физиологические основы психической деятельности. Филомафитский характеризует общее и отличное в психике животных
и человека, показывает зависимость человеческой психики от усло­
вии жизни, дает эскизную картину возрастных ее изменений и ин­
дивидуальных особенностей. Анализируя строение и функции нерв­
ной' системы, регулирующей, по его мнению, движения организма,
он рассматривает эти движения как отраженные. При этом Филомафитский выдвигает важную догадку о том, что нельзя ограничить
отраженные (т. е. рефлекторные) движения только спинным моз­
гом. «Собственно говоря,— пишет он,— всякое произвольное дви­
жение есть отраженное, потому что оно производится каким-нибудь
представлением, или вследствие наружного впечатления, действую­
щего на мозг через наружные чувства, или мыслью, родившейся
в мозгу; и тот и другой род стимулов имеют седалищем своим чув­
ствительные волокна головного мозга, а не движущие, и в том, и в
другом случае мозг только передает свою деятельность нервам
движения» [1840, ч. 3, с. 160].
По Филомафитскому, различие между произвольным и непро­
извольным движением заключается в том, что «первое проходит
область сознания, второе не касается оной, но понятие об отражении
этим еще не уничтожается» [там же]. По его мнению, непроизволь­
ные движения могут становиться произвольными и наоборот. Исходя
из положения о взаимодействии организма и среды, осуществляе­
мом через нервную систему, и опираясь на данные экспериментальных
исследований, Филомафитский ближе других подошел к раскрытию
физиологической основы психической деятельности. Он явился бли­
жайшим научным предшественником И. М. Сеченова.
Ряд важных психологических мыслей высказал в это время
также М. А. Максимович (1804—1873), известный естествовед и
филолог, первый ректор Киевского университета, друг Н. В. Гоголя
и близкий знакомый Т. Г. Шевченко. В его трудах по филологии
[1835, 1880], речах по истории просвещения [1832, 1837 и др.]
мы находим интересные, хотя и не свободные от теологических
привесков, попытки выяснить особенности выражения мыслей в
словах в сравнении с их выражением в пластических образах и
звуках музыки, показать значение слова в умственной жизни чело­
века, значение просвещения в его развитии. Совершенствование
человека, делает вывод Максимович, достигается только через
просвещение. Истинное же просвещение предполагает «согласо­
вание значения и действия» [1832, с. 17]. «Первым и прочным
основанием полной системы наук» должно быть познание природы,
ибо человек «...властвует над нею только знанием оной. Только
познанием природы человек приобретает средства владеть ее вели­
кими силами и направлять их по-своему» [там же, с. 19]. Макси­
мович призывал нести знания в народ. Для того чтобы «просвещение
служило усовершенствованию всей России,— писал он,— оно необ­
ходимо должно быть всеобщим уделом» [там же, с. 17].
241

Важнейшим этапом в формировании научной психологии яви­
лись материалистические психологические идеи великих русских
революционеров-демократов —В. Г. Белинского (1811 —184&),
А. И. Герцена (1812—1870), Н. Г. Чернышевского (1828—18§9),
Н. А. Добролюбова (1836—1861), выступивших на борьбу пробив
царизма и крепостничества, развивших далее русскую материалис­
тическую философию. Не будучи специалистами-психологами,
они сделали для положительного разрешения многих ее вопросов
неизмеримо больше, чем десятки дипломированных представителей
официальной психологии. Ближе всего подойдя к диалектико­
материалистическому пониманию бытия, они подняли на новый,
более высокий теоретический уровень разрешение основных вопросов
о предмете психологии, о природе и сущности психики, об условиях
ее формирования у человека, об основных формах психической
деятельности, о психических свойствах личности.
Великие русские революционеры-демократы оказали своими
передовыми идеями определяющее влияние на формирование
мировоззрения своих собратьев — украинцев, белорусов и предста­
вителей других славянских народов. В тесном единении с ними
выступил в освободительном движении великий сын украинского
народа, поэт, революционер-демократ Т. Г. Шевченко (1814—1861).
В его богатейшем идейном наследии важное место отводится мыс­
лям о психическом. Они складывались в процессе формирования
его мировоззрения, общественно-политических и литературно-эсте­
тических взглядов. Шевченко критически переработал все то лучшее,
что было создано до него развитием передовой мысли на Украине.
Он испытал на себе благотворное влияние русской культуры, лите­
ратуры, искусства, русской передовой философии. Усвоив ее до­
стижения, он сформировался идейно, развил свою творческую дея­
тельность, стал великим поэтом, художником и мыслителем, обога­
тившим новыми духовными ценностями не только украинский, но
и русский народ.
Певец дружбы украинского и русского народов, друг и соратник
Чернышевского в борьбе за их социальное освобождение, великий
Кобзарь живо интересовался вопросами психологии, думал над
ними, обсуждал их со своими знакомыми. В его дневнике мы читаем
запись от 21 апреля 1858 г.: «Из театра зашел к Белозерскому и
застал у него К. Д. Кавелина. С разговора о минувшей и будущей
судьбе славян мы перешлй к психологии и философии. И просидели
до трех часов утра» [1985, т. 5, с. 204]. Упоминания о таких беседах
встречаются и в других записях. Шевченко не раз почеркивал, что
знание психической жизни людей, правильное понимание ее много­
образных и сложных проявлений необходимо художнику, поэту,
писателю. Только при наличии этого знания они могут написать так,
чтобы видна была правда, но правда опоэтизированная. В качестве
примера глубокого знания писателем психической жизни людей
Шевченко приводил «нашего Гоголя — истинного ведателя сердца
242

*человеческого! [там же, с. 252].
Указывая на необычайную сложность психической жизни чело­
века, Шевченко решительно выступал против всякого идеализма,
мистики в ее истолковании. Он отстаивал материалистическое ее
понимание, тесно связанное с атеистическими чертами его мировоз­
зрения, отрицательным отношением к церкви. «Брешуть боги, Ti
щоли в чужих чертогах...» [1984, т. 2, с. 243],— пишет наш «апостол
правды и науки» [там же, с. 261], гневно протестуя против всяких
попыток представителей церкви превратить трудящихся в немых ра­
бов божьих, сковать их рассудок, смелость их мысли, усыпить их со­
знание, их волю к борьбе: «...Мы не рабы его — мы люди» [там же,
с. 253]. Здесь звучат у нашего поэта-мыслителя идеи Радищева,
Герцена, Чернышевского, обогащенные плодами его дум и наблюде­
ний за жизнью людей.
Шевченко выступил как их единомышленник в трактовке во­
просов психологии познания, чувств, воли личности, условий ее
формирования, вопросов психологии творческой деятельности писа­
теля, художника. Отвергая теорию врожденных идей, он отстаивал
единство опыта и мысли в познании человеком объективной дей­
ствительности, единство мыслительной и практической деятель­
ности людей, неразрывную и сложную, противоречивую связь мысли
и слова, огромное значение слова, несущего в себе истинную мысль,
в жизни людей и их борьбе за свое освобождение, свое развитие.
Шевченко высказал много глубоких идей о связи чувств с мыслями
и их своеобразии, их общественной обусловленности, их уродовании
крепостническими общественными отношениями людей. Говоря о
значении чувств в жизни, он отмечал их влияние на деятельность
людей, познавательные процессы. Он ратовал за активные чувства,
являющиеся мотивом действия людей, помогающие им бороться за
лучшее будущее. И здесь его мысли вполне созвучны идеям Белин­
ского, Герцена и других великих русских современников.
Уделяя большое внимание этическим чувствам, Шевченко от­
вергал идеалистическое их истолкование, подвергал критике эсте­
тическую концепцию К. Либельта, который был насквозь «пропитан
немецким идеализмом» [1985, т. 5, с. 53]. В полном согласии с
Чернышевским, Тарас Григорьевич усматривал источник эстетиче­
ского в объективной действительности, в жизни людей. Главным
источником эстетических переживаний, по его мнению, является
человек. «Много, неисчислимо много прекрасного,— писал Шевчен­
ко,— в божественной, бессмертной природе, но торжество и венец
бессмертной красоты — это оживленное счастием лицо человека.
Возвышеннее, прекраснее в природе я ничего не знаю» [1985, т. 4,
с. 158]. Он показывает связь эстетических чувств людей с мораль­
ными чувствами, их общественную обусловленность. Выступая
против идеалистического истолкования творческого процесса, Шев­
ченко раскрывает необходимую роль в нем познания писателем
жизни, его мыслей, фантазии, чувств и волевых качеств, подчерки­

243

вает решающую роль общественной мотивации его творчества.
В русле передовых идей великих русских революционеровдемократов идут и мысли Шевченко о роли условий жизни и дея­
тельности в формировании психических свойств личности, ее инди­
видуальных особенностей. По его глубокому убеждению, эти осо­
бенности не являются «на роду написанными». Они формируются
в процессе жизни каждого человека под влиянием общественной
среды и воспитания. Люди не рождаются злыми. Они делаются
такими под влиянием жестоких условий их жизни. Взгляды Шевченко
по вопросам развития личности, формирования ее характера чужды
всякому фатализму, глубоко оптимистичны. То же можно сказать
и по поводу его мыслей о национальных психических особенностях,
которые поэт рассматривал как продукт длительной исторической
жизни каждого народа. Рассматривая вопросы психического склада
нации, «национальной физиономии» [там же, с. 6], Шевченко вос­
торгался чудесными чертами русского и украинского народов,
выразившимися в их совместной исторической творческой деятель­
ности, в ее результатах и, в частности, в прекрасных русских и
украинских народных песнях.
Плодотворные русско-украинские связи выразились также в твор­
ческой деятельности другого выдающегося писателя и обществен­
ного деятеля Украины второй половины XIX в.— революционерадемократа И. Я. Франко (1856—1916). Его жизнь, художественная,
научная и публицистическая деятельность протекали в Галиции.
Однако, начиная с юношеского возраста и до конца своей жизни,
он поддерживал тесную связь с Россией и Восточной Украиной.
Знакомство с марксистской литературой помогло ему глубже понять
принципиальное различие между русским царским правительством
и русским народом, создавшим богатейшую культуру, литературу,
науку и искусство. Критикуя украинских буржуазных националис­
тов, смешивавших эти явления, И. Франко писал: «Разумеется,
русское государство, его жандармы и чиновники и подавление
ими всякой свободной мысли — одно дело, а русская литература
с Гоголями, Белинскими, Тургеневыми, Добролюбовыми, Писа­
ревыми, Щаповыми, Решетниковыми и Некрасовыми — совершенно
иное дело» [1959, т. 9, с. 53]. Франко отмечал, что русский народ
«создал духовную, литературную и научную жизнь, которая также
тысячами потоков непрестанно влияет и на Украину и на нас»
*
[т. 10, с. 243]. Он не раз выражал свою-любовь к русскому народу,
говоря, что «мы считаем себя солидарными с лучшими сынами
великого русского народа» [там же, с. 257—258], переводил их
произведения на украинский язык. В ряде своих высказываний
И. Франко отмечал и ту важнейшую роль, которую сыграли произ­
ведения Белинского, Герцена, Чернышевского, Писарева и других
передовых русских мыслителей в формировании его психблогиче* Автор имеет в виду Западную Украину.

244

ских взглядов. Так, в одном из писем М. И. Павлику он говорил
о своем «большом респекте
*
к Герцену как психологу» [1986,
т. 48, с. 231]. Идеи русских революционеров-демократов помогли
Франко окончательно выработать свое материалистическое пони­
мание психики и внести ценный вклад в развитие передовой психо­
логи ческой м ысл и.
В художественных произведениях, научных и публицистиче­
ских трудах И. Франко мы находим ценнейшие мысли по вопросам
психологии. В них он выступает против идеалистической, дуалис­
тической практики «раздирать природу надвое и человека надвое»,
за монистическое материалистическое решение вопроса об отношении
психического к физическому. Поскольку психика, сознание челове­
ка являются продуктом его мозга, на что прямо указывает автор,
то психология должна заниматься не абстрактными рассуждениями
о душе, а изучением содержания психической жизни, материаль­
ных ее причин, протекания и результатов функций мозга [т. 45,
с. 38]. Она должна «анализировать проявления и условия психи­
ческой деятельности», рассматривать эти проявления как резуль­
тат отражения внешнего мира в мозгу человека, изучать их раз­
витие под влиянием общественных условий жизни, подходить к
ним как к «историческому приобретению человека», показывать ин­
дивидуальное формирование психики под ведущим влиянием обуче­
ния и воспитания. Она должна рассматривать личность с ее созна­
нием как общественное существо, являющееся «сыном определен­
ного времени, определенного народа, воспитанным в определенных
понятиях и взглядах, от влияния которых еще никто в мире не ос­
вободился» [там же, с. 77]. Эти правильные принципиальные поло­
жения И. Франко находят свою конкретизацию в его высказыва­
ниях по вопросам психологии познания, чувств, воли, развития
психики у детей, сознательного и подсознательного в жизни лич­
ности, психологии творческого процесса.
Ярким примером благотворного влияния передовых идей Чер­
нышевского и Добролюбова на формирование научного мировоз­
зрения, и в частности психологических взглядов русской и украин­
ской молодежи в XIX в., может служить жизненный путь и творческая
деятельность М. А. Антоновича (1835—1918) [1945], известного
демократа-просветителя, философа-материалиста, естествоиспы­
тателя и литературного критика. Воспитанник Харьковской духов­
ной семинарии, а затем Петербургской духовной академии, он под
влиянием идей Белинского, Герцена, общения с Чернышевским и
Добролюбовым отказался от перспективы сделать духовную карьеру,
освободился от религиозного мировоззрения, стал атеистом, мате­
риалистом в объяснении природы, психических явлений и много
сделал в борьбе с идеалистическим их истолкованием, за научную
разработку вопросов психологии, за тесный союз ее с физиологией.
* Респект — уважение.

