Люди в затруднениях [Уэндел Джонсон] (epub) читать онлайн

Приложение

ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО ПОВЕДЕНИЯ

Это приложение я написал для читателей с вопросами о возможностях экспериментов или исследований, к которым общая семантика служит ориентиром. Программу исследований я оформил в виде схемы. Стоит сразу указать на ограниченность её диапазона, и на то, что она не представляет каким-либо образом все проблемы, процедуры и интересы общей семантики. Я представил её лишь как один пример более или менее интегрированной программы научного исследования, отправную точку для которой я нашёл в общей семантике, связанной каким-то образом с проблемами, которым мы уделяем в ней особое внимание. Ценность этого приложения заключается, прежде всего, в предложенных возможностях дальнейших исследований.

Общая проблема

Общую важность языка как отличительно человеческой формы поведения и как базового фактора в личных и социальных проблемах признают широко.¹ Эффективное научное исследование такого поведения зависит от разработки высоконадёжных разборчивых мер, применяя которые мы могли бы систематически наблюдать за данными аспектами языкового поведения в их отношении друг к другу и к другим переменным. С помощью таких мер мы могли бы сформулировать и протестировать значимую, поддающуюся проверке гипотезу, а также накопить массив надёжной информации.

Конкретные задачи

В предложенной программе исследования ставятся следующие цели:

1. Разработать надёжные и разборчивые меры для определённых аспектов языкового поведения.

2. Определить степень, в которой получившиеся меры состоят во взаимной связи.

3. Определить степень взаимосвязанности между этими мерами и другими актуальными переменными во влияниях среды, физиологических условиях, интеллекте и адаптированности личности.

4. Применить меры к широко охватывающему исследованию развития языка.

5. Определить степень, в которой измеренное языковое поведение поддаётся модификациям в указанных условиях.

6. Определить степень, в которой модификация в языковом поведении связывается с модификациями в других аспектах поведения или адаптации.

7. Указать нормальные характеристики языкового развития и языкового поведения, а также разновидности расстройств или аномалий в таком поведении с точки зрения применённых мер.

Типы мер языка

Мы не станем предпринимать попытки представить здесь разбор литературы, описывающей теории и эксперименты, связанные с проблемами, на которые мы направляем данную программу. Нам хватит сказать, что авторы работ, охвативших данную область, привели множество процедур, которые следует задействовать; некоторые из них в своих подготовительных исследованиях предложил я. Широко охватывающий разбор исследований в области языкового поведения опубликовал Сэнфорд.² Мы предлагаем исследовать следующие меры языка:

Типо-знаковое соотношение (ТЗС). Этим мы мерим «гибкость» или вариативность словаря, чтобы сделать заключения о некоторых аспектах языковой адекватности, выраженной соотношением разных слов (типов) к остальным словам (знакам) в данном языковом образце. Если, сказав 100 слов (знаков), индивидуум использовал 64 разных слова (типа), его ТЗС составит .64. Для того чтобы разработать наиболее надёжную и разборчивую форму ТЗС, его следует подсчитывать в языковых образцах следующими способами:

а. С учётом всех слов, сказанных или написанных данным индивидуумом или в данном языковом образце; отдельно с учётом слов, представляющих разные грамматические категории; с учётом слов в разных категориях частоты, например, наиболее часто используемые 500 слов, следующие наиболее часто используемые 500 слов и т. д., определённые согласно опубликованным результатам подсчётов Торндайка,³ Хорна⁴ и других или согласно результатам подсчётов, проведённых для данного исследования и т. д.

б. Различными статистическими или математическими процедурами:

Суммарный ТЗС, подсчитанный по всему языковому образцу. ТЗСы образцов разных величин не удаётся сопоставлять напрямую из-за того, что они обычно инверсно варьируются размером образца. Знание о точном характере этого инверсного отношения может позволить сопоставлять напрямую ТЗСы образцов разной длины с помощью таблицы поправок; пригодность такой таблицы следует проверить. Исследование, которое провёл Дж. У. Клотос,⁵ проливает некоторый свет на эту проблему.

Средний посегментный ТЗС. ТЗСы образцов разных величин удастся привести к сравнимости, разделив каждый образец на сегменты подобного размера, например, по 100 слов каждый, и подсчитав ТЗС каждого сегмента, после чего вывести среднее значение посегментного ТЗС каждого образца. Мы можем позволить себе предположить, что такие посегментные ТЗС получится сравнить напрямую, если они представляют сегменты равного размера; это также означает, что мы можем напрямую сравнивать средства таких посегментных ТЗС. Результаты, полученные при использовании сегментов разных величин – сегменты по 100 слов, по 500 слов и т. д. – следует сравнивать, чтобы определиться с размером сегментов, дающих наиболее надёжный и разборчивый средний посегментный ТЗС. Эту проблему рассматривает Клотос в вышеупомянутом исследовании.

Кривая накопительного ТЗС. Кривую накопительного ТЗС по данному языковому образцу мы можем построить, высчитав последовательные ТЗСы приращениями к образцу. Например, накопительный ТЗС образца на 1000 слов мы построим следующим образом: значения ТЗС мы представим на оси ординат, а количество слов оси абсцисс. За значения на оси абсцисс мы можем взять единицы в одно слово, 10 слов, 100 слов и т. д., по желанию. Если взять за единицу одно слово, ТЗС на 1000 мы высчитаем построением накопительной кривой образца на 1000 слов; если единица составляет 10 слов, мы высчитаем ТЗС на 100; если единица составляет 100 слов, мы высчитаем ТЗС на 10 и т. д. Соответственно, если мы взяли за единицу 10 слов, то первое значение представляет ТЗС первых 10 слов образца, второе представляет ТЗС первых 20 слов, третье – первых 30 и т. д. Уравнение для полученной кривой составил Клотос. В базовом виде, в этой проблеме мы имеем дело с отношением между D (количеством разных слов, или типов) и N (количеством слов, знаков) в данном образце. Этой проблеме уделили внимание Зипф,⁶ Кэрол⁷ и Скиннер.⁸ Релевантные данные, представленные Клотосом, позволяют заключить степень, в которой отношение D к N обещает средства прогнозирования словаря в том смысле, что значение D для данного N даёт основание прогнозировать D указанного N большей величины.

Убывающая кривая ТЗС. Предположим, что мы делим образец в 1000 слов на сегменты по 100 слов. Мы высчитываем ТЗС первого сегмента. Затем мы находим число разных слов во втором сегменте, которые не встречались в первом сегменте – иными словами, число новых типов, задействованных впервые во втором сегменте. Потом мы высчитываем ТЗС делением этого числа – не числа типов, а числа новых типов – на 100 – числа знаков во втором сегменте. Таким же образом, ТЗС третьего, четвёртого и каждого из остальных сегментов мы можем высчитать разделением количества знаков – в каждом случае 100 – на число новых типов, появившихся в образце впервые в рассматриваемых сегментах. Мы можем ожидать, что полученная кривая этих последовательных посегментных ТЗСов покажет более пологое понижение в сравнении с накопительной кривой ТЗС. Мера, представляющая это понижение интересует нас особенно. Она представляет темп снижения употребления новых типов – темп, с которым индивидуум «исчерпывает» свой словарь в ходе создания языкового образца. Убывающее ТЗС представляет прямым количественным способом один аспект языкового развития по применению к языковым образцам, собранных последовательно у одних и тех же детей. Убывающее ТЗС представляет собой первую производную накопительной кривой ТЗС, поэтому нам не придётся подгонять кривую к убывающим данным ТЗС, если мы уже высчитали накопительную кривую ТЗС.