245

«Я сохраняю и сохраню до самой смерти,— пишет он в своих «Воспо­
минаниях»,—благодарную память о Н[иколае] Гавриловиче],
величие нравственных качеств которого вполне равнялось величию
его ума» [1933, с. 37]. С таким же пиететом вспоминает он и о До­
бролюбове.
Материалистические идеи великих русских революционеровдемократов нашли свою дальнейшую разработку в исследованиях
И. М. Сеченова (1829—1905), «отца русской физиологии» и осново­
положника научной психологии в нашей стране. Сеченов, создав
теорию рефлекторной природы психических процессов, поднял кон­
кретное материалистическое их понимание на новый, более высокий
уровень и заложил естественнонаучные основы возникновения и
развития экспериментальной психологии в России. Во второй поло­
вине XIX в. возникают специальные психологические лаборатории
в Казани, Москве, Петербурге, Юрьеве, а также в Одессе, Харькове,
Киеве. Творческая деятельность Сеченова была некоторое время
непосредственно связана с Украиной. С 1871 ho 1876 г. он работал
в качестве профессора физиологии Новороссийского университета
(в Одессе). Здесь он провел ряд экспериментальных исследований.
В годы пребывания на Украине он написал и опубликовал ряд
ставших классическими работ («Кому и как разрабатывать пси­
хологию» [1952, т. I], «Элементы мысли» [там же] и другие), направ­
ленных против идеалистической концепции К. Д. Кавелина. В них
он далее разработал материалистическое понимание психики, из­
ложенное им в «Рефлексах головного мозга» [там же]. В Одессе
он занимался переводом трудов Ч. Дарвина, вел большую обще­
ственную работу, с огромным успехом выступая с публичными лек­
циями по вопросам естествознания. Деятельность Сеченова сыграла
важную роль в развитии передовой естественнонаучной мысли.
Его учение о рефлекторной природе психики оказало .влияние на
исследования Н. Н. Ланге (1858—1921), организатора лаборатории
экспериментальной психологии в Одессе, на его понимание психиче­
ских явлений, и в частности внимания. Не случайно Ланге в книге
«Психология» [1914] поместил портрет И. М. Сеченова.
Критикуя «идеалистическое построение психологии» [там же,
с. 12], Ланге обращает внимание на то, что субъективный идеализм
Э. Маха не только «не удовлетворяет требованиям физических
наук», но и «оказывается неприемлемым и для психологии» [там
же, с. 32]. «Физический мир,— продолжает Ланге,— не есть для
психологии лишь факт в сознании, но, напротив, сознание есть
факт, возникший в физическом мире. Признание реального физи­
ческого мира, независимого от сознания, есть необходимый посту­
лат психологической науки» [там же].
Важнейшую роль в формировании педагогической психологии
в нашей стране, внедрении ее достижений в педагогическую прак­
тику сыграли труды великого русского педагога К. Д. Ушинского
(1824—1870), проведшего детство на Украине, до конца своей жизни

246

поддерживавшего тесную связь с украинским учительством. Его
«Педагогическая антропология» [1950, т. 8, 9] была настольной
книгой передовых русских и украинских учителей. Психологиче­
ские его мысли оказали свое влияние и нашли свою творческую
разработку и у ряда украинских педагогов, психологов и методис­
тов (см. сборники [Психолопчна спадщина К. Д. Ушинського,
1963; Педагопчн! ще! К. Д. Ушинського, 1974]).
Нельзя не отметить важный вклад известного украинского
филолога А. А. Потебни (1835—1891) [1976; 1985] в развитие
психологической мысли в нашей стране, и прежде всего в освещение
вопросов психологии мышления и речи.
Большая заслуга в разработке проблем психологии личности,
вопросов характера в отечественнной психологии принадлежит
русскому психологу А. Ф. Лазурскому (1874—1917) [1917; 1925].
Он родился и вырос на Украине и до конца жизни не терял с ней
связей. В недавно опубликованных в педагогической прессе мате­
риалах о его жизни (переписка с братом, профессором Одесского
университета) раскрываются его передовые общественно-поли­
тические взгляды, патриотизм, его любовь к украинскому народу,
украинскому языку, искусству, литературе [В. I. Садчикова, 1959].

* * *

Творческое содружество русских и украинских ученых в раз­
витии научной психологии стало более плодотворным после Вели­
кой Октябрьской социалистической революции. Под руководством
Коммунистической партии народы бывшей царской России, идя
по пути великого русского народа, навеки свергли власть империа­
листической буржуазии и помещиков, построили новый обществен­
ный строй, объединились в великий Союз свободных республик.
С победой социализма вековая дружба русского, украинского и
других народов нашей страны превратилась в могучую движущую
силу развития советского общества, расцвета его культуры,
социалистической по содержанию и национальной по формам,
развития школы, науки, литературы, искусства.
В Советском Союзе созданы все материальные и идеологиче­
ские предпосылки для развития передовой, подлинно научной пси­
хологии, строящейся на гранитном фундаменте марксистско-ленин­
ской философии, на основе учения И. П. Павлова о высшей нервной
деятельности, творчески использующей все то ценное, что добыто
передовой, и прежде всего нашей, отечественной мыслью прошлого.
Возникли кафедры психологии в университетах и педагогических
институтах, созданы научно-исследовательские институты психоло­
гии в РСФСР, УССР и Грузинской ССР, выросли многочисленные
кадры психологов-специалистов. В совместной их творческой работе
активное участие принимают украинские психологи, внося свою
долю в создание единой советской научной психологии, призван­
ной служить дальнейшему развитию нашего общества, делу ком­
мунистического воспитания подрастающих поколений.

Элементы диалектики
в психологических взглядах
Г. С. Сковороды

Проблема человека, его жизни и счастья
стояла в центре философских раздумий Г. С. Ско­
вороды. Он рассматривал человека как часть
природы, ею рождаемую, как «микрокосм», несу­
щий в себе законы «макрокосма», т. е. жизни
мира в целом. И подобно тому как в большом
мире сочетается видимое и невидимое, явление
и сущность, покой и движение, начало и конец,
рождение и смерть, так и в «малом» мире, в жизни
человека, в частности психической, имеет место
единство противоположных сторон и тенденций.
В своих характеристиках этой жизни философ
проявил элементы диалектики, свойственные его
оригинальному и противоречивому миропони­
манию.
Согласно взглядам Сковороды, «природа есть
первоначальная всему причина и самодвижущаяся
пружина» [1973, т. 1„ с. 417—418]. Одни вещи,
«естества» исчезают, другие возникают, а их за­
кономерное вечное «начало» остается, оно все
«проникает» и сохраняет, «все предваряет и за­
ключает, само ни предваряемое, ни заключаемое»
[1973, т. 2, с. 12]
.
*
Его называют «необходимо­
стью», «богом», «разумом», но наилучшее слово
* В последующих ссылках год издания сочинений Г. С. Ско­
вороды опущен.—Ред.

248

для его обозначения — «натура». «Бог, природа и Минерва есть то
же» [т. 1, с. 118]. Единая природа существует в двух формах, физи­
ческой и психической, материальной и духовной. И природа че­
ловека «двойственна», считал Сковорода, в ней следует различать,
а не отождествлять телесное и духовное, выявлять их взаимо­
связи в жизни человека. Он не поднялся до понимания первичности
физического и вторичности психического, хоть и двигался в этом
направлении. В его пантеистической концепции мира духовное
не порождается материальным на определенном этапе его развития,
а как бы извечно «разлито» в мире. Однако, рассматривая инди­
видуальное развитие человека, философ различал первое, физиче­
ское, и второе, духовное, его рождение, выяснял условия, при кото­
рых происходит последнее. В то же время он высоко ценил
жизненную роль духовного как фактора, определяющего направ­
ленность действий человека и управляющего ими.
Сковорода правильно указывал на важную роль природ­
ных данных человека в его психическом развитии.
Природа определяет телесные потребности, удовлетворение которых
необходимо для жизни и развития человека. Она наделяет его
стремлением к активности, к деятельности, к труду. Природа наде­
ляет человека способностями учиться и воспитываться, отличающи­
ми его от животных. «От, природы, яко матери, легесенько
спеет наука собою» [т. 2, с. 104]. От нее зависят склонности моло­
дых людей к успешному овладению определенными видами дея­
тельности. Природа человека несет в себе основы для формирова­
ния положительных человеческих качеств, достоинств, характеризую­
щих его как общественное существо, как гражданина своей от­
чизны. Сковорода был уверен в том, что все природные данные —
это благо, которое нужно использовать и развивать. Он учитывал
случаи физических дефектов у некоторых детей, но считал, что они
обусловливаются не самой природой, а неблагоприятными условиями
их утробного развития и рождения.
Природные данные, согласно взглядам Сковороды,—это потен­
ции человека, реализующиеся благодаря тому, что он учится, по­
знает окружающий мир, приобретает опыт. Обучение опирается
на них, все его «средства без природы мертвы, но и природа без
них безоружна» [т. 1, с. 446].
Природа — это «вечный источник охоты» учиться, она «побуж­
дает к частому опыту», а опыт — «отец искусству, ведению и при­
вычке» [там же, с. 117]. Привычка «не в знании живет, но в дела­
нии» [там же, с. 113]. В действиях человека воспитываются его
качества, требуемые для выявления и развития его наклонностей.
«Сродность трудолюбием утверждается» [там же]. В ходе общения
человека с другими людьми образуются его нравственные досто­
инства и другие качества. Люди не рождаются трудолюбивыми или
ленивыми, скромными или хвастливыми, гуманными или жестокими,
а становятся такими при определенных условиях их жизни и вос­

249

питания. В зависимости от них на основе одинаковых природных
данных вырастают разные «плоды».
Из этих мыслей Сковороды вытекали его идеи о большом зна­
чении образования и воспитания в развитии человека, его остро
критические замечания в адрес несправедливых общественных от­
ношений, лишающих тружеников возможностей пользоваться дости­
жениями просвещения и культуры.

* * *
В своих мыслях по психологии познания человеком мира
Г. С. Сковорода отмечал противоречивое единство чувствен­
ного и рационального. Оно обусловливается, утверждал
он, самими объектами познания, в которых внешнее и внутреннее,
явления и сущность непосредственно не совпадают. Чувственное,
опытное познание природы, являющееся, как считал философ,
самым лучшим учителем человека, требуется для раскрытия ее
законов, образования научных, теоретических знаний, идей, состав­
ляющих основу человеческой премудрости. Врожденных идей нет,
человек, говорил Сковорода, рождается на свет без премудрости,
но для нее. Он отрицательно относился к пустому мудрствованию,
высмеивал «обезьян философских», которые «ничего существа от
истинныя мудрости не имели» [там же, с. 425].
Но чувственное восприятиё, считал Сковорода, недостаточно
для познания мира, ибо оно охватывает только явления и не
проникает в их сущность. Мысля же, человек раскрывает скрытую
сущность вещей, находит в «видимом невидимое», в «несуществен­
ном существенное», в «преходящем устойчивое». Отсюда становится
понятной и высокая оценка роли мышления, мысли, разума в жизни
человека, выраженная Сковородой во многих произведениях. Свою
миссию он усматривал в том, чтобы сеять в народе «истинные мыс­
ли», которые должны дать в будущем (в это он глубоко верил) бога­
тый урожай. И он остро критиковал всяческие суеверия, предрассуд­
ки, считая их самой большой болячкой общества.
Процесс познания обусловливается его объектами, и в то же
время он представляет собой активность человека, который в по­
исках истины всматривается в явления природы и человеческой
жизни, раскрывает в них закономерные связи, формулирует свои
выводы. Сковорода отмечал, что постижение истины требует усилий,
настойчивости. Это не внезапный, интуитивный акт, а длительный
процесс, требующий преодоления трудностей, попыток, размышле­
ний. Кто напряженно и неутомимо ищет истину, у того чаще
бывают моменты озарения, когда истина открывается как бы внезап­
но, как у того древнего ученого, который, вскочив, «начал руками
плескать и кричать: «Сыскал! Сыскал! Сыскал!» [там же, с. 366].
Разделяя положение своих учителей из Киевской академии о
том, что мысли, понятия составляются и сообщаются другим людям

250

при помощи слов, Сковорода подчеркивал главную роль мыслей в
словах, которыми они фиксируются и передаются другим, ибо от
мыслей зависит и сила воздействия слов на людей. Пустым является
слово без содержания, которое оно должно нести в себе. Слово по
колебанию воздуха или написанию незначительно, но «по силе ута­
енного внутрь духа... есть важное» [т. 2, с. 394] . Сковорода высоко
ценил слова, наполненные истинными мыслями, дающими людям
советы, приободряющими их, помогающими им искать счастье. В од­
ном из писем (написанных латинскими стихами) своему воспитан­
нику М. Ковалинскому он высоко оценил «тот новый дух, который
обновляет сердца своим огнем» и «создает новые языки и новые
деяния», «новые слова и новую руку» [там же, с. 296—297]. •
В то же время Сковорода указывал и на зависимость мыслей от
слов. Она проявляется в том, что одни и те же мысли часто вы­
ражаются разными словами, благодаря чему они приобретают новые
особенности. Абстрактные мысли могут быть в определенной мере
выражены в образной, в частности художественной, форме, как
это имеет место в пословицах, притчах и баснях, и, наоборот,
идею, мораль каждой басни можно передать в обобщенной, абстра­
гированной форме. Сковорода сделал это в своих «Баснях
харьковских». Широко пользуясь в своих произведениях библей­
скими рассказами, он трактовал их как аллегории, считая, что
при прямом их понимании они теряют истинность, становятся «дур­
ною и несложною дудою» [т. 1, с. 370].
Словесное выражение мысли зависит и от языка, на котором
оно осуществляется. Поэтому следует учитывать, указывал Сково­
рода, особенности языка, его традиции, принятые в нем способы
употребления слов (например, в языках латинском, немецком), а
не ограничиваться передачей смысла и значений слов. Важную
роль играет и языковое мастерство авторов, устно или письменно
выражающих мысли. Сковорода давал советы, каких мастеров ла­
тинского слова следует в первую очередь читать, чтобы почерпнуть
у них «ту чистую и незапятнанную легкость и изящество латинского
языка, которые составляют основу ясного и правильного стиля»
[т. 2, с. 425—426]
.
*
Из анализа сложной в з а и м ос в я з и мышления и языка
в познании людьми мира и в их общении Сковорода делал про­
грессивные педагогические выводы. Он отстаивал необходимость
обучать детей и молодежь на родном, а не на латинском или фран­
цузском языке, заботиться о понимании ими вербального материала,
предлагаемого им в ходе обучения.
Просветитель давал советы, как читать книги, штудировать
их, делать выписки, самостоятельно продумывать содержание
текстов, ибо без этого нельзя добиться подлинного усвоения знаний,
* Эта цитата, как и некоторые последующие, дана в переводе
с латинского.—Ред.

251

нужных всем людям независимо от их общественного положения.
Сковорода справедливо отмечал, что познание человеком мира
связано с его чувствами, переживаниями. Источником эмоций,
переживаний становятся сам процесс поиска истины, возникаю­
щие в нем трудности и их преодоление, получаемые познавательные
результаты. Такими эмоциями являются удивление, радость позна­
ния нового, сомнение, уверенность, умственное удовлетворение.
В них выражается любовь к познанию истины, ими и приводится
в движение этот процесс. Поиск истины — это форма жизни чело­
века. Жить — это значит не только есть и пить, хотя существуют
и такие люди, которые только для этого живут [т. 1, с. 120].
Жить — значит действовать. «Жизнь и дело есть то же» [там
же, с. 421]. А для дела нужны знания. Жить — значит действовать
и умственно. «Видно,—образно писал Сковорода,—что жизнь живет
тогда, когда мысль наша, любя истину, любит выследывать тропин­
ки ея и, встретив око ея, торжествует и веселится сим незаходимым светом» [т. 2, с. 6—7]. Он много раз подчеркивал важность
в мотивации умственной деятельности человека любви к самим
знаниям, к процессу их получения, хотя и не отбрасывал, как видно
из приведенных выше высказываний, осознания практического их
значения. Наш ум, писал он в одном из писем М. Ковалинскому,
никогда не остается без дела, он всегда любит чем-нибудь за­
ниматься. Из любви возникает охота заниматься умственной дея­
тельностью и настойчивое преодоление трудностей, с которыми
встречаемся в ней.
В связи с этим Сковорода отмечал важную роль любви
к науке и в процессе учения. «Кто думает о науке,—писал он,—тот
любит ее, а кто ее любит, тот никогда не перестает учиться, хотя
бы внешне он и казался бездеятельным. Кто по-настоящему чтонибудь любит, тот, пока любимый предмет с ним, не ощущает, ка­
жется, от него особенного удовольствия, но как только этого предме­
та не станет, он уже переживает самые жестокие любовные муки.
Почему так? Потому что если не любить всей душой полезных
наук, то всякий труд будет напрасным. В конце концов любовь,
даже при бездеятельности, исследует и размышляет и, чем больше
отходит от занятий, тем сильнее стремится к ним» [там же, с. 221].
Любовь к знаниям — неотъемлемый компонент любознательности
учеников, их неудовлетворенности имеющимися знаниями и стрем­
ления к дальнейшему приобретению знаний.

* * *
В произведениях Сковороды получила развитие идея внутрен­
него, неразрывного и вместе с тем противоречивого единства
психической жизни человека. Он выразил эту идею, в своем
учении о «сердце» человека как «средоточии» его психики, как
единства его мыслей, чувств и стремлений. Сердце, учил Сково­
252

рода,—это интимные мысли человека, убеждения, чувства и связан­
ные с ними стремления, определяющие его дела и поступки, его
поведение. Главное в человеке — его сердце. «Всяк есть тем, чие
есть сердце в нем. Волчее сердце есть родный волк, хотя лице
и не волчее» [т. 1, с. 278]. «Рабское сердце» человека обусловливает
его рабское поведение. «Сердце есть корень и существо» человека
[там же]. От сердца зависят его действия и слова. Не могут
не блудить его ноги и язык, когда блудит его сердце [там же,
с. 246]. Оно — как зерно в орехе. «Без зерна орех ничто же есть, а
без сердца — человек» [т. 2, с. 406]. Обусловливая действия чело­
века, оно в то же время по ним и познается. Человека ценят в об­
ществе не по внешним его качествам, не по одежде, званиям, бо­
гатству, а по его «жития плодам» [т. 1, с. 128].
Сердце характеризует душу человека. «Душа есть mobile регреtuum — движимость непрерывная. Крила
*
ее есть мысли, мнения, со­
веты; она или желает чего, или убегает от чего; желая, любит,
убегая, боится. Естли не знает, чего желать, а чего убегать, тогда
недоумеет, сомневается, мучится...» [там же, с. 357]. Мысли сер­
дечные невидимы, их вроде бы и нет, но они составляют подлинную
силу человека, от них, как от зерна, зависят ростки действий, «...от
сего зерна зависит целое жизни нашей дерево; если зерно доброе —
добрыми (в старости наипаче) наслаждаемся плодами; как сеешь,
так и жнешь» [там же].
Согласно взглядам Сковороды, сердечное удовлетворение, «ве­
селость сердца» являются характерными психологическими призна­
ками счастья, к которым стремятся люди. «Люди в жизни своей тру­
дятся, мятутся, сокровиществуют, а для чего, то многие и сами
не знают. Естли рассудить, то всем человеческим затеям, сколько
их там тысяч разных ни бывает, выдет один конец — радость
сердца» [там же, с. 324]. Люди выбирают по своему вкусу
друзей, чтобы иметь удовольствие от общения с ними, добиваются
высоких чинов, чтобы благодаря почтению со стороны других
возвыситься в своем собственном мнении, изобретают разные способы
услаждать свое зрение, слух, вкус, обоняние и т. п., словом, всеми
способами, какие только можно придумать, стараются увеселить
дух свой. «О, сколь дорога ты, радость сердечная!» [там же].
Хотя Сковорода не поднялся до принципиального понимания
социальной обусловленности «сердца» человека, в своих характе­
ристиках разных человеческих «сердец» он указывал на нее.
Просветитель клеймил позором эгоистов, взяточников, грабителе^,
клеветников, лицемеров, развратников и т. п. Он обличал жад­
ность, жестокость, «пустую горделивость», высмеивал «ослов, одетых
в львиную кожу», которые склонны «жить по рабским своим при­
хотям, беспокоить людей и проламываться сквозь законов граж­
данских заборы» [там же, с. 127—128]. Абстрактное понимание
♦ Т. е. крылья.—Ред.

253

«сердца» человека приобретало здесь у него конкретное социально­
психологическое содержание.
По данным психологических наблюдений Сковороды, разные
формы проявления единства психики человека взаимодействуют меж­
ду собой. Как уже отмечалось выше, эмоции, чувства и стремления
влияют на протекание и результативность мышления. В то же
время под воздействием последнего изменяются чувства, они осо­
знаются человеком, становятся «разумными». Сковорода признавал
наличие неосознаваемого в психической жизни человека, в частно­
сти в его эмоциях. С помощью разума человек может проникать
в это неосознаваемое, в «тайную глубину сердца», рассказывать
другим о своих переживаниях, управлять своими эмоциями, овла­
девать ими, сдерживать их. Умственная деятельность становится
источником таких сугубо человеческих чувств, как удивление, ра­
дость познания истины. Она открывает новые перспективы для
стремлений и действий человека. Последние определяются не от­
дельно взятыми его мыслями, чувствами или стремлениями, а «серд­
цем» человека. «Сердце» едино, нераздельно, и в то же время оно
разное в своих основных проявлениях, оно не лишено борьбы про­
тивоположных тенденций.
Изменением этих тенденций характеризуется динамика пере­
живаний человека. Подобно тому как взаимосвязаны голод и насы­
щение, отмечал Сковорода, соединены беспокойство и покой, плач
и радость, отчаяние и надежда.- «Ни о чем не беспокоиться, ни за
что не переживать — значит не жить, а быть мертвым, ведь бес­
покойство — это движение души, жизнь — это движение. Где труд,
там и отдых. Где беспокойство, там и радости» [т. 2, с. 350].
Единство противоположностей часто выступает в эмоциях плача и
смеха («плач ведет к смеху, а смех в плаче кроется»), в пережи­
ваниях любви и гнева. Иногда может показаться, писал философ
о себе самом, что я только «гневаюсь на самых дорогих для меня
людей», но это «не гнев, а чрезмерная моя горячность, вызванная
любовью, и прозорливость», потому что я вижу, «чего следует
. избегать и к чему стремиться» [там же, с. 352]. Динамика эмо­
циональных переживаний человека зависит от протекания его
взаимодействия с объектами, которыми эти переживания вызыва­
ются, а также от индивидуальных черт личности. «Я знаю,—говорил
о себе Сковорода,—такова уже моя натура, что, будучи в состоя­
нии большого гнева, я сразу становлюсь ‘более мягким даже по от­
ношению к самым лютым врагам своим, как только замечаю хотя
бы незначительное проявление доброжелательности ко мне» [там
же].
Борьба внутренних противоположных тенденций в жизни чело­
века приобретает острые формы, когда сталкиваются эмоции,
порождаемые различными его потребностями (материальными и
духовными, низшими и высшими). Сковорода не отрицал важности
и необходимости удовлетворения материальных, в частности
254

органических, потребностей человека. Надо одевать и питать тело,
заботиться о его здоровье, о физическом развитии, без этого жизнь
невозможна. Но он отстаивал меру в удовлетворении этих потреб­
ностей, выступал против превращения их в страсти, против об­
жорства, пьянства, за подчинение их высшим человеческим потреб­
ностям. Человек должен есть и пить для того, чтобы жить, не раз
приводил Сковорода этот античный афоризм, а не жить для того,
чтобы есть и пить.
По мнению Сковороды, в этом подчинениинизших побуждений
высшим принимает участие не только мысль, но также чувства
и воля человека. Оно проходит без колебаний, острых внутренних
конфликтов там, где сложились у человека стойкие нравственные
добродетели. Но и в этих условиях бывают случаи, когда душевное
равновесие, «веселие сердечное» восстанавливаются у человека
только тогда, когда «миновал мрак и шум мирского ветра»
[т. 1, с. 75].
Важную роль в достижении «мира и покоя душевного» играет
способность человека владеть аффектами, укрощать низкие страсти.
«Счастлив тот, кто свободен от этих аффектов»,—писал Сковорода,
но человек «не может совсем освободиться от них». Даже мудрец
не может быть «совсем бесстрастным». Став таким, он «был бы
столпом, а не человеком». Ближе всего к миру душевному, к
блаженству стоит тот, «кто настойчиво борется с аффектами и сдер­
живает их уздой разума, как диких коней». Блаженство там, где
есть «укрощение страстей, а не их отсутствие». Более того, они
«даже делают человека блаженным» [т. 2, с. 283]. Итак, именно
вследствие внутренней борьбы и побед над собой личность стано­
вится сильнее, поднимается на более высокий уровень своей соб­
ственной жизни.
Не разделяя интеллектуалистических концепций воли, Сково­
рода тем не менее высоко оценивал роль познания действитель­
ности разумом. Познание истины, доказывал он, дает возможность
человеку видеть существенное в несущественном, различать добро
и зло, предвидеть ход событий, понимать, в чем состоит счастье,
действовать в согласии с необходимостью. В мире все обусловлено
необходимостью. Она определяет и действия человека. Необходи­
мость, или натура, слепа, пока она не познана. Но когда человек
познал ее и с нею согласился, она становится его волей. Все, что
я делаю, обусловлено необходимостью, но «и я ей согласен, и она уже
моя воля» [т. 1, с. 343].
Познавая добро и зло, оценивая с этой точки зрения явления
действительности, человек получает возможность правильно выби­
рать объекты своих желаний и действовать соответствующим об­
разом. Наличие правильного выбора также является признаком
свободы воли человека. Правильность выбора, считал Сковорода,
характеризуется и тем, что человек предвидит последствия своих
действий и поступков, их пользу или вред не только для него самого,