Частоты типов. Под простой, объективной языковой мерой мы подразумеваем такую, какой выражаем частоту употребления каждого отличного слова, или типа. Такие частоты, данные о которых привели Торндайк,⁹ Хорн¹⁰ и другие, применяются, в основном в составлении школьных книг для чтения, сборников упражнений по правописанию и т. д. Эти данные удаётся применять иными очевидными способами. Мы можем рассматривать частоты типов, основанные на языковых образцах, используемых в настоящей программе, как представители норм языкового поведения. В прошлых исследованиях целью, по-видимому, ставили просто определить относительную частоту употребления каждого слова, и в некоторых случаях проявляли особый интерес словам, использованных с особенно высокой частотой. Главная задача настоящей программы в этой связи, в некотором роде, отличается. Мы, прежде всего, хотим выяснить индивидуальные и групповые отличия в относительной частоте употребления определённых типов слов. Мы можем определить (а) изменения в частоте типов, характеризующие языковое развитие; (б) характеристики частоты типов языка особых групп, особенно те, которые позволяют отличить одну группу от другой, например, шизофреников от нормальных субъектов, учёных от писателей и т. д.; (в) особые частоты типов, значительно коррелирующие с другими переменными, такими как интеллект, эмоциональная стабильность, уровень образования и т. д. Мы можем уделить внимание следующим типам слов (и другим, которые сочтём полезными):

а. Слова, которыми говорящий ссылается на самого себя

б. Количественные термины (точные численные слова)

в. Псевдо-количественные термины (слова, приблизительно указывающие на количество, размер и т. д., такие как много, очень и т. д., используемые в качестве квалификаторов других псевдо-количественных терминов в таких выражениях как «очень много»)

г. Всеобъемлющие термины (термины превосходной степени или выражающие крайность, такие как никогда, всегда, всё, никто, все и т. д.)

д. Слова, выражающие отрицательную оценку, такие как нет, не [делай] и т. д., и ужасный, неудовлетворительный и т. д.

е. Слова, выражающие положительную оценку

ё. Квалифицирующие термины (слова, квалифицирующие или ограничивающие высказывания, такие как кроме, но, однако, если и т. д.)

ж. Термины, указывающие на осознанность проекции (такие слова как по-видимому, как будто, на мой взгляд и т. д. Обращая внимание на последние два примера, в целях такого анализа, придётся принимать некоторые фразы как одиночные слова. Мы можем ожидать, что то, что мы называем «закрытым разумом» или догматичными взглядами, характеризуется языком, в котором таких терминов относительно недостаёт.)

Мы можем высчитать и оценить значимость соотношений любого вышеуказанного типа слов с любым другим типом в данных языковых образцах и ожидать, что соотношение терминов, указывающих на осознанность абстрагирования к, например, «всеобъемлющим» терминам, позволит теоретически и практически значимо отличать индивидуумов и группы в рамках изучения личности.

Мы можем определить частоту употребления грамматических типов слов – имён существительных, имён прилагательных, глаголов, наречий и т. д. – а также соотношения существительных к прилагательным, прилагательных к глаголам, глаголов к наречиям, существительных к глаголам, прилагательных к наречиям и т. д., и соотношения этих четырёх типов ко всем остальным словам. Мы можем ожидать, что с развитием языка, относительная частота, в особенности существительных, а также глаголов снижается в отношении относительной частоты прилагательных и наречий. Степень, в которой мы можем воспользоваться этими и другими возможными отношениями в качестве мер языкового развития, а также мер индивидуальных и групповых отличий, следует выяснить. Бьюсман¹¹ и Боудэр¹² использовали коэффициент прилагательных-глаголов, чтобы указать определённые типы личностных отличий и чтобы дифференцировать письменные языковые образцы. Сэнфорд¹³ написал о личностном исследовании, в котором применяли эту и другие связанные меры. В настоящем ряде исследований задействуются анализы в этой общей связи. Ман¹⁴ применяла коэффициент прилагательных-глаголов, а также коэффициенты прилагательных-существительных и наречий-глаголов в своих сравнительных исследованиях письменного языка пациентов-шизофреников и университетских студентов-первокурсников. Фэйрбэнкс¹⁵ провёл исследование относительных частот употребления разных частей речи, сравнивая устный язык пациентов-шизофреников и первокурсников университетов. Клотос¹⁶ представил похожие данные с точки зрения типов и знаков, соответственно; он также представил значения ТЗС для существительных, глаголов, прилагательных и наречий, соответственно, письменных языковых образцов, собранных у школьников из штата Айова.

Пропорциональный словарь. Сколько разных слов или типов составляют 25, 50 или 75 процентов данного языка? Фэйрбэнкс собрал устные образцы по 30.000 слов у пациентов-шизофреников и «успевающих» первокурсников университетов, соответственно. У первокурсников всего 46 разных слов или типов составили 50 процентов образца на 30.000 слов, а у пациентов-шизофреников этот показатель составил 33 типа. Это впечатляет сильнее, если сказать, что у пациентов-шизофреников приблизительно 0,1 от 1 процента слов составили 50 процентов от всего образца. Одно чаще всего употребляемое шизофрениками слово, я, составило 8,3 процента от всех 30.000 слов.

Мы можем проанализировать образец на, скажем, 1000 слов так, чтобы получить следующую кривую: на оси абсцисс мы представим процентные величины, соответствующие числу знаков. Предположим, что 100 знаков составляют 10 процентов от образца на 1000 слов; эти 10 процентов и другие процентные величины, высчитанные таким образом, мы представим на оси абсцисс. Другие процентные величины мы расположим на оси ординат; эти процентные величины соответствуют числам типов. Предположим, что 10 типов составляют 1 процент от общего количества в тысячу знаков; этот один процент и другие процентные величины, высчитанные таким образом, мы представим на оси ординат. Кривая отношения между этими двумя множествами процентных величин, сложится из точек, выражающих вышеупомянутые значения: у пациентов-шизофреников 0.1 от 1 процента слов (эта процентная величина представляет типы) составила 50 процентов от образца (эта процентная величина представляет знаки). Отношение, показанное этой кривой, мы можем выразить математически и задаться вопросом о том, удастся ли этим воспользоваться в качестве основы для сопоставления разных языковых образцов или сопоставления любого данного образца с нормой или стандартным образцом. Мы также можем выразить обсуждаемое отношение в рамках рейтинга и частоты. Иными словами, кривая, построенная по частотам слов как функции рейтинга, при том что наиболее часто употребляемое слово имеет самый низкий показатель рейтинга – 1, альтернативным способом представляет то же явление, которое мы обсуждаем здесь с точки зрения пропорционального словаря.¹⁷