255

но и для общества, в котором он живет. Добрые мысли, как считал
Сковорода,—это «корень добрых дел», а «злые мысли — семена
злых дел». Добрыми же, или благими, являются дела, согласую­
щиеся не только с природной, но и с общественной необходимостью,
с «человеческими законами», моральными нормами общения людей.
Как и его учителя из Киевской академии (Г. Конисский и др.),
Сковорода отмечал, что обществу приходится воздействовать на
волю своих членов не только советами, просьбами, а и приказами,
угрозами, наказаниями, чтобы Обеспечить правильный выбор ими
целей своих действий.
Действительная свобода воли человека, по Сковороде, зависит
и от самопознания и работы над собой. Познавая себя, свою при­
роду, человек поднимается над животным, раскрывает для себя свои
сильные и слабые стороны, перестает быть рабом случайных об­
стоятельств, освобождается от ложных желаний, укрепляет веру в
свои силы. Самопознание — путь освобождения человека, оно помо­
гает ему выбрать дорогу добродетели, идти путем подвигов, а каждый
подвиг является не чем иным, как «правильным употреблением
свободной воли». Но такое употребление само по себе не обеспе­
чивает добродетели, ибо надо не только знать, ставить добрые цели,
но и уметь достигать их, иметь самообладание. Познать легче,
труднее научиться, привыкнуть действовать соответствующим обра­
зом. Познание в конце концов требуется для практического дей­
ствия.
Свои мысли по проблеме детерминации и свободы воли, которые
шли в направлении правильного ее решения, Сковорода конкретизи­
ровал в ярких и острых характеристиках отрицательных типов людей
тогдашнего общества. Он обрисовывал их как рабов низких стра­
стей, скрытых за «красивой внешностью» («корыстолюбия», «жад­
ности», «похотливости» и др.). Это люди «хитрые, ловкие и бес­
честные», —писал Сковорода,—они особенно нападают на «простых»
людей, потому что «возле них у этих змей есть надежда на добычу»
[т. 2, с. 252]. Это лицемеры, пройдохи, они на вид «святые и
божьи», а по сердцу своему «самые беззаконные» сребролюбцы и
развратники, настоящие «мартышки святости», которые «целуют за­
поведи господни и за алтын их продают».
На фоне ассоцианистских концепций человеческой психики,
складывавшихся во второй половине XVIII в., идеи Сковороды о
противоречивом единстве психической жизни человека представляли
собой попытку глубже заглянуть в ее структуру, раскрыть движу­
щие силы ее динамики, приблизить ее психологическую характе­
ристику. к тем проблемам, которые волновали философию, этику
и педагогику.
Из своего понимания «сердца» как противоречивого единства
мыслей, чувств и воли человека Сковорода делал определенные
выводы образовательно-воспитательного характера. В частности,
он подчеркивал, что важно пробуждать у человека неудовлетво­

256

ренность имеющимися у него знаниями, воспитывать стремление к
обогащению своих знаний, которое является и одним из признаков
его ума. Нет ничего труднее, чем «вперить истину в глупое, но гордое
сердце» [т. 1, с. 427], т. е. в лишенного любознательности и само­
довольного человека
*.
«Не тот есть глуп, кто не знает (еще все
перезнавший не родился), но тот, кто знать не хочет» [т. 2, с. 119].
Сковорода отстаивал воспитание высоких человеческих чувств, в
частности любви к труду («трудолюбного сердца»), к людям, к
знанию, искусству, к отчизне. Он советовал сочетать в воспитании
молодых людей знания и умения, слова и практику поведения.
«Нельзя построить словом, если тое ж самое разорять делом.
Сие значит давать правила для корабельного строения, а делать
телегу» [т. 1, с. 440].
*

*

*

Элементы диалектики имели место и во взглядах Сковороды
на счастье человека и пути его достижения. Все люди стре­
мятся к счастью, отмечал мыслитель, желают счастья друг другу
в своих приветствиях. Нет человека, который бы не хотел быть
счастлив. Однако, хотя все люди стремятся к счастью и ищут его,
подавляющее большинство их несчастно. По мнению Сковороды,
причина этого расхождения между их стремлениями и действи­
тельностью заключается прежде всего в том, что они не знают, в
чем состоит подлинное счастье, не там ищут его, где надо искать,
не умеют бороться за него. Задача науки — помочь людям в поисках
счастья.
Счастье состоит, учил Сковорода, не в материальном богатстве,
не в имениях, деньгах, не в знатности, чинах, не в безделье, а «внутри
нас самих», в душевном покое и здоровье, в «сродном делан.ии»,
в соответствующей природным наклонностям и способностям каж­
дого человека общественно полезной деятельности. Природа создает
для каждого человека возможности быть счастливым, она не за­
крывает ему путей к счастью, а наделяет необходимыми для него
данными. Люди «рождаются для истинного счастья и движутся
к нему», каждый человек имеет «природное право на счастье».
Природа не является для одних людей «заботливой матерью», а
для других «мачехой». Надо познать свою природу, «познать себя
самого» и правильно использовать свои возможности в поисках
счастья.
Многократно возвращаясь к мысли о том, что источником
счастья человека является «сродный» труд, Сковорода аргументи­
ровал ее житейскими фактами, говорящими о том, что таким
трудом человек быстрее овладевает, скорее достигает требуемого
мастерства и получает от него большое внутреннее удовлетворе­
ние. Природа — «мать охоты», которая сильнее неволи. «Она стре­
мится к труду и радуется им, как сыном своим... Кратко сказать,
J I

<

Кос г юк

2^7

природа запаляет к делу и укрепляет в труде, делая труд сладким»
[там же, с. 418]. Лишить человека труда, к которому он склонен,
значит «лишить его жизни», «радостей сердечных», обречь его на
непрерывную печаль, тоску.
Сковорода образно характеризовал «беса скуки», который мучит
человека, лишенного «сродной» деятельности. Эта скука проникает
в человека и всюду находит его, куда бы он ни бежал, в том числе
и в заграничных путешествиях, «на кораблях и Канарских остро­
вах», ибо «гнездится» она в душевной пустоте человека, у которого
нет любимого труда. Человек мучится, хватается за разные развле­
чения, за те или другие виды деятельности, иногда и прибыльные,
но последние только обеспечивают ему материальный достаток,
телесные потребности, физическое здоровье, а не «увеселение сер­
дечное». Соответствующий наклонностям труд «веселит душу» че­
ловека, который радуется, наслаждается своей деятельностью и,
даже «находясь при одном ржаном хлебе и воде, царским черто­
гам не завидит» [там же, с. 430]. Физическое здоровье — важная
предпосылка счастья человека, но «не всяк, кто по телу здоров,
весело живет. Там видно, что иное дело здоровье и другая речь —
веселие души» [т. 2, с. 413].
В условиях общества того времени мыслитель ставил проблему
источников счастья человека абстрактно и утопично. Со своими
идеями он обращался к представителям разных классов, к тем, кто
увлекался приобретением земель, и к тем, у кого их отнимали,
превращая в крепостных, к богатым и бедным, к бездельникам и
труженикам. В его идеях не звучал мотив массовой борьбы за
коренную перестройку несправедливых общественных отношений.
Но сами идеи Сковороды были оптимистическими, они возвеличи­
вали людей труда, прежде всего простых «трудолюбов» из народа,
творцов общественных ценностей, поднимали их достоинство. Эти
идеи проникнуты верой в то, что настанет время, когда все люди
будут счастливы, когда каждый человек будет иметь возможность
проявлять себя в той деятельности, к которой он наиболее склонен,
обогащать ее результатами общество и себя самого.
Исходя из этих идей, народный философ настаивал на важности
психологического познания человеком себя самого и познания других
людей. В его концепции то и другое выступало во взаимосвязи.
Нет ничего важнее и полезнее, утверждал Сковорода, чем познать
себя, свои сильные и слабые, положительные и отрицательные
стороны. Не зная себя, человек блуждает как во тьме, берется не за
то дело, к которому склонен. Самопознание поможет ему правильно
выбрать жизненный путь, ведущий к счастью, быть уверенным в сво­
их силах, самосовершенствоваться своим трудом, быть удовлетво­
ренным собой.
Сковорода не рассматривал процесс познания себя только как
интроспекцию, самонаблюдение, которое в то время считалось ос­
новным методом субъективной эмпирической психологии (X. Вольф

258

и др.). Он советовал не только «углубляться» в свое «сердце», при­
слушиваться к себе, но и изучать, «испытывать» себя в «делах»,
сопоставлять субъективные данные с объективными фактами, быть
строгим и требовательным к себе, разбираться не только в своих
чувствах и стремлениях, но и в действиях, поступках, сравнивать
себя с другими людьми. Познать себя самого можно, только по­
знавая других людей, читая «книгу их жизни», ибо в каждом из
нас действуют общие законы, которым подчиняется человеческая
психика. «Воззри на мир сей. Взглянь на род человеческий. Он
ведь есть книга... Читай ее всегда и поучайся...» [там же, с. 125].
Сковорода указывал на то, что самопознание должно иметь
действенный характер, служить умственному и нравственному са­
мосовершенствованию человека, помогать ему правильно оцени­
вать свои успехи и недостатки в работе, становиться фактором
формирования у человека правильного «самолюбия», лишенного
переоценки своих способностей и других качеств, помогать ему
неуклонно расти, «дружить с собой», быть удовлетворенным своими
«делами». По делам надо судить и о качествах других людей, взрос­
лых и детей. Как дерево по его плодам познается, так и человек
по его делам оценивается. Сковорода указывал на то, что наклон­
ности, способности детей проявляются уже в их забавах, играх, а
затем в том, с какой охотой и с каким успехом они включаются в
выполнение учебных и трудовых заданий.
По убеждению Сковороды, склонности людей к тем
или другим видам деятельности зависят от их (лю­
дей) природы. Поэтому каждый человек должен «испытывать» свою
природу, выяснять, к чему он более всего склонен, чтобы жить в
согласии с природой. Там, где есть такое согласие, человек
легко научается. Обращаясь к аналогиям с животными, Сковорода
замечает, что не надо учить орла летать, кошку ловить мышей,
потому что у них для этого есть природные данные. У человека,
отличающегося от животных своим трудом, дело обстоит сложнее.
Видов труда много, в склонностях людей к ним имеются индивиду­
альные отличия. Следовательно, нужно выяснять, какие виды трудо­
вой деятельности являются наиболее «сродными» для каждого
человека. Этого требуют интересы общества и каждого его члена.
«Сродность», говорил Сковорода,—это «закон природы»; если че­
ловек живет в согласии с ним, то он счастлив, и общество на этом
выигрывает. Если человек -берется за то, к чему у него нет способ­
ностей, его действия становятся смешными. Когда волк играет на
сопилке, медведь танцует, образно высказывался он, то нельзя
не смеяться. Всякая безвредная непристойность смешит. «А когда
уже стал волк пастухом, медведь монахом, а лошак советником, сие
не шутка, но беда. О, когда б мы проникнули, коль сие обществу
вредно» [т. 1, с. 428]. Критикуя современный ему общественный
строй, мыслитель обращал внимание на то, что такие случаи часто
имели место, что высокие посты в обществе нередко занимали
91

259

ограниченные люди, не обладавшие необходимыми для этого спо­
собностями. В то же время массовыми были такие явления, когда
способности людей из «простого народа» оставались необнаружен­
ными и неиспользованными из-за отсутствия образования и соответ­
ствующего воспитания.
Сковорода не разделял мнения своих зарубежных современ­
ников (К. Гельвеция и др.), будто люди от природы одинаковы
и становятся неодинаковыми только в зависимости от обществен­
ных условий их жизни и воспитания. Напротив, он подчеркивал
важную роль природных задатков, от которых зависят успехи каж­
дого человека в овладении определенным видом деятельности
при прочих одинаковых условиях. Природные задатки у людей не
одинаковы. Но каждый человек, избрав соответствующую себе
деятельность, может при благоприятных обстоятельствах жизни ус­
пешно овладеть ею и достичь полноты своего счастья. Следова­
тельно, тем самым природа обеспечивает «неравное всем людям
равенство». Она подобна богатому фонтану, наполняющему разные
по емкости сосуды. Меньший сосуд меньше вмещает, но он в том
отношении равен большему, что так же, как и тот, полон [там же,
с. 435]. Эта диалектическая мысль философа и ныне заслуживает
внимания.
По убеждению Сковороды, то, что соответствует природе чело­
века, является нужным и полезным ему, и он этим легко овладе­
вает. Это означает, что «есть подобие в душе и в том деле, к кото­
рому она стремится» [там же, с. 433], благодаря чему и дело легко
дается человеку. Напротив, при отсутствии «сродности» неминуемо
возникают трудности в освоении определенной деятельности, и
это свидетельствует о том, что ее выбор не был полезен для индивида
и общества. Мыслитель часто обращался к тезису Эпикура: «Благо­
дарение блаженной натуре за то, что нужное сделала нетрудным,
а трудное ненужным» [т. 2, с. 8].
Разделяя этот тезис, Сковорода, как видно, не отрицал вообще
трудностей в овладении человеком «сродной» ему деятельностью.
Напротив, он сам указывал на их наличие, отмечаемое в самом сло­
ве «труд». Чем сложнее цель труда и чем ценнее предвидимые его
результаты, т. е. то «добро», которое должно быть благодаря ему
получено, тем больших усилий он требует. Чем лучше добро, тем
большим трудом, как рвом, оно окопалось, отмечал просветитель.
«Кто труда не перейдет, тот и к добру не придет» [т. 1, с. 115].
Но этот труд субъективно легок, так как он поддерживается успе­
хами, внутренним удовлетворением, наслаждением человека в прео­
долении трудностей. Значит, в «сродном», нужном и полезном для
индивида и общества труде его трудность и легкость находятся в
диалектическом единстве, тогда как в деятельности, не соответ­
ствующей природным данным человека, это единство распадается.
Во времена Сковороды мало еще было данных для конкретного
выяснения поставленной им проблемы соотношения между способно­
260

стями и трудом человека. Мыслитель прямолинейно соотносил
природные данные, т. е. задатки, и виды деятельности, т. е. про­
фессии людей. Он утверждал, что есть столько «сродностей», сколько
должностей, профессий. Однако количество, содержание и характер
последних изменяются в ходе исторического развития общества,
чего нельзя сказать о человеческих задатках. Они многозначны,
на их основе могут развиваться способности и к новым професси­
ям, которых когда-то не знало человечество, к определенным их
группам. Следовательно, советы Сковороды выяснять, для какой
профессии рожден тот или другой индивид (хлебороба, пастуха,
воина, купца, художника, ученого и т. д.), несли в себе определен­
ное преувеличение роли природных данных в развитии способно­
стей и склонностей людей. Но его мысли о труде как проявлении
сущности человека, о необходимости учитывать склонности и способ­
ности молодых людей в наших советах им по поводу выбора про­
фессии, его оценки массовых профессий как почетных, нужных
для общества и для личного счастья избирающих их людей и ныне
звучат свежо и актуально.
Хотя Сковорода и не поднялся до раскрытия социальной сущ­
ности человека, в своих характеристиках его счастья он указывал
на то, что в подлинном счастье, источником которого является
«сродный» и общественно полезный труд человека, проявляется
интимная связь последнего с другими людьми. Счастье бывает «ви­
димым», ложным, построенным на преходящих удачах эгоистиче­
ского характера. «...Истинного же счастия такова есть природа, что
чем множайших иметь в нем сопричастников, тем слаже и дей­
ствительнее беззавистное сие добро становится и сим одним разнится
от ложного мирского счастия, о коем подобное сказать никак невоз­
можно» [там же, с. 317]. Истинным счастьем человек стремится
поделиться с другими людьми.
Стремление поделиться с другими своими переживаниями прояв­
ляется в чувствах человека, особенно нравственных, в частности
в чувстве дружбы. Высоко оценивая это чувство во взаимоотноше­
ниях людей, Сковорода раскрывал те основы, благодаря которым
оно приобретает глубину, устойчивость и действенность. Таким
это чувство становится только тогда, утверждал он, когда рожда­
ется из «сродности» душ, укрепленных своей добродетелью, у лю­
дей, объединенных общностью занятий и сходством характеров.
Разве бывает дружба между жадными и честолюбивыми людьми,
спрашивал Сковорода и отвечал отрицательно. Как гнилое дерево
не склеивается с гнилым, так и подлинная дружба не возникает
среди нечестных людей. Настоящая дружба проявляется в том, что
друзья обмениваются своими мыслями и переживаниями, радуются
успехам друг друга, сочувствуют и помогают друг другу при неуда­
чах, взаимно обогащаются актами общения.
Сковорода в своих письмах М. Ковалинскому советовал ему
искать друзей, руководствуясь идейными стремлениями, выбирать

261

их среди честных, трудолюбивых, простых людей, избегать всяче­
ских фарисеев, льстецов, которые притворяются друзьями, надеясь
получить от этого какую-либо эгоистическую выгоду. И здесь он
проявил свою любовь к народу, глубокое уважение к высоким ка­
чествам простых тружеников, бедных материально, но богатых
в нравственном отношении.
Согласно учению Сковороды, успех деятельности человека зави­
сит не только от удачного выбора им «сродного» труда, но и от его
нравственных качеств. Такими качествами являются трудо­
любие, терпеливость, самообладание, добродетельность, искренность,
мужество, целомудрие, справедливость, скромность, бодрость духа
(«кураж») и др. Эти качества возникают в процессе «сродной» дея­
тельности, и в то же время они становятся внутренними условиями
ее успеха. В этом процессе цель и средство, «начало» и «конец»
также переходят друг в друга. Напрасно надеяться на успех и под­
линное счастье там, где проявляются противоположные качества
людей, разные их пороки. Сковорода не считал их чем-то обуслов­
ленным природой этих людей. Безделье, подлость, чванство, тру­
сость и другие пороки не могут рождаться природой, ибо все,
что она дает, есть добро. Они — продукт условий жизни и плохого
воспитания. Следовательно, можно предупреждать их появление,
помогать людям избавляться от них в интересах блага личного и
общественного.

Закон перцепции
Н. Н. Ланге

В психологическом наследии Н. Н. Ланге важ­
ное место занимают его экспериментальные ис­
следования процесса восприятия [1893]. В ре­
зультате этцх исследований, проведенных в конце
прошлого столетия, Ланге сформулировал поло­
жение, названное им законом перцепции. Иссле­
дования Ланге явились продолжением тех опытов
по изучению психических реакций, которые в то
время велись за границей (В. Вундт, 3. Экснер,
Ф. Дондерс, Л. Ланге и др.). Однако они были
проведены им с другой целью, и результаты их
получили у него другое истолкование.
Н. Н. Ланге выдвинул оригинальную и важную
мысль о том, что причину различий в скорости
протекания так называемой мускульной и сенсор­
ной реакций надо искать прежде всего в том, с
какой ступенью перцепции они связаны. В его
экспериментальных данных, полученных в ходе
изучения двигательных и сенсорных реакций на
зрительные, слуховые и осязательные раздраже­
ния, на пары сходных и различных фигур, а также
исследования знакомых и незнакомых предметов
в условиях моментального их освещения после­
довательными электрическими искрами, намети­
лись следующие четыре ступени перцеп­
ции: 1) «простой толчок в сознании», впечат­
ление, что что-то случилось, но без осознания
того, что именно; 2) осознание рода раздражи­
263

теля (зрительного, слухового или осязательного), но еще без
различения его свойств; 3) осознание частных свойств раздражи­
телей — цвета, высоты тона и пр.; 4) осознание локализирован­
ной формы объекта.
Первая ступень, отмечал Ланге, обычно не замечается нами
вследствие того, что мы окружены хорошо нам известными ве­
щами и наше внимание подготовлено к их восприятию, но при
неожиданных впечатлениях, при пробуждении она становится
заметной. В обычных условиях мы можем не замечать и других
ступеней, но при затрудняющих восприятие обстоятельствах (со­
здаваемых, например, в лаборатории или в условиях ночного
освещения) они выступают выразительно. Скорость и другие осо­
бенности реакции зависят от того, за какой ступенью перцепции
она следует.
Обобщая эти данные, Ланге сделал вывод, что процесс всякого
восприятия представляет собой быструю смену ряда моментов,
или ступеней, из которых каждая предыдущая ступень является
более общим, менее конкретным, а каждая последующая — более
частным, дифференцированным состоянием. Этот вывод и составил
суть того положения, которое Ланге назвал законом перцепции.
При этом он выдвинул предположение, что существует некоторый
параллелизм между ступенями перцепции в индивидуальной по­
знавательной деятельности и ступенями ее филогенетического раз­
вития и что эти ступени, по-видимому, составляют ту основу, на
которой сложилось различие мёжду субъектом и предикатом в суж­
дениях.
Заслуга Ланге заключается в том, что он первый в истории
психологии установил стадиальный, или фазовый, характер процесса
восприятия. Данные современных исследований динамики восприя­
тия, процесса создания образа подтверждают его положение о
наличии определенных фаз в этом процессе, заметно выступающих
при затрудненных условиях его протекания. Согласуется с совре­
менными научными данными и положение Ланге об общем на­
правлении, в котором идет смена фаз перцепции (от недиффе­
ренцированного ко все более дифференцированному отражению
свойств объекта). Ланге правильно отметил одну из основных
тенденций в данном процессе. Она становится понятной в свете
открытых И. П. Павловым закономерностей высшей нервной дея­
тельности, на основе современных данных о динамике нервных
процессов возбуждения и торможения, лежащих в основе перцеп­
ции, о роли в ней генерализованных и локальных ориентировочных
рефлексов [Е. Н. Соколов, 1958; и др.].
Ланге поставил вопрос об условиях, определяющих
перцепцию, и наметил пути его правильного решения. В послед­
нем у Ланге ясно выразилось понимание перцепции как познава­
тельного процесса, в своем содержании зависящего от объекта.
Заслуживает внимания мысль ученого о роли аккумулирования,

264

суммации исходящих от объекта раздражений в возникновении его
образа. Эта мысль подтверждается сейчас данными электрофизио­
логического исследования перцепции [Р. Гранит, 1957; К. S. Lashley,
1960; и др.]. Анализируя субъективные условия перцепции, Ланге
указал на роль внимания как «специфического приспособления» в
восприятии объекта, на значение в перцепции «рефлективных дей­
ствий», образов-воспоминаний, идентификации получаемых впечат­
лений с ожидаемыми, реинтеграции целого по частям и других фак­
торов, источником которых является прошлый опыт личности.
Вопрос о взаимоотношении объективных и субъективных условий
в восприятии является сейчас предметом детального эксперимен­
тального изучения.
В своих исследованиях перцепции Ланге исходил из важной
мысли о том, что восприятие у человека является формой сознавания объекта, на который он реагирует. Это сознавание выражается
в целом ряде суждений, возникающих внутри самой перцепции
и осуществляющихся посредством слов. Ставя, по существу, вопрос
о переходе от ощущения к мысли, Ланге подчеркивал при этом,
что установленный им закон последовательной смены фаз отно­
сится именно к ощущению и восприятию, а не к сознанию вообще.
И сейчас заслуживают внимания его мысли об опосредованной сло­
вами перцептивной основе различия между субъектом и предикатом
в суждениях, начиная с таких суждений, в которых субъект дей­
ствия является неопределенным («мелькает», «что-то виднеется»
ит. п.), и переходя к суждениям, в которых он получает все
большую определенность.
В опытах Ланге нашли свое выяснение фазы перехода от ощу­
щения к восприятию в собственном значении этого слова и не по­
лучили раскрытия фазы становления самого восприятия. Как пока­
зали данные проведенного нами совместно с Е. А. Милеряном экспе­
риментального исследования некоторых вопросов перехода от вос­
приятия к мысли, между установленными Ланге третьей и чет­
вертой фазами имеется ряд фаз, количество и длительность которых
зависят от сложности перцептивной задачи, которую приходится
разрешать субъекту в условиях эксперимента, от структуры зри­
тельного поля, характера ориентировочных перцептивных действий
субъекта и его индивидуальных особенностей.
Заслуживают внимания экспериментальные данные Ланге о том,
что осознание сходства объектов требует меньшего времени, чем осоз­
нание их различия. Экспериментатор усматривал в этих данных
один из аргументов в пользу сформулированного им закона
перцепции, хотя и отмечал, что принятие или непринятие его «правдо­
подобной» гипотезы о первичности сходства и вторичности раз­
личия является «безразличным для исследования» данного закона.
В своих суждениях об осознании субъектом сходств и различий
объектов Ланге не учитывал того факта, что существуют разные
виды сходств и несходств между объектами, поэтому разными яв­

265

ляются и лежащие в основе их осознания процессы анализа и
синтеза.
Ланге поставил важный вопрос о соотношении врожден­
ного и приобретенного в механизмах становления перцеп­
ции. С одной стороны, он отметил, что здесь действуют механизмы,
являющиеся результатом филогенетического развития анализато­
ров, совершавшегося в процессе их приспособления к воздействиям
окружающей среды. С другой стороны, он подчеркнул важнейшую
роль традиции, языка, усвоения социального опыта в форми­
ровании чувственного познания у человеческого индивида. Этот
вопрос не нашел у Ланге (и не мог найти при современном ему уров­
не знаний) своего решения. Он является сейчас предметом дискуссий
между представителями различных направлений (гештальтистами
и др.) в зарубежной психологии. Попытки выяснить данный вопрос
путем специальных опытных исследований и обсудить на междуна­
родных симпозиумах по восприятию показали, что имеются большие
трудности, с которыми сталкивается психологическая мысль при его
разрешении.