Словарь стандартной частоты. Подсчётами слов, опубликованными ранними исследователями, а также теми, которые следует провести в рамках настоящей программы, удастся воспользоваться отдельно или собрать вместе с целью определить значение рейтинга стандартной частоты употребления каждого включённого в них слова. Такие значения рейтинга представляли бы относительную частоту, с которой каждое слово употребили в языковом образце – предположительно, основываясь на более или менее представительной группе населения индивидуумов – с точки зрения не собственно числа раз, которое употребили слово, а с точки зрения их рейтинга. Таким образом, наиболее часто употребляемое слово имело бы число рейтинга 1, следующее наиболее часто употребляемое слово имело бы число рейтинга 2 и т. д.

С помощью получившейся таблицы чисел рейтингов удастся оценить любой данный языковой образец, учитывая число рейтинга каждого содержащегося в нём слова (знака) и высчитывая среднее значение этих чисел рейтингов. Чем ниже окажется среднее значение образца, тем больше в нём найдётся относительно часто употребляемых людьми слов. В этом случае мы можем сказать, что это число рейтинга языкового образца представляет задействованный в нём «словарь стандартной частоты». Мы можем оправданно ожидать, что в языковом развитии эта мера возрастёт и послужит ориентиром дифференциации индивидуумов и групп.

Эту меру удастся привести к менее точной, но почти столько же адекватной, форме в рамках чисел рейтингов стандартной частоты на основе категорий. Конкретно, мы можем присвоить первым 100 наиболее часто употребляемым словам число рейтинга 1, вторым 100 наиболее часто употребляемым словам число рейтинга 2 и т. д. Статистическим анализом мы выявим преимущества в классах или категориях неравных величин, помещая, например, более часто употребляемые слова в группы поменьше, а менее часто употребляемые в группы побольше, или наоборот, скажем, варьируя число слов в группе в некотором отношении к частоте их употребления. Сравнение результатов, от применения разных форм меры позволит определить относительную пользу от каждой.

Вербальный продукт. Вербальный продукт индивидуума служит выражением очень простой меры языкового поведения. Индивидуальные отличия и внутри-индивидуальные вариации в отношении вербального продукта представляются очевидными. Их значимость в отношении разных аспектов личной и социальной адаптации пока не исследовали достаточно тщательно или систематически. Мы хотим включить попытку пойти в этом направлении в настоящую программу.

Мы не пользуемся этим термином в качестве синонима темпа или скорости речи, а обозначаем им вербальный продукт при относительно оптимальных условиях. Мы также, конечно, можем выражать вербальный продукт в рамках темпа или скорости.

Эта мера может выражать число слов, сказанных или написанных за единицу времени или в ответ на указанный стимул при стандартных условиях. Она также может выражать пропорцию единицы времени, за которую индивидуум производит устный или письменный язык. Например, мы можем сравнить двух индивидуумов, оставив их вместе на один час и записав (а) время говорения каждого, (б) общее количество слов, сказанных каждым и (в) вербальный продукт каждого относительно количества слов, сказанных за минуту. Стоит заметить, что эти меры отличаются от меры темпа вербального продукта во время говорения. Мы, конечно, могли бы заинтересоваться корреляцией такой меры темпа с другими мерами вербального продукта.

Длина слов. Учитывая, что исследования Зипфа¹⁸ показывают отрицательную корреляцию с частотой употребления, – более короткие слова употребляются чаще – мы не планируем включать в значимой степени такие меры как длина слов в настоящую программу. Мы, однако, упомянем, что представим использованные данные в таблицах таким образом, чтобы позволить себе провести исследование длины слов, если полученные результаты укажут на его целесообразность. Мы считаем это строго объективной и надёжной мерой.¹⁹

Длина предложений. Длина предложений как мера представляет серьёзные операциональные трудности в исследовании устного языка, но может оказаться в общем удовлетворительной в анализе письменного языка. Мы планируем включить её в анализ, по меньшей мере, отобранного набора образцов письменного языка.

Особые типы тестов языкового поведения

Показатель экстенсионального согласия (ПЭС) выражает степень согласия между n людьми в определении данного термина экстенсионально – указанием или предъявлением каким-либо образом действительных объектов, явлений и т. д., на которые термин служит ссылкой.²⁰ Таким образом, поведение, на измерение которого мы направляем ПЭС, составляет не столько наблюдение, сколько соотнесение слов с фактами. ПЭС может принимать численные значения от 0.0 до 1.0. 0.0 представляет отсутствие согласия, а 1.0 – максимально возможное согласие между n людьми в том, как они соотносят или применяют данное слово в качестве ярлыка к действительности. Его теоретическая и практическая значимость заключается в том, что он позволяет оценить не только показатель соответствия или отклонения от экстенсионального применения слов человеком, но также меру степени, в которой мы можем считать любой данный термин проверяемым, экстенсиональным или операциональным – или размытым. Если в высказывании «Люди, страдающие заиканием – психоневротики» мы оцениваем ПЭС термина психоневротики в .18, то мы не считаем это высказывание поддающимся надлежащей проверке или фактически значимым, потому что n людей пришли бы к значительному несогласию относительно того, что они могли бы пронаблюдать, чтобы проверить обоснованность этого высказывания. ПЭС, таким образом, даёт средства количественного выражения до определённой степени понятий, представляемых терминами поддающийся проверке, операциональный и т. д.

ПЭС высчитывается несколькими способами. Татл²¹ в исследовании для настоящей программы продемонстрировал множество способов вычисления такой меры экстенсионального согласия.

В базовой формуле выше x представляет число случаев достижения согласия, а y – максимально возможное число случаев достижения согласия. ПЭС представляет долю максимально возможного числа случаев достижения согласия, произошедших в данном случае.

Например, представьте четыре разные картины и 10 разных человек, каждого из которых мы попросим применить ярлык самая артистичная к одной из них. Предположим, что этот ярлык применили к картине А три человека, к картине Б – один человек, к картине В – пять человек и к картине Г – два человека. У нас бы сложилось совершенное согласие, если бы все 10 человек применили этот ярлык к одной картине. Соответственно, мы оцениваем число случаев согласия между 10 людьми, которые бы произошли при этих условиях, как максимально возможное число случаев согласия.