Комментарии

КАРЛ МАРКС О СОЗНАНИИ ЧЕЛОВЕКА

Г. С. Костюк, наряду с другими советскими психологами (в первую очередь
здесь следует упомянуть С. Л. Рубинштейна [1973, с. 19—66]), уделял большое
внимание анализу идей К. Маркса как важнейшего источника разработки теоре­
тических проблем психологической
*
науки с диалектико-материалистических по­
зиций.
Статья «Карл Маркс о сознании человека» впервые опубликована в ж. «Комушстична освгга» (1938, № 5)
;
*
через год, с некоторыми исправлениями и дополне­
ниями— в «Ученых записках НИИ педагогики УССР» (1939, т. 1). В настоящем
издании печатается в несколько сокращенном виде (перевод с украинского изда­
ния 1939 г. выполнил А. Т. Губко).
В статье освещаются, в частности, взгляды К. Маркса, касающиеся проблемы
природных предпосылок и общественно-исторической обусловленности человече­
ской психики, общего и различного в психике человека и животных, взаимосвязи
практической деятельности и сознания, формирования психики индивида в ходе
его деятельности, становления «человеческих сущностных сил» (Маркс) в процессе
развития общественного производства.
Ф. ЭНГЕЛЬС И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ

Впервые опубликована ' к 150-летию со дня рождения Ф. Энгельса в ж.
«Вопросы психологии» (1970, № 6). В несколько ином варианте статья была напе­
чатана на украинском языке в ж. «Радянська школа» (1970, № 11). В сокращен­
ном виде воспроизведена в кн.: Хрестоматия по психологии/Под ред. А. В. Петров­
ского. М., 1977.
Печатается с небольшими сокращениями по тексту из ж. «Вопросы психо­
логии».
В статье рассматриваются важные для развития психологической науки
идеи Ф. Энгельса о различных формах движения материи и их соотношении,
о биологической предыстории человеческого духа, о. роли труда в антропогенезе
и становлении качественных особенностей человеческой психики, об ее историче­
ском развитии, о мышлении и его взаимосвязи с практической деятельностью.

* См. список основных трудов Г. С. Костюка.

267

В. И. ЛЕНИН И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА

К вопросу о значении ленинского научного наследия для развития психологии
Г. С. Костюк (как и другие советские ученые — см., например, [А. А. Смирнов,
1987, т. I, с. 26—62; М. Г. Ярошевский, 1976; Б. М. Кедров, 1980]) обращался
неоднократно.
Данная статья впервые опубликована к 100-летию со дня рождения В. И. Ленина
в ж. «Советская педагогика» (1970, № 4). В настоящем издании сделан ряд со­
кращений. В то же время часть статьи, посвященная проблемам психологии
личности, дополнена материалом из брошюры автора под тем же названием, вы­
шедшей в Киеве на украинском языке в 1970 г.
В публикуемой статье анализируются идеи В. И. Ленина, касающиеся
материального субстрата психики, процесса отражения ею внешнего мира, перехода
от ощущений и восприятий к мышлению, единства познания и практики. Специ­
альное внимание уделено разработке В. И. Лениным диалектико-материалистиче­
ского подхода к характеристике активности сознания и личности. Значительная
часть статьи посвящена рассмотрению того, какое благотворное влияние оказы­
вают ленинские идеи на исследования советских психологов.
1. За последние десятилетия в советской психологии [В. В. Давыдов, 1972;
Н. Ф. Талызина, 1975; Учебный материал и учебные ситуации, 1986; и др.] глубоко
раскрыты положения о том, что знания формируются только в деятельности и что
их функционирование существенно зависит от того, в* системе каких способов
действий они формировались. При достаточной обобщенности и теоретической обос­
нованности этих способов субъект приобретает возможность свободно включать
соответствующие знания в управление разнообразными практическими и позна­
вательными действиями. Понимание диалектической взаимосвязи включенности зна­
ний в деятельность и их относительной самостоятельности имеет принципиальное
значение для разработки содержания и методов обучения.
ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ФИЛОСОФСКОМ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ

Впервые опубликована (под заголовком «Вводный доклад профессора Г. С. Костюка по проблеме личности в философском и психологическом аспектах») в книге
«Личность» [1971] —сборнике материалов Всесоюзного симпозиума по пробле­
мам личности, проходившего в Москве в марте 1970 г.
В данной статье Г. С. Костюк рассматривает проблему соотношения между
биологическими и социальными детерминантами развития личности, с одной сто­
роны, и ее собственно психологическими характеристиками, с другой. Принципи­
альный подход ведущих советских психологов к трактовке этого соотношения был
четко охарактеризован на симпозиуме А. Н. Леонтьевым, подчеркнувшим неправо­
мерность смешения «предпосылок психического развития, развития человеческой
личности» и «движущих сил развития» [там же, с. 196—197]. Г. С. Костюк, несом­
ненно, разделял этот подход и внес вклад в его обоснование [наст. изд., с. 99—131].
1. К настоящему времени сформировалась пограничная между психологией
и генетикой область исследований (так называемая психогенетика), исследующая
роль генотипа в формировании психофизиологических и психологических особен­
ностей индивидов [Роль среды и наследственности в формировании индивидуаль­
ности человека, 1988].
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Впервые опубликована в кн. «Теория и практика педагогического эксперимен­
та» [1979]. В настоящем издании печатается в сокращенном виде.
В статье раскрываются идеи (о заданной структуре деятельности, в том
числе учебной и обучающей, о содержательной, операционной и мотивационной
сторонах деятельности и др.), интенсивно разрабатывавшиеся Г. С. Костюком в
70-е гг.

268

Методологическое значение статьи определяется прежде всего ее вкладом в
разработку проблемы взаимосвязи педагогики и психологии. Анализу этой взаимо­
связи Г. С. Костюк уделял большое внимание на протяжении всей своей научной
деятельности. Характеризуя значение психологии для педагогики (чему посвящена
публикуемая статья), он вместе с тем подчеркивал, что психологам необходимо
знание педагогики, в особенности трудов выдающихся педагогов, которые «были
одновременно и вдумчивыми психологами» [1937, с. 146]. Однако, добавлял
Г. С. Костюк, «психологу нужно изучать педагогику не только по книгам... Препо­
даватель психологии должен быть ближе связан со школой, учиться многому у луч­
ших, опытнейших мастеров педагогического дела, изучать детей в процессе
школьной работы, обогащать свои знания живым фактическим материалом, харак­
теризующим особенности психики нашей детворы» [там же].
принцип развития

в психологии

Впервые опубликована в книге «Методологические и теоретические проблемы
психологии» [1969].
Вопросы, составляющие содержание данной работы, исследовались Г. С. Костюком на протяжении многих лет. Важной вехой на пути раскрытия диалектиче­
ской взаимосвязи факторов психического развития явился доклад «О роли наслед­
ственности, среды и воспитания в психическом развитии ребенка», прочитанный
Г. С. Костюком 31 января 1940 г. на пленарном заседании Украинской республи­
канской конференции по педагогике и психологии (в конференции помимо укра­
инских ученых приняли участие психологи из РСФСР и других братских респуб­
лик). Доклад опубликован во втором томе сборника трудов конференции, издан­
ного в Киеве в 1941 г.
*.
Основное содержание доклада было еще до этого опуб­
ликовано в виде статьи в ж. «Советская педагогика» (1940, № 6).
В последующие годы Г. С. Крепок продолжал разрабатывать данную про­
блему, что нашло отражение в ряде публикаций. Отметим среди них статью «Ак­
туальные вопросы формирования личности ребенка» [1949] и главу «Развитие и вос­
питание» [1967 а] в книге «Общие основы педагогики». Обе эти работы изданы
на японском языке, а последняя —также на немецком и финском языках.
В наиболее завершенном виде взгляды Г. С. Костюка на проблему психи­
ческого развития изложены в статье «Принцип развития в психологии», публи­
куемой в настоящем издании. Эти взгляды основаны на творческом освоении
идей классиков марксизма-ленинизма, на глубоком анализе достижений психоло­
гии и смежных с нею наук, включая результаты исследований советских ученых
(Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.).
Характеризуя принцип развития как методологический принцип психологии,
Г. С. Костюк рассматривает его филогенетический, исторический и онтогенетиче­
ский аспекты, анализирует роль биологических и социальных факторов в онтогенезе
человеческой психики.
В статье показано, что соотношение врожденного и приобретенного в психи­
ческих свойствах, формирующихся у индивида, изменяется при переходе от низших
к высшим уровням их развития, от более простых к более сложным свойствам.
Дан анализ определяющей роли обучения и воспитания в развитии психики ребенка,
раскрыта опосредствующая роль его собственной активности в этом процессе,
рассмотрен вопрос о стадиях психического развития и критериях их выделения.
Освещая движущие силы психического развития, Г. (2. Костюк подчеркивает,
что они сами развиваются, приобретая на каждом этапе новое содержание и новые
формы проявления.
О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Впервые опубликована в ж. «Советская педагогика» (1956, № 12). В статье

* См. список основных трудов Г. С. Костюка.

269

анализируются сложные взаимосвязи процессов обучения, воспитания и психи­
ческого развития, раскрываются психологические условия эффективности педаго­
гического руководства становлением личности.
Данной статьей в журнале была открыта дискуссия, в которой приняли участие
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская [1957], А. Н. Леонтьев [1957], Л. В. Благонадежина [1957], Ф. Н. Гоноболин [1957] и др. Подвел итоги дискуссии Л. В. Занков [1958]. При всех различиях в трактовке отдельных аспектов обсуждаемой про­
блемы участники дискуссии поддержали основные положения, выдвинутые в статье
Г. С. Костюка. Отмечая важность и своевременность его выступления, Д. Н. Бого­
явленский и Н. А. Менчинская писали, что «после работ Л. С. Выготского, опубли­
кованных в 30-е гг., не появилось ни одного крупного труда», посвященного
актуальной проблеме соотношения воспитания и развития [1957, с. 57].
Статья вошла в книгу Г. С. Костюка «Развитие и воспитание», изданную в
1982 г. в Токио на японском языке.
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ
И РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Впервые опубликована в книге «Обучение и развитие младших школьников.
Материалы межреспубликанского симпозиума» [1970]. Г. С. Костюк был председа­
телем симпозиума и научным редактором книги.
На симпозиуме, состоявшемся в Киеве в июне 1970 г., обсуждались итоги первого
этапа перестройки учебного процесса в начальных классах на основе измененных
в то время программ, предусматривавших большее насыщение учебного материала
научными понятиями. В работе симпозиума приняли участие А. А. Люблинская,
Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин. Т. В. Косма, А. В. Скрипченко,
М. В. Зверева, В. И. Чепелев и другие.
В публикуемой статье Г. С. Костюка, и ныне сохраняющей теоретическую
и прикладную значимость, рассматриваются основные источники развивающего влия­
ния обучения, относящиеся соответственно к его содержанию, методу и общей
организации; формулируются принципиальные требования к педагогическому руко­
водству умственным развитием младших школьников. Автор обосновывает необхо­
димость учета в учебно-воспитательном процессе не только возрастных особенно­
стей психического развития, но и их индивидуальных вариаций.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
СОЕДИНЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ
С ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫМ ТРУДОМ

Впервые опубликована в ж. «Вопросы психологии» (1960, № 6). В настоящем
издании печатается с некоторыми сокращениями.
Г. С. Костюк посвятил ряд работ методологическим и теоретическим вопро­
сам психологии трудового воспитания, обучения и профессионального самоопреде­
ления. Под его руководством в НИИ психологии УССР были проведены в этой
области исследования Е. А. Милеряном [1973], В. В. Мистюк [1965], В. А. Моляко
[1983], И. Н. Назимовым [1976], П. С. Перепелицей [1985], Р. А. Пономаревой
[1980], Б. А. Федоришиным с соавт. [Система профессиональной информации
в старших классах средней школы, 1977] и другими.
В публикуемой статье дан теоретический анализ связи обучения с трудом,
места трудовой подготовки во всестороннем развитии личности, основных проблем
школьной практики трудового воспитания. Раскрываются психологические аспекты
марксистского принципа соединения обучения с производительным трудом.
В связи с осуществляемой ныне реформой общеобразовательной и профессио­
нальной школы принципиальное значение сохраняют разработанные Г. С. Костюком
положения о системном характере трудового воспитания школьников, о способах
повышения воспитательной ролитруда, более полного использования, в частности,
воспитательных возможностей творческого труда, о необходимости соблюдения пси­
хологических требований при выборе профилей производственного обучения и ор­
ганизации производительного труда учащихся.

270

О ГЕНЕЗИСЕ ПОНЯТИЯ ЧИСЛА У ДЕТЕЙ

Впервые 11\б,1Нковина в «Ученых записках НИИ психологии УССР» (1949,
т. I). Сlaii.H печлIлеки с некоторыми сокращениями. В ранее опубликованный
текст не вошел материал, в котором описываются эксперименты, проведенные с
детьми четырехлетками; эта часть статьи воспроизводится по рукописи. Перевод
с украинского выполнен В. В. Андриевской.
Материалы описанного в статье исследования были в дальнейшем положены
Г. С. Костюком в основу его доклада «О развитии мышления у детей», с которым
он выступил в 1954 г. на Международном психологическом конгрессе в Монреале
(см. список основных трудов Г. С. Костюка).
Статья «О генезисе понятия числа у детей» занимает важное место среди
работ Г. С. Костюка, посвященных проблемам мышления и умственного развития
ребенка. Вопросы формирования первоначальных математических представлений
остро дискутировались в конце XIX и начале XX в. Предметом дискуссии была
сама основа формирования представлений о множестве у ребенка, при этом ис­
кусственно разрывались и противопоставлялись два процесса: непосредственное
восприятие множеств, с одной стороны, и их Действенное познание (счет), с другой.
Проблема не получила решения в работах методистов и психологов того времени
(см.: К. Ф. Лебединцев [1923], Н. А. Менчинская [1934] и др.). Как впослед­
ствии писала Н. А. Менчинская; в ее исследовании, опубликованном в 1934 г.,
остался нераскрытым вопрос о «самом процессе формирования понятия о числе»
[1955, с. 164].
Г. С. Костюк впервые экспериментально исследовал процесс формирования
понятия числа у детей от 1; 6 до 6; 6 лет на представительной выборке дошколь­
ников. Он поставил цель вскрыть внутреннюю необходимость и движущие силы
перехода ребенка от наглядной к абстрактной оценке количества предметов, опре­
делить условия возникновения самой способности к абстрагированию числа, рас­
крыть диалектику симультанного и Сукцессивного, образа и счета, действия и слова
в генезисе понятия числа у ребенка.
Проведенное исследование позволило ученому сделать вывод, что переход
от восприятия группы предметов к понятию об их числе происходит у ребенка
благодаря его действиям с этими предметами. Уже на первых своих этапах переход
является опосредствованным процессом, осуществляющимся с помощью ряда опе­
раций. В работе доказано, что основной такой операцией служит установление
взаимно-однозначного соответствия между наглядно данными множествами предме­
тов. Переход от наглядно-действенных способов установления количественной экви­
валентности множеств к обобщенной их оценке при помощи слова (счету)
зависит от ряда условий и имеет поэтапный характер.
Эти идеи Г. С. Костюка получили дальнейшее развитие в работах его уче­
ников и сотрудников — И. М. Макляка [1952], М. В. Вовчик-Блакитной [1954],
А. В. Скрипченко [1955], Е. В. Проскуры [1969] и других. Результаты, полученные
М. В. Вовчик-Блакитной, использованы Г. С. Костюком в его упомянутом выше
докладе, сделанном в Монреале.
Проблема генезиса понятия числа у детей сохраняет свою актуальность и в
настоящее время в связи с совершенствованием процесса обучения в дошкольных
учреждениях и в начальных классах школы. Весомый вклад в ее разработку
внесли Н. А. Менчинская [1955], П. Я. Гальперин и Л. С. Георгиев [1960, 1961],
Г. П. Щедровицкий [1965], В. В. Давыдов [Возрастные возможности усвоения
знаний, 1966], А. М. Леушина [1974], Н. И. Непомнящая [1983] и др.
О ПСИХОЛОГИИ ПОНИМАНИЯ

Впервые опубликована в «Ученых записках НИИ психологии УССР» (I960,
т. II). В настоящем издании статья (в переводе с украинского В. В. Андриевской)
печатается с сокращениями.
В том же томе «Ученых записок» были помещены статьи О. М Кпннсвой,
Т. В. Космы, Т. В. Рубцовой, П. И. Зинченко, Б. Н. Зальцман, на результаты нс
следований которых ссылается Г. С. Костюк.

271

К проблеме понимания Г. С. Костюк обращался неоднократно. В 1948 г. в ж
«Советская педагогика» (№ 9) им опубликована рецензия на сборник «Вопросы
психологии понимания» (1947). Аналитическому обзору исследований процесса пони
мания, его механизмов и условий эффективности посвящен раздел работы
Г. С. Костюка «Вопросы психологии мышления» [1959 6], вошедшей в книгу
«Психологическая наука в СССР».
В публикуемой в настоящем издании статье Г. С. Костюк дает всестороннюю
характеристику понимания: определяет его сущность (понимание как способность,
как процесс, как состояние, как результат); выделяет основные типы понимания;
анализирует его важнейшие особенности (целенаправленность, мотивированность,
активность, продуктивность, опосредствованность, связь с личностными характе­
ристиками субъекта и пр.); рассматривает мыслительные операции, посредством
которых осуществляется процесс понимания; описывает его детерминанты. В ра­
боте содержится ряд рекомендаций по эффективному руководству развитием
процесса понимания в ходе школьного обучения.
Изложенные в статье идеи и положения Г. С. Костюка оказали влияние
на дальнейшие исследования проблемы понимания и учитываются особенно часто
в тех работах, где рассматриваются вопросы сущности, типологии и основных
детерминант понимания (см.: Л. П. Доблаев [1965, 1967], М. С. Роговин [1969];
Ю. К. Корнилов [1979]; и др.).
РУССКО-УКРАИНСКИЕ СВЯЗИ
В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ПЕРЕДОВОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Статья представляет собой текст доклада, прочитанного на научной конфе­
ренции Академии педагогических наук РСФСР и научно-исследовательских педаго­
гических институтов Украинской ССР, посвященной 300-летию воссоединения Ук­
раины с Россией (Москва, май 1954 г.). Впервые опубликована в сборнике трудов
конференции (Известия АПН РСФСР, 1955, вып. 65). В настоящем издании часть
доклада, посвященная идеям Г. С. Сковороды, опущена, поскольку здесь публи­
куется отдельная работа на эту тему.
Ряд положений данного доклада подробнее раскрывается в статьях автора,
посвященных психологическим взглядам М. В. Ломоносова, А. Н. Радищева,
В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Т. Г. Шевйенко, И. М. Сеченова, К. Д. Ушин­
ского, Н. Н. Ланге и др. (см. список основных трудов Г. С. Костюка).
ЭЛЕМЕНТЫ ДИАЛЕКТИКИ
В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДАХ
Г. С. СКОВОРОДЫ

Впервые опубликована в книге «Педагопчн! щеТ Г. С. Сковороди» (КиТв, 1972).
Печатается в переводе с украинского Г. А. Балла.
К анализу психологических воззрений украинского народного философа,
поэта и педагога Г. С. Сковороды Г. С. Костюк обращался неоднократно. Первая
его специальная работа на эту тему опубликована в сборнике «Нариси з icTOpI
в!тчизняноГ психологи XVII—XVIII ст.» [Киев, 1952].
ЗАКОН ПЕРЦЕПЦИИ Н. Н. ЛАНГЕ

Впервые опубликована в сборнике «Материалы конференции, посвященной
100-летию со дня рождения профессора Н. Н. Ланге» [Одесса, 1958]. В сборник вошли
также тезисы докладов Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина, Т. В. Космы и др.
В публикуемой работе Г. С. Костюк сообщает, в частности, о проведенных
им совместно с Е. А. Милеряном экспериментах, имевших целью углубление
выдвинутых Н. Н. Ланге идей, относящихся к анализу процесса перцепции.
Дальнейшие исследования Г. С. Костюка в этом направлении (выполненные сов­
местно с В. Г. Ткаченко) описаны в ряде других работ [1959а, 19636, 1964]. Эти
исследования вскрыли сложный и противоречивый характер соотношения перцептив­
ных и интеллектуальных элементов в восприятии, осуществляемом в затрудненных

272

условиях. Процесс мышления включается при этом в деятельность не сразу, а после
первых результатов перцептивных действий. Это создает основание для выдви­
жения гипотез. Снимается первоначальная неопределенность воспринимаемой ситуа­
ции, ограничивается круг вероятных альтернатив. Выступая в качестве антиципатийных образований, гипотезы в случае своей неадекватности и застойности тор­
мозят процесс перцепции. Адекватные же гипотезы ускоряют структурирование
перцептивной информации, определяют стратегию дальнейшей перцептивной ак­
тивности. На характер последней влияют и индивидуально-типологические осо­
бенности восприятия. «Аналитики» предпочитают «партистские» стратегии. Они
сосредоточивают внимание на отдельных элементах, деталях объекта, не спешат
категоризовать их. «Синтетики» же чаще склоняются к «холистским» стратегиям,
быстро выдвигают гипотезы, нередко неверные. Для оператора, работающего в
жестко регламентированных условиях, наиболее адекватным является аналитико­
синтетический тип восприятия.

*
Литература

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1,2, 3, 4, 7, 8, 12, 13, 19, 20, 21, 23, 27, 32, 38, 42.
Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 1, 2, 6, 12, 16, 17, 18, 24, 25, 26, 29, 35, 36, 37, 39,
40, 41, 44, 45.

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов
и материалов. М., 1984. 112 с.
Алексеева М. /. Мотиви и навчання Учн1в. Кшв, 1974. 117 с.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.» 1960.'486 с.
Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л., 1961. 450 с.
Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М.» 1980. Т. I. 230 с.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей.
М., 1964 . 303 с.
Аничков Д. С. Слово о свойствах познания человеческого и о средствах,
предохраняющих ум смертного от разных заблуждений//Избр. произв. русских
мыслителей второй половины XVIII в. М., 1952. Т. I. С. 134—151.
Антонович М. А. Избр. филос. соч. М., 1945. 372 с.
Антонович М. А., Елисеев Г. 3. Шестидесятые годы: Воспоминания. М.; Л.,
1933. 582 с.
Арановська Д. М. Розумшня учнями I—II класу оповщання в залежност!
вщ його композицп/3б1рник тез доповщей науково! сесп 1нституту психологи
Мшстерства освгги УРСР. КиТв, 1949. С. 15—17.
Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1976. Т. 1. 550 с.
Баев Б. Ф. Психология внутренней речи: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук.
Л., 1967. 29 с.
Белинский В. Г. Поли. собр. соч.: В 13 т. М., 1954. Т. V. 864 с.; 1955. Т. VI.
799 с.; Т. VII. 740 с.
Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947. 255 с.
Благонадежина Л. В. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка//
Советская педагогика. 1957. № 8. С. 99—104.
Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966. 305 с.
Богоявленский Д. И., Менчинская Н. А. О взаимоотношении воспитания и
развития ребенка//Советекая педагогика. 1957. № 3. С. 57—68.

* Список использованной литературы составлен В. В. Ан­
дриевской.

274

Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания//Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. II. С. 190—227.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,
1968. 464 с.
Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у
советских школьников//Известия АПН РСФСР. М., 1951. Вып. 36. С. 29—104.
Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924. 556 с.
Вавилов С. И. Собр. соч.: В 4 т. М., 1956. Т. III. 870 с.
Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. 238 с.
Вацуро Э. Г. Исследование высшей нервной деятельности антропоида. М.,
1948. 331 с.
Велланский Д. Основное начертание общей и частной физиологии, или
физики органического мира. Спб., 1836. X, 502 с.
Вовчик-Блакитная М. В. Особенности числовой абстракции у детей на ранних
этапах ее развития: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1954. 18 с.
Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под
ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966. 441 с.
Войтонис Н. Ю. Предыстория интеллекта. М.; Л., 1949. 270 с.
Вопросы воспитания мышления в процессе обучения/Под ред. П. Н. Груздева,
Ш. И. Ганелина. М., 1949. 356 с.
Вопросы психологии школьника/Под ред. Л. И. Божович//Известия АПН
РСФСР. М., 1951. Вып. 36. 224 с.
Вопросы развития психики детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. За­
порожца, Д. Б. Эльконина//Известия АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 64. 192 с.
XVIII Международный психологический конгресс: Тезисы сообщений. М., 1966.
Т. III. 476 с.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. 488 с.; 1982. Т. 2. 504 с.;
1984. Т. 4. 368 с.
ГаЛич А. Картина человека: Опыт наставительного чтения о предметах
самопознания для всех образованных сословий. Спб., 1834. XIV, 677 с.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных дей­
ствий//Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. I. С. 441—469.
Гальперин П. Я., Георгиев Л. С. К вопросу о формировании начальных матема­
тических понятий//Доклады АПН РСФСР. 1960. № 3 (Сообщение 2). С. 37—42;
1961. № 1. (Сообщение 5). С. 63—66.
Гальперин П. Я., Леонтьев А. Н. Психологические проблемы программирован­
ного обучения//Гальперин П. Я. К теории программированного обучения. М.,
1967. С. 15—27.
Гегель Г. В. Ф. Соч.: В 14 т. М., 1959. Т. IV. 438 с.
Герцен А. И. Соч.: В 2 т. М., 1985. Т. 1. 592 с.
Глушков В. М., Костюк Г. С. и др. Научные проблемы программированного
обучения и пути их разработки. Киев, 1966. 31 с.
Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школь­
ников (II—IV классы). М., 1966. 239 с.
Гольденберг А. И. Методика начальной арифметики. Спб., 1892. 192 с.
Гоноболин Ф. Н. К проблеме воспитания и развития ребенка //Советская
педагогика. 1957. № 10. С. 124—134.
Гранит Р. Электрофизиологические исследования рецепции. М., 1957.
339 с.
Гродська Н. В. До питания про особливост! навчальних шзнавальних задач//Психолопя. КиТв, 1967. Вип. 4. С. 118—124.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.
Дембовский Я. Психология обезьян. М., 1963. 329 с.
Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов,
1965 . 92 с.
Доблаев Л. П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов, 1967.
66 с.
Добролюбов Н. А. Избр. пед. произв. М., 1952. 735 с.
10*