Мы устанавливаем это число с помощью формулы (n–1).5n; учитывая, что n=10, максимально возможное число случаев согласия составляет 9×5=45. Количество случаев, когда удалось прийти к согласию, мы вычисляем так: 3 человека, применивших ярлык к картине А, согласились три раза, потому что когда n=3, (n–1).5n=3. В рамках используемой нами техники вычисления ПЭС в отношении картины Б согласий не состоялось. Согласно формуле (n–1).5n, в применении ярлыка к картине В произошло 10 случаев достижения согласия и один в применении ярлыка к картине Г. В итоге согласия удалось достичь в 14 случаях. Следовательно, ПЭС=14/45=.31, что мы можем интерпретировать как количество достигнутых согласий составило 31 процент от максимально возможного количества.

Мы привели простой пример, чтобы продемонстрировать, как работает базовая формула, а теперь покажем важную модификацию базовой формулы на другом примере. 9 июля 1939 года Американский институт общественного мнения опубликовал в газетах результаты опроса, в котором каждого из нескольких тысяч человек попросили применить один из ярлыков – консерватор, либерал и радикал – к каждому из десяти известных американцев.²² Результаты представили долями процентов в таблице ниже. Эти цифры представляют только реакции людей, «которые знали или имели некоторое представление о терминах, когда позже их прямо спросили что эти слова значили».

Пользуясь этими данными, мы можем вычислить ПЭС каждого из трёх терминов. Процедура, которой мы воспользуемся, отличается в трёх важных отношениях от использованной в примере с четырьмя картинами. Во-первых, в первом примере каждый из 10 человек мог применить только один ярлык только к одному из четырёх возможных денотатов. В текущем случае мы имеем три ярлыка, каждый из которых участники могли применить к каждому из десяти денотатов. Во-вторых, в первом примере ярлык применяли 10 участников, а в этом – тысячи; а также числа преобразовали в процентные доли. Мы воспользуемся этими процентными долями вместо чисел, чтобы вычислить ПЭСы. В формуле (n–1).5n, n представляет 100 в вычислении максимального возможного числа случаев согласия. В-последних, вместо того чтобы предполагать, как в первом примере, что согласия происходят, только когда ярлыки применяются, но не когда они не применяются, мы предположим, что как применение ярлыка, так и отказ его применять могут предполагать согласие. Применив это предположение, чистое число согласий, допустимое при применении и не-применении данного ярлыка к данному денотату, мы можем высчитать следующим образом: пусть x= числу тех, кто применят ярлык, а n–x – числу тех, кто его не применяет. Число случаев согласия среди тех, кто применяет ярлык, мы находим по формуле (x–1).5x. Подобным образом, число случаев согласия среди тех, кто не применяет ярлык, равняется (n–x–1).5(n–x). Чистое число случаев согласия находится простым вычитанием меньших значений из больших. ПЭС находится делением этого чистого числа на максимальное возможное число случаев согласия. Таким образом,

Таким способом мы вычисляем ПЭС каждого данного термина для каждого денотата, а ПЭСы термина для различных денотатов (в настоящем случае – 10) мы усредняем. Мы получаем следующие результаты для термина либерал

Полученное число случаев согласия составило, в среднем, всего 34 процента от числа, представляющего полное согласие об экстенсиональном значении слова либерал, применённого или не применённого к 10 перечисленным людям, предположительно, случайной группой людей, опрошенных организацией Гэллапа летом 1939 года. Термин либерал, в случаях его применения к Хопкинсу, Дьюи и Халлу, оказался практически бессмысленным; относительно того, подходили эти люди в качестве денотатов для этого термина или нет, согласия вообще не состоялось. Показатель согласия, однако, оказался относительно высоким относительно того, что Тафта и Гувера не следует обозначать либералом. Средний ПЭС составил .58 для консерватора и .69 для радикала.

Доктор Джордж Гэллап, под именем которого этот опрос появился в прессе, конечно, не сообщал о своих результатах в контексте этих ПЭСов. К тому же, он сказал, что результаты опроса показали, «как американские избиратели – правильно или неправильно – классифицируют выдающихся людей из политической жизни Соединённых Штатов». [Курсив добавил я.] Слова правильно или неправильно наводят на мысль, что существует «правильный» и «неправильный» способы применения такого ярлыка как либерал, и что такой термин каким-то образом обладает внутренне присущим «значением», предположительно известным кому-то где-то какими-то средствами, отдалённым от, и более обоснованным, чем экстенсиональные значения, приписываемые ему теми людьми, которые активно соотносят его с разными денотатами. По-видимому, по меньшей мере, с экстенсиональной точки зрения, «правильное» или «неправильное» здесь места не имеют, кроме как в том смысле, в котором человек, рассматривая эти вопросы, предполагает «правильность» взглядов большинства. Так или иначе, этим опросом доктор Гэллап предпринял весьма амбициозную попытку установить голосованием экстенсиональные значения группы слов. ПЭСы, вычисленные на основе его результатов дают возможность достаточно точно измерить размытость или фактическую значимость некоторых из наших важных политических терминов.

Полученные ПЭСы позволяют взглянуть на процессы политических разногласий изнутри, а также указывают на одну из основных проблем, связанных с социальной организацией. ПЭС .34 термина либерал позволяет предположить, что такое высказывание как «Америке требуется (или не требуется) либерал в Белом Доме» стоит оценивать как в сущности «лирическое». Замечание «Тот человек – либерал» не описывает того человека. Большей частью оно просто служит заявлением об одном из способов, которым говорящий предлагает применять слово либерал, что говорит нам больше о том или ином аспекте языкового поведения говорящего. Если мы знаем ПЭС слова, который высчитали на основе таких адекватных данных, которые, например, представил доктор Гэллап, то мы знаем что-то весьма точное и значимое о языковом поведении употребившего его говорящего или пишущего, особенно если он не подаёт признаков осознанности ограничений этого слова в его применении в качестве описательного, которые подразумеваются под ПЭС. Описательная применимость слова, при том что его ПЭС составляет .34, скорее всего упирается в такие ограничения, что становится по существу денотативно бессмысленным во множестве контекстов. Его стоит считать во многих случаях не более, чем звуком или чернильным пятном на бумаге, и значимым только как симптом невро-семантического состояния говорящего или пишущего. Иными словами, мы извлекаем больше информации, рассматривая его не столько как язык, сколько как поведение; он символизирует говорящего в большей мере, чем он символизирует то, о чём говорящий, по-видимому, говорит.

Мы отвели столько места под обсуждение ПЭС, чтобы прояснить не только основные действия в его вычислении, но и некоторые из его последствий. ПЭС какого-либо термина, вычисленный по данным, полученным при адекватных условиях, указывает на одну из важнейших характеристик применения слов – относительно точную степень, в которой мы можем считать слова фактически значимыми или размытыми.

Чтобы применять эту меру, требуется вычислять её по данным, полученным при известных и чётко обозначенных условиях; кроме того, конкретная форма основной формулы, используемой для вычисления, отличается в зависимости от цели исследования. В подготовке к настоящей программе пришлось разработать тест для определения ПЭСов для нескольких терминов во множестве разных условий. Проделанная до текущего момента работа позволяет заключить относительно высокую ожидаемую надёжность такого теста и отсутствие неразрешимых проблем. Данные, полученные с его помощью, позволяют выявить отличия между словами, индивидуумами и группами. На сегодняшний день, исследования провели Галлант, Ноч и Мур; всесторонний анализ собранных ими данных провёл Ван Дюзер. Эти исследования я включил в список в конце этого приложения.

В этом тесте субъекту дают слово в стандартном контексте, например в высказывании: «Укажите на изображения с людьми, которые делают что-то хорошее». Субъект указывает на изображения, из набора стандартных изображений, на которых видит то, что для него представляет денотаты термина хорошее относительно того, как его применяет он. Каждое изображение в наборе заранее нумеруют, а номер каждого изображения, на которое указывает субъект, записывают. На основе полученных таким образом от каждой группы субъектов данных высчитывают ПЭС каждого слова в тесте, как это сделали с данными опроса Гэллапа на предыдущих страницах.

В рамках настоящей программы Дж. Уилсон и я²³ провели исследование, в котором студенты–выпускники и преподаватели психологии экстенсионально определяли, ссылаясь на список высказываний, взятых из текстов по психологии, термины закон, теория и гипотеза. Средние ПЭСы составили .62 для термина закон, .40 для термина теория и .28 для термина гипотеза.

Показатель экстенсиональной синонимии (ПЭСин). ПЭСы представляют относительную степень размытости употребляемых слов. Обращаясь с данными тестов иными способами, мы можем получить информацию двух других типов, представленную показателем экстенсиональной синонимии (ПЭСин) и показателем экстенсионального конформизма (ПЭК). Записывая процент всех субъектов, которые указывают на каждое изображение или другие типыденотатов, в определении каждого слова, мы можем измерить степень синонимии между двумя любыми словами. В следующей формуле

c представляет процент субъектов, указывающих на данное изображение при определении обоих из двух данных слов, а x и y представляют проценты субъектов, указывающих на изображение при определении каждого из двух слов, соответственно. Мы высчитываем это значение для каждого изображения, и полученные таким способом значения для всех изображений мы усредняем, чтобы вывести выражение средней степени синонимии для любой данной пары слов.

Показатель экстенсионального конформизма (ПЭК). Мы можем рассматривать проценты субъектов, указывающих на каждое изображение при определении каждого слова, с точки зрения норм поведения относительно соотнесения слов и фактов. Мы можем «взвесить» изображения согласно этим значениям и на их основе сможем оценить указание или применение ярлыка данным индивидуумом. Например, если данный индивидуум в своём определении слова хороший указывает на определённые изображения, мы интерпретируем это как демонстрацию меньшего конформизма по отношению к группе, чем если бы он указал на другое определённое изображение. Средние процентные значения изображений, на которые индивидуум указывает при определении данного слова, представляет его степень конформизма по отношению к группе в его экстенсиональном применении того слова. Мы можем назвать это его показателем экстенсионального конформизма (ПЭК); индивидуальные отличия, выраженные с точки зрения ПЭК, могут оказаться фактором в личностной адаптации.

Показатель интенсионального согласия (ПИС) выражает степень согласия среди n людей в определении данного термина интенсионально – приводя его словесные эквиваленты. Интенсиональным определением в нашем случае мы считаем, например, определение по словарю. Так же как ПЭС, ПИС мы измеряем значениями от 0.0, представляющим отсутствие согласия, до 1.0, представляющего максимально возможное согласие.

В подготовительном исследовании Н. Уитман и я²⁴ предприняли попытку определить ПИС для каждого из определённых терминов, употребляемых в сфере психологии (научение, восприятие, эмоция и личность) и биохимии (жиры, липиды, ферменты, окисление и базальный метаболизм). Из учебников по данным областям мы отобрали по шесть определений (от шести разных авторов) для каждого термина. Мы отредактировали эти определения, исключив из них все слова, кроме существительных, глаголов, прилагательных и наречий (наречия где и когда; прилагательные тот, эти, те и который; и артикли, употреблённые в качестве прилагательных, мы тоже исключили). Затем мы записали несколько типов, употреблённых в определениях всех шести терминов, и определили количество определений, в которых употреблялся каждый тип. Число случаев достижения согласия в применении любого данного типа шестью авторами учебников мы нашли по формуле (n–1).5n, где n представляет число определений, в которых употребили тип. Полученные значения для разных типов мы суммировали в определении общего количества случаев достигнутого согласия, показанных шестью авторами учебников в вербальном определении термина под вопросом. Максимальное возможное число случаев согласия мы вычислили по формуле x(n–1).5n, где n представляет общее количество определений, – в каждом случае шесть – а x – общее количество типов, употреблённых во всех определениях. Затем мы поделили максимальное возможное число согласий на полученное число согласий в определении ПИС данного термина. Установленные таким образом ПИСы составили:

Мы можем считать, что разница между средними ПИСами указывает на измеримую разницу между областями психологии и биохимии относительно степени терминологического согласия, которого удалось в них достичь на данную дату. Стоит заметить, как аспект научного развития, что среди биохимиков сейчас наблюдается тенденция отходить от термина жиры в пользу термина липиды – тенденция заменять один термин другим, с более высоким ПИС. Возрастание согласия относительно определений, как интенсиональных так и экстенсиональных, представляется основной характеристикой развития науки; средства измерения степени достигнутого в пределах разных областей согласия дают возможность проводить их вполне объективное сравнение в этом важном отношении. Степень схожести между вербальными формулировками в общем удаётся измерить в рамках ПИС.

Мы можем модифицировать процедуру, проведённую в исследовании терминов из психологии и биохимии в трёх аспектах. Во-первых, мы можем взять определения не из учебников или других опубликованных материалов, а у самих субъектов. Во-вторых, мы можем попросить субъектов определить каждое слово, перечислив ограниченное количество его синонимов. В-третьих, субъекты могут не определять данные слова отдельно, а подать их в контексте, заменив данное слово другими или написав определение слова адекватное конкретному контексту. Таким образом, мы сможем исследовать влияние отличий на значение в контексте и на согласие относительно значения конкретных слов.

Показатель интесиональной синонимии (ПИСин). С помощью данных, какие мы только что обсудили, мы можем получить меры интенсиональной синонимии. Мы измеряем степень синонимии данных пар слов, определённых экстенсионально, посредством процедур, которые уже обсудили, и пользуемся подобными процедурами в настоящей связи. Предположим, что слова хороший и стоящий определили 100 субъектов, перечислив по три синонима для каждого слова. Степень интенсиональной или вербальной синонимии между этими двумя словами мы вычислим по формуле, где c представляет число терминов (типов), которые привели 100 субъектов в качестве синонимов для обоих слов, а x и y представляют число терминов (типов), перечисленных в качестве синонимов для каждого из двух слов, соответственно. Нас интересует корреляция между ПЭСин и ПИСин.

Тест на семантический словарь. Как мы ранее указали в этой схеме, мы можем получить меры словаря любого индивидуума в рамках типо-знакового соотношения, частот типов, пропорционального словаря и словаря стандартной частоты. Мы можем провести ещё один тест на словарь. Обычные тесты критикуют за то, что несмотря на то, что они показывают число слов, которые индивидуум «знает» или «распознаёт», по ним не всегда удаётся определить диапазон или «глубину» знаний или навыков применения каждого слова, которое он «знает». Проблема, обозначенная этой критикой, предполагает определённые технические трудности, но мы видим некоторые подходы к её решению.²⁵

Мы можем исследовать возможность построения работоспособного теста на словарь, который бы позволил вывести подробный образец способности индивидуума пользоваться каждым словом. Мы можем различать типы значений, такие как значения с точки зрения употребления, разнообразия, отличительных характеристик, источников и т. д. Например, слово апельсин удастся определить с точки зрения (а) разных применений апельсинов; (б) типов апельсинов; (в) характеристик, отличающих апельсины от других вещей; (г) географических зон, где апельсины выращивают, методов выращивания, истории методов и т. д. и (д) научных исследований, проведённых в отношении апельсинов. Это не исчерпывает проблему определения термина апельсин, но показывает возможность создания теста на словарь такого типа, который позволит задействовать меру «глубины» и «диапазона» словаря.

Меры всеобъемлемости. Ранее мы упоминали термины всеобъемлемости, такие как всё, все, никто, каждый, никогда, абсолютно и т. д. Такими терминами особенно характеризуется язык, задействуемый в моменты злости, отчаяния или иных глубоко аффективных состояний. Они придают языку характер, отражающий то, что мы обычно называем догматизмом, упрямством, негибкостью и т. д. Ориентирование по двойственным противопоставлениям, или по исключённому третьему, лежит в основе такого языка и формируется за счёт него. Степень склонности человека к дву-значному ориентированию видится важным аспектом общей адаптации, развития личности, интеллекта и т. д. этого человека. Если нам удастся определить строгие критерии для определения всеобъемлющих терминов, то мы сможем изучить частоту их употребления в языковых образцах.

Предложим ещё один подход к изучению всеобъемлемости. Мы можем рассматривать всеобъемлемость как то, что проявляется при излишне резких ответах на ситуации. Мы можем построить надёжный тест, взяв 100 предметов, на которые кто-то мог бы произвести ответ по ступенчатой шкале, выражающей крайние и средние степени предпочтения, отношения, поведенческой тенденции и т. д. Потребуется, по меньшей мере, пять, возможно, семь или более альтернативных ответов на каждый предмет: один, выражающий нейтральность или среднюю тенденцию, а другие, расположенные ближе к одной или другой крайности. Численные значения следует присваивать не по выраженным предпочтениям и т. д., а по пропорции крайних (всеобъемлющих) ответов. Ожидаемо, с помощью такого теста мы сможем указать два основных типа оценочной тенденции: тенденции давать резкие, или всеобъемлющие, ответы, и крайней тенденции давать нерешительные, неопределённые, нейтральные ответы. Вторая тенденция может характеризовать, например, определённые шизоидные состояния. Стоит заметить, что в таком тесте удастся избежать характерного для письменного теста недостатка – эффект сфабрикованных ответов, сказывающихся на результатах, минимизуется, потому что они определяются по «интенсивности», нежели по «содержимому» ответов.²⁶

Тесты на вербальную дифференциацию. Представляется разумным предположить, что адекватность обобщения, или «абстрактного мышления», во многом зависит от адекватности анализа или дифференциации, на которой обобщение основывается. Указать на это получится исследованием практически любого процесса обобщения; особенно очевидным это представляется в медицинских диагнозах. Способность наблюдать, реагировать на, и соотносить отличия, по-видимому, ограничивает способность эффективно абстрагировать схожести. Абстрагирование (грубо, обобщение) мы можем определить как процесс опущения подробностей или отличий; мы распознаём и формулируем сходства согласно тому, как мы пренебрегаем отличиями, но не тому, как мы их наблюдаем или соотносим. Осознанность абстрагирования в любом данном случае, по-видимому, зависит от осознанности пренебрегаемых или соотносимых отличий в процессе абстрагирования схожестей.

Мы хотим построить тест, посредством которого удалось бы измерить способность индивидуума выражать отличия, или осуществлять вербальную дифференциацию. В начале субъекту следует дать пары объектов, конструкций и т. д., и попросить его озвучить отличия между ними. На каждый ответ следует отвести определённый лимит времени. Ответы следует оценивать тремя способами. Во-первых, мы измеряем длительность ответа; не стоит ожидать, что этого хватит, кроме как очень грубой меры. Во-вторых, мы отмечаем количество перечисленных отличий; нам понадобится сформулировать строгие критерии определения «отличия». В-третьих, стоит провести разные формы анализов типо-знакового соотношения в качестве возможных выражений уровня исполнения субъекта.

Предполагая построение надёжного теста, его результаты следует соотнести с другими переменными. Нас особенно интересует отношение дифференцирующей способности с интеллектом, как его измеряют современными стандартными тестами, и с другими критериями компетентности.

Дополнительные меры

Предложенная программа исследований включает не только меры языкового поведения, но и другие меры, которыми следует воспользоваться, чтобы получить данные, дающие представление об отношении языковых мер к другим аспектам поведения. К этим дополнительным мерам относятся тесты на интеллект, оценка психического и хронологического возраста, тесты на способности и достижения, проверка чтения вслух и про себя, речи и письма, и других личностных показателей.

Проведённые исследования

Ниже я привёл двадцать исследований, проведённых в связи с обозначенной выше программой. За исключением двух, эти исследования представили в форме магистерских и докторских диссертаций на кафедрах речи и психологии Государственного Университета штата Айова. Некоторые из них публиковали, поэтому, если они вас интересуют, вы можете получить к ним доступ; остальные тоже планируют опубликовать. Взятые вместе, они составляют попытку выработать меры и исследовательские процедуры для изучения языкового поведения с семантической точки зрения. Над программой, которую они представляют, продолжается работа, и большой объём собранных до настоящего момента данных пока не проанализировали. Например, мы получили приблизительно 1000 письменных языковых образцов, по 3000 слов каждый, от школьников штата Айова, отобранных по полу, возрасту, результатам тестов на интеллект, типу школы (деревенской, городской) и социо-экономическому статусу. Отобранные 108 из этих образцов в некоторых подробностях разобрал в своём исследовании Клотос; над ними ещё предстоит работать. Устные и письменные языковые образцы, которые Фэйрбэнкс и Ман получили от пациентов-шизофреников, тоже следует изучить. Тем временем, дальнейшей разработки ожидают другие дополнительные меры и экспериментальные процедуры.

К настоящему моменту завершили следующие исследования:

CHOTLOS , J. W. “Studies in Language Behavior: IV. A Statistical and Comparative Analysis of Individual Written Language Samples.” Psychol. Monogr., 1944, 56, 7 5 - 111.

CLEMONS, A. A Quantitative Study of Verbal Abstracting. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1939.

FAIRBANKS , H. “Studies in Language Behavior: II. The Quantitative Differentiation of Samples of Spoken Language.” Psychol. Monogr., 1944, 56, 1938.

FOLSOM, A. T. Reaction to the Dark Regarded as Language Behavior: Sixteen Cases. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1937.

FRAZIER, J. A Study of Stutterers' Theories of Their Own Stuttering. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1940.

GALLANT, M. A Statistical Evaluation of a Word-Fact Relating Test. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1939.

GRINGS, W. W. “The Verbal Summator Technique and Abnormal Mental States,” J. Abn.& Soc. Psychol., 1942, 37, 529-545.

JOHNSON, W., and WHITMAN , N. “Intensional Agreement Indexes of Certain Terms in Psychology and Biochemistry.” Unpublished research.

JOHNSON, W., and WILSON, J. “The Degree of Extensional Agreement Among Twenty Psychologists in Their Use of the Labels Hypothesis, Theory, and Low.” Proceedings of the Iowa Academy o f Science, 1945 (in press).

JOHNSON, W., and WOOD, C. B. “John Told Jim What Joe Told Him: A Study of the Process of Abstracting,” Etc.: A Review o f General Semantics, 1944, 2, 10-28.

KNOCHE, R. M. Agreement Among University Freshmen on Specified Words Defined Extensionally and Intensionally. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1939.

MANN , M. B. “Studies in Language Behavior: III. The Quantitative Differentiation of Samples of Written Language.” Psychol. Monogr., 1944, 56, 41- 74.

MOORE, R. A Quantitative Study o f the Labeling Behavior of Fifth and Sixth Grade Children from Upper and Lower Socio-economic Groups. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1939.

SHAEITZ, E. A Study o f the Relation Between Word-Length and Type-Token Ratio in the Written Language of Iowa School Children. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1941.

SHATTYN, G. B. Certain Quantitative Measures o f the Clinical Aspects of Language. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1943.

SHERMAN, D. H. An Objective Study of the Ability of Junior High School Pupils to Use Descriptive Language. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1938.

SKALBECK, O. M. A Statistical Analysis of Three Measures of Word Length. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1938.

SPENCER, B. L. A Study of Short Speech Samples as Personality Indicators. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1943.

TUTHILL, C. E. A Quantitative Study of Extensional Meaning With Special Reference to Stuttering. Ph.D. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1939.

VAN DUZER , V. F. A Methodological Study of Language Reaction. M.A. Thesis. Iowa City: University of Iowa, 1944.

¹W. Johnson, Language and Speech Hygiene. Gen. Semantics Monogr., No. 1, Chicago: Institute of General Semantics, 2nd ed., 1941; A. Korzybski, Science and Sanity, An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics. Lancaster, Pa.: The Science Press, 2nd ed., 1941; F. H. Sanford, “Speech and Personality,” Psychol. Bull., 1942, 39, 811-845; G. K. Zipf, The Psychobiology of Language. Boston: Houghton Mifflin Company, 1935.

²Sanford, цит. соч.

³E. L. Thorndike, The Teacher’s Word Book. New York: Teachers College, Columbia University, 1921.

⁴E. Horn, A Basic Writing Vocabulary: 10,000 Words Most Commonly Used in Writing. Monogr. in Educ., No. 4, Iowa City: University of Iowa Press, 1926.

⁵J. W. Chotlos, “Studies in Language Behavior: IV. A Statistical and Comparative Analysis of Individual Written Language Samples,” Psychol. Monogr., 1944, 561 75-111. This study was carried out with the technical assistance of Dr. Don Lewis

⁶Zipf, цит. соч.

⁷J. B. Carroll, “Diversity of Vocabulary and the Harmonic Series Law of Word-Frequency Distribution,” Psychol. Rec., 1938, 2, 379-386.

⁸B. F. Skinner, “The Distribution of Associated Words,” Psychol. Rec., 1937, 1, 71-76.

⁹Thorndike, цит. соч.

¹⁰Horn, цит. соч.

¹¹A. Busemann, Die Sprache der Jugend als Ausdruck der Entwicklungsrhythmik. Jena: Fischer, 1925.

¹²D. P. Boder, “The Adjective-Verb Quotient: A Contribution to the Psychology of Language,” Psychol. Rec., 1940, 3, 310-343.

¹³F. H. Sanford, “Speech and Personality: A Comparative Case Study,” Character & Pers., 1942, ip, 169-198.

¹⁴M. B. Mann, “Studies in Language Behavior: III. The Quantitative Differentiation of Samples of Written Language.” Psychol. Monogr1944, 56, 41-74.

¹⁵H. Fairbanks, “Studies in Language Behavior: II. The Quantitative Differentiation of Samples of Spoken language.” Psychol. Monogr., 1944, 56, 19-38.

¹⁶Chotlos, цит. соч.

¹⁷См. Zipf, цит. соч.

¹⁸Там же

¹⁹O. M. Skalbeck, A Statistical Analysis of Three Measures of Word Length. MA. Thesis, Iowa City: University of Iowa, 1938

²⁰Эту меру представил и кратко обсудил Джонсон, цит. соч.

²¹C. E. Tuthill, A Quantitative Study of Extensional Meaning with Special Reference to Stuttering. Ph.D. Thesis, Iowa City: University of Iowa, 1939.

²²Материал, на котором основывается настоящее обсуждение публиковался под авторским правом Американского Института Общественного мнения в Des Moines Register, July 9, 1939.

²³W. Johnson and J. Wilson, “The Degree of Extensional Agreement Among Twenty sychologists in Their Use of the Labels Hypothesis, Theory, and Law.” Proceed. Iowa Academy of Science, 1945.

²⁴W. Johnson and N. Whitman, “Intensional Agreement Indexes of Certain Terms in Psychology and Biochemistry.” Unpublished research.

²⁵R. H. Seashore and L. D. Eckerson, “The Measurement of Individual Differences in General English Vocabularies”, J. Educ. Physiol., 1940, 3I, 14-38.

²⁶Такой подход предлагал в своей работе Г. Б. Уотсон, The Measurement of Fairmindedness. New York: Teachers College, Columbia University, 1925. Мисс Элла Енсен, студент-выпускник Университета штата Айова недавно завершила подготовительную форму теста, проведённого приблизительно согласно приведённым здесь описаниям.

Глава~XVIII БЕЗОТЛАГАТЕЛЬНЫЙ РАЙ

_____________

Иные проблемы

Определённый опыт работы с людьми, испытывающими семантические затруднения, позволяет узнать, что страх и напряжение не проявляются в одной лишь форме заикания. Оно представляется только одним из многих случаев ошибочной оценки происходящих событий. В связи с этим стоит отметить, что основы того, что мы обсудили в последней главе, удастся применить общим образом к немалому многообразию проблем. Ни одна наша проблема не возникает в семантическом вакууме, и чтобы понять практически любую из них, следует внимательно изучать семантические среды, в которых они имеют место. В большинстве наших трудностей, как в заикании, каким-то образом фигурируют дезадаптивные оценочные реакции. Опять же, как и в случаях заикания, практически все наши проблемы с адаптацией проявляются в какого-либо рода физиологических изменениях и мышечных напряжениях и движениях, все из которых происходят в организме. Иными словами, если в предыдущей главе мы смогли в некоторой мере объяснить заикание, то мы сможем более или менее теми же терминами объяснить множество других проявлений в поведении. Например, склонность к раздражимости, депрессии, возбудимости, волнению, беспричинному веселью, «неоправданной» усталости или даже болезни мы можем понять и разобрать в рамках отношений между (а) семантической средой, (б) оценочными реакциями, (в) физиологическим и наблюдаемым поведением и (г) организмом. Именно по этим причинам, чтобы подробно обсудить каждую из множества проблем подобно тому, как мы это сделали с заиканием, нам пришлось бы много и бесполезно повторяться.

Однако в качестве отправных точек для более конкретного понимания какой-либо проблемы дезадаптации, человек может воспользоваться следующими общими вопросами:

А. Относительно семантической среды

1. Какие конкретные правила, взгляды, убеждения, традиции, предрассудки, стандарты и т. д. выдаются в вашей среде так, что вызывают у вас какие-либо трудности?

2. Посредством каких конкретных индивидуумов, учреждений и ситуаций реализуются правила и т. д., влияющие на вас проблематичным образом?

3. Какие конкретно стремления, цели или идеалы приветствуются, поощряются или навязываются, и какие препятствия на пути к их достижению это создаёт для вас? (См. Главу I.)

4. В каких конкретно отношениях и какими процедурами ваша семантическая среда (определённая данными терминами) может подвергнуться изменениям в выгодную вам сторону?

Б. Относительно оценочных реакций

1. Какие ваши собственные убеждения, взгляды, идеалы, конфликты и т. д. играют важную роль в вашей проблеме?

2. Какие важные отождествления, семантические блокады, всеобъемлемости, неосознанные проекции и т. д. имеют при этом место?

3. К каким целям вы стремитесь, и каким образом вы испытываете фрустрации в отдельные дни или долгосрочно в своих попытках достичь этих целей? (См. Главу I.)

4. В каких отношениях и какими процедурами вы можете лучше осознать эти факторы, чтобы изложить ваши проблемы яснее, чтобы указать на практические возможности изменения ваших оценочных реакций?

В. Относительно физиологического и наблюдаемого поведения

1. Какими значимыми напряжениями, не-задержанными сигнальными реакциями и другими формами поведения вы выражаете свои дезадаптивные убеждения, взгляды, идеалы, фрустрации и т. д.?

2. До какой степени вы можете изменить это поведение в полезную сторону путём простого экспериментирования с другими способами реакции?

3. Какие желательные изменения в вашем внешнем поведении, вероятно, произойдут после преобразований в ваших оценочных реакциях?

Г. Относительно организма

1. Какие свойства вашего физического склада служат ограничениями вашим оценочным реакциям или вашему физиологическому и наблюдаемому поведению?

2. До какой степени и какими процедурами эти свойства вашего физического склада могут подвергаться изменениям?

Руководствуясь этими вопросами, вы сможете сформулировать значительное число личных проблем и найти практические способы работы с ними, которые немаловероятно приведут к ценным результатам. Резюме и процедуры, описанные в Главе XVI, а также техники, которые мы обсудили в Главе X, разрабатывались, конечно, именно в связи с этим. Эти простые указания и методы составляют комплекс практических применений.

Изменения в личности во многом сводятся к изменениям, которые мы можем описать данными терминами, но эти изменения обычно не происходят быстро, по крайней мере, в желаемых направлениях, если их не планировать и не идти к ним целенаправленно. Методы, в частности описанные в Главах X и XVI, способствуют таким переменам, но стоит чётко понимать, что научиться пользоваться этими методами удастся, только применяя их. Знаний или разговоров о них не хватит, чтобы взяться за решение своих проблем, кроме как в тех случаях, когда знания и разговоры поведут к действиям. Тем, кто это понимает, но по-прежнему испытывает трудности с самим процессом выполнения, помогут – если их делать – упражнения, следующие за этой главой. Они помогут сделать первые нетвёрдые, но очень важные шаги из туманного мира слов в обширные и удивительные области действительности и действия. Начав процесс пере-адаптации, обычно удаётся стабильно двигаться к выработке интересного и плодотворного научного, или экстенсионального, образа жизни.

Расстройства коммуникации

Осталось, помимо прочего, сказать несколько слов о том, что происходит и что идёт не так, когда мистер А говорит с мистером Б. Однако полезным придётся отметить некоторые общие аспекты того, как мы говорим пишем, слушаем и читаем, в рамках процесса абстрагирования. Это означает, что на дефекты и проявления неэффективности, которые мы так часто находим в этих языковых функциях, стоит посмотреть как на расстройства абстрагирования.

Поэтому обсуждение проблем коммуникации послужит двум целям. Во-первых, в нём мы сможем указать на наиболее серьёзные семантические затруднения индивидуума и общества. Во-вторых, мы составим схему самых значимых моментов, которые обсудили в этой книге, и прольём некоторый свет на интересующие нас стороны процесса коммуникации.

Во многих университетах и колледжах сейчас предпринимают попытки разработать курсы для развития навыков коммуникации и внедрить в них преподавание, которое традиционно проводилось отдельно на курсах языка и речи. В некоторых университетах эта общая тенденция доходит до учреждения факультетов, школ или кафедр коммуникации, ведущих исследования и разработку учебных программ по речи, радио, журналистике и соседствующих областей. Эти реформы, видимо, мотивируются постепенным осознанием существования основательных отношений между разными функциями языка. В большинстве случаев, однако, наблюдаются трудности в разработке практических средств ко-ординирования усилий заинтересованных администраторов и инструкторов. Ключевым видится факт, что искомое внедрение удастся культивировать только в пределах индивидуального преподавателя, но не среди нескольких преподавателей.

Необходимым для обучения языку – в отличие от специализованного преподавания письма, разговора, чтения или восприятия на слух на языке – видится язык для разговора о языковом поведении. Требуется терминология, которой удалось бы представить письмо, разговоры, чтение и восприятие на слух состоящими во взаимоотношениях аспектами процесса коммуникации. Такой язык о языке, или о коммуникации, даёт нам общая семантика.

Краткий анализ поможет это прояснить. Существуют определённые вопросы, которыми мы можем свести коммуникацию к практическим терминам. Какие составляющие и этапы процесса коммуникации мы можем обозначить? Какие функции работают на каждом этапе? С чем возникают проблемы и какие ошибки или отклонения мы обычно допускаем? Краткий список ответов на эти вопросы вы найдёте в схеме далее. (Стоит упомянуть, что эту схему я подготовил не только для преподавателей коммуникации. В