275

Доклады на совещании по вопросам психологии личности (сокращенные
тексты). М., 1956. 128 с.
Евтушевский В. А. Методика арифметики. Спб., 1912. 350 с.
Зальцман Б. Н. Про психолопю пригадування//Науков! записки НД1 психо­
логи УРСР. КиГв, 1950. Т. 2. С. 277— 302.
Занков Л. В. Вопросы обучения и развития учащихся//Советская педаго­
гика. 1955. № 5. С. 55—60.
Занков Л. В. О проблеме воспитания и развития (к итогам дискуссии)//Со­
ветская педагогика. 1958. № 3. С. 103—114.
Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968. 175 с.
Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие
и действие. М., 1967. 323 с.
Зинченко П. /. МимовЬтьне i довмьне запам’ятання учнями тексту//Науков!
записки НД1 психологи УРСР. КиТв, 1950. Т. 2. С. 165—276.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. 562 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. О развитии логического мышления у школьников//
Советская педагогика. 1956. № 4. С. 28—38.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.,
1981. 200 с.
Кедров Б. М. В. И. Ленин о психологии//Психологический журнал. 1980. Т. 1.
№ 3. С. 5—12; № 4. С. 3—10.
Кекчеев К. X. Ночное зрение. М., 1946а. 127 с.
Кекчеев К. X. Интерорецепция и проприорецепция и их значение для клиники.
М., 19466. 185 с.
Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930. XXIX,
207 с.
Кирия Г. В. О формировании конструктивно-технических умений у учащихся
средней школы//Вопросы психологии. 1959. №6. С. 25—41.
Козельский Я. П. Философические предложения.//Избр. произв. русских мысли­
телей второй половины XVIII в. М., 1952. Т. I. С. 409—551.
Концева О. М. Формування арифметичного м!ркування в учшв перших клас!в//
Науков! записки НД1 психологи УРСР. КиТв, 1950. Т. 2. С. 59—101.
Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979. 80 с.
Косма Т. В. Розумшня молодшими школярами описового художнього тексту//
Науков! записки НД1 психологи УРСР. КиТв, 1950. Т. 2. С. 103—127.
Костюк Г. С. Про проблему константност! ждивщуальних штеллектуальних
р!зниць у дитячих групах//3б. праць Науково-дослщноГ кафедри педологи. КиТв,
1930. Т. 1. С. 78—146.
Костюк Г. С. О некоторых очередных задачах советской психологии//Советская педагогика. 1937. № 3. С. 140—146.
Костюк Г. С. Актуальные вопросы формирования личности ребенка//Совет­
ская педагогика. 1949. № 1. С. 73—101.
Костюк Г. С. [Выступление на совещании по психологии]//Известия АПН
РСФСР. 1953. Вып. 45. С. 153—159.
Костюк Г. С. К вопросу о психологических закономерностях//Вопросы пси­
хологии. 1955. № 1. С. 18—28.
Костюк Г. С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности//
Вопросы психологии. 1956. № 5. С. 3—14.
Костюк Г. С. Про перех!д в!д сприймання
*
до мисл!//Питання психологи.
Науков! записки НД1 психологи УРСР. КиТв, 1959а. Т. XI. С. 60—63.
Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления//Психологическая наука в СССР.
М., 19596. Т. I. С. 357—440.
Костюк Г. С. Навчання i розумовий розвиток учн!в//Радянська школа.
1963а. № 2. С. 17—25
Костюк Г. С. Процессы мышления в решении перцептивных задач//Тезисы
докладов на II съезде Общества психологов. М., 19636. Вып. 1. С. 63—65.
Костюк Г. С. [Выступление на Всесоюзном совещании по философским во­
просам физиологии высшей нервной деятельности и психологии]//Философские во­
просы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963в. С. 531—535.

276

Костюк Г. С. Зщбносп та ix розвиток у д!тей. КиГв, 1963 г. 80 с.
Костюк Г. С. Деяю аспекти зв”язку перцептивних i понятжних структур//Питання психологи. Тези доповщей на республжанськш психолопчнш конференцн.
КиТв, 1964. С. 66—67.
Костюк Г. С. Психолопчш питания виховуючего навчання//Радянська школа.
1965. № 9. С. 19—26.
Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития//ХУШ Международный психологический конгресс. Симпозиум 32. Обучение
й умственное развитие. М., 1966. С. 7—13.
Костюк Г. С. Развитие и воспитание//Общие основы педагогики. М., 1967а.
С. 139—197.
Костюк Г. С. Проблема развития ребенка в советской психологии//Вопросы
психологии. 19676. № 6. С. 23—45.
Костюк Г. С. Навчання i псих!чний розвиток учшв//Психолог!чна наука, вчитель,
учень. КиТв, 1979. С. 19—32.
Коффка К. Основы психического развития. М.; Л., 1934. LVI, 260 с.
Ладыгина-Котс Н. Н. Исследование познавательных способностей шимпанзе.
М.; Пг., 1923. 500 с.
Лазурский А. Очерк понятия о характерах. 3-е изд. Пг., 1917. 386 с.
Лазурский А. Ф. Классификация личностей. 3-е изд. Л., 1925. 290 с.
Лай В. А. Руководство к первоначальному обучению арифметике, основанное
на результатах дидактических опытов. М., 1913. 292 с.
Ланге И. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого
внимания. Одесса, 1893. 297 с.
Ланге Н. И. Психология. М., 1914. 312 с.
Лебединцев К. Ф. Развитие числовых представлений ребенка в раннем детстве.
Киев, 1923. 100 с.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 280 с.
Леонтьев А. Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка//
Советская педагогика. 1957. № 6. С. 93—105.
Леонтьев А. И. Автоматизация и человек//Психологические исследования. М.,
1970. Вып. 2. С. 3—12.
Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. М., 1983. Т. I. 391 с.
Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений
у детей дошкольного возраста. М., 1974. 368 с.
Личность: Материалы обсуждения проблем личности на симпозиуме, состояв­
шемся 10—12 марта 1970 г. в Москве. М., 1971. 302 с.
Лодий П. Логические наставления, руководствующие к познанию и различе­
нию истинного от ложного. Спб., 1815. XL, 480 с.
Ломоносов М. В. Избр. филос. произв. М., 1950. 759 с.
Лурия А. Р.» Юдович Ф. Я. Речь и развитие психологических процессов у ре­
бенка. М., 1956. 96 с.
Люблинская А. А. Роль языка в умственном развитии ребенка//Ученые за­
писки кафедры психологии Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена.
Л., 1955. Т. 112. С. 3—31.
Любовский П. О достоинствах человека, происходящих от дарования слова.
Харьков, 1812. 13 с.
Любовский П. Краткое руководство к опытному душесловию. Харьков. 1815.
IV, 140 с.
Макаренко А. С. Избр. произв.: В 3 т. Киёв, 1984. Т. 2. 574 с.; Т. 3 . 576 с.
Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916,
XIV, 282 с.
Макляк И. М. Психология усвоения арифметических операций учениками
первых классов: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Киев, 1952. 16 с.
Максимович М. Речь о русском просвещении. М., 1832. 24 с.
Максимович М. О значении и происхождении слова. Киев, 1835. 14 с.
Максимович М. Об участии и значении Киева в общей жизни России. Киев,
1837. 21 с.
Максимович М. А. Собр. соч.: В 5 т. Киев, 1880. Т. 3. 745 с.

277

Малков Н. Е. Умственная выносливость и гс фи
н>н . мь
корреляты//
Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 123—125.
Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. М.,
1986. 80 с.
Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1913 Ч 3. 259 с.
Менчинская Н. А. Развитие арифметических операций у детей школьного воз­
раста. М., 1934. 88 с.
Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифметике. М., 1947. 103 с.
Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955. 432 с.
Методологические и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е. В. Шоро­
ховой. М., 1969. 376 с.
Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических уме­
ний. М., 1973. 299 с.
Мислення в д1яльносп молодших школяр!в/3а ред. Г. С. Костюка i Г. О. Балла.
Кшв, 1981. 157 с.
Мистюк В. В. О повышении эффективности трудового обучения//Школа и про­
изводство. 1965. № 3. С. 28—30.
Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев,
1983. 96 с.
Морозов М. Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной
работе. М., 1959. 91 с.
Мясищев В. Н. Структура личности и отношение человека к действитель­
ности//Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.
С. 10—14.
Мясищев В. И. Личность и неврозы. Л., 1960. 423 с.
Назимов И. Н. Экономические и педагогические проблемы профориентации.
Киев, 1976. 78 с.
Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972. 184 с.
Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси, 1976. 267 с.
Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966. 383 с.
Непомнящая Н. И. Психологический анализ обучения детей 3—7 лет (на мате­
риале математики). М., 1983. 112 с.
Школенко Д. Ф. Сприймання диъми ком!чних ситуащй в 1х лпературно-художньому зображенн!//Науков1 записки НД1 психологи' УРСР. Кшв, 1949. Т. 1.
С. 129—157.
Норакидзе В. Г. Типы характера и фиксированная установка. Тбилиси, 1966.
186 с.
Норакидзе В. Г. Темперамент личности и фиксированная установка. Тбилиси,
1970.110 с.
Обучение и воспитание слепо глухонемых/Под ред. И. А. Соколянского,
А. И. Мещерякова//Известия АПН РСФСР. М., 1962. Вып. 121. 200 с.
Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1966 . 231 с.
Обучение и развитие/Под ред. Л. В. 3анкова. М., 1975. 440 с.
Обучение и развитие младших школьников: Материалы межреспубликанского
симпозиума/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970. 407 с.
Павлов И. П. Поли. собр. соч.: В 6 т. М.; Л., 1951. Т. III. Кн. 2. 567 с.;
1952. Т. V. 520 с.
Панкевич М. Слово об отличительных свойствах, источниках и средствах про­
свещения. М., 1800. 95 с.
Педагопчш 1деТ К. Д. Ушинського. КиГв, 1974. 339 с.
Перепелица П. С. Психология решения старшеклассниками сложных кон­
структивно-технических задач: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1985.
23 с.
Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. 272 с.
Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм//Экспериментальная психология. М., 1966. Вып. I, II. С. 157—194.
Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избр. психол. труды. М., 1969. С. 55—231.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.
448 с.

278

Питания психологи навчання i виховання. Тези доповщей на конференцп/За
ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чамати. Ки1в, 1961. 258 с.
Подоляк Л. Г. Об особенностях формирования самоконтроля в трудовых дей­
ствиях учащихся V—VIII классов//Вопросы психологии. 1966. № 1. С. 80—86.
Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте/
Под ред. Л. И. Божович//Известия АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 73. 260 с.
Пономарева Р. А. Психологические основы совершенствования профессиональ­
ной подготовки учащихся профтехучилищ. Киев, 1980. 172 с.
Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М., 1976. 614 с.
Потебня О. Естетика i поетика слова. КиТв, 1985. 302 с.
Прангишвили А. С. Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967.
340 с.
Преемственность учебно-воспитательной работы в IV—V классах/Под ред.
А. К. Бушли, Ш. И. Ганелина//Известия АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 72. 220 с.
Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1969. Т. 1. 513 с.; 1970.
Т. 2. 422 с.
Проколиенко Л. Н. Проблема активности развивающейся личности в иссле­
дованиях Г. С. Костюка//Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 126—132.
Прокопович-Антонский А. Слово о воспитании. М., 1798. 49 с.
П рокопович-Антонский А. О воспитании. М., 1818. 74 с.
Проскура Е. В. Роль обучения в формировании сериационных действий у дошкольников//Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 37—45.
Професшна ор1ентац1я учн!в/Упорядник 3. С. Нечипорук. КиТв, 1971. 195 с.
Психологические вопросы трудового воспитания. Киев, 1979. 120 с.
Психологический отбор летчиков/Под ред. Е. И. Милеряна. Киев, 1966. 235 с.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971. 273 с.
Психолопчна спадщина К. Д.
* Ушинського/За ред. Г. С. Костюка. КиТв,
1963. 233 с.
Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца,
Д. Б. Эльконина. М., 1965. 294 с.
Психолопя навчання i виховання: Тези доповщей на республжансьюй психолопчшй конференцп/За ред. Г. С. Костюка. КиТв, 1964. 363 с.
Психолопя програмованого навчання/За ред. Г. С. Костюка, Г. О. Балла.
КиТв, 1973. 125 с.
Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи/Под ред. Д. Н. Богоявленского//Известия АПН РСФСР. М., 1956. Вып. 78.
252 с.
Психология усвоения знаний/Под ред. Н. А. Менчинской//Известия АПН РСФСР.
М., 1954. Вып. 61. 232 с.
Пушкин А. С. Поли. собр. соч.: В 6 т. М., 1950. Т. V. 680 с.
Радищев А. Н. Избр. филос. и общественно-политические произв. М., 1952.
674 с.
Решение задач обработки данных с помощью ЭВМ/Под ред. В. М. Глушкова
и др. Киев, 1978. 464 с.
Рогинский Г. 3. Навыки и зачатки интеллектуальных действий у антропоидов
(шимпанзе). Л., 1948. 202 с.
Роговин М. С. Введение в психологию. М., 1969. 382 с.
Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/
Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988. 400 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946. 704 с.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 146 с.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 351 с.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 422 с.
Рубцова Т. В. Розумшня психологи л!тературного персонажа дпъми молодшого
шюльного в1ку//Науков1 записки НД1 психологи УРСР. Кшв, 1950. Т. II. С. 129—163.
Рубцова Т. В. Формування в учшв читацьких штерепв. Кшв, 1959. 78 с.
Садчикова В. /. Психолопчна спадщина О. Ф. Лазурського//Нариси з icTOpii
вггчизндно! психологи кшця XIX i початку XX ст. КиТв, 1959. С. 125—160.

279

Семенов Ю. И. Как возникло человечество. М., 1‘И»ь .»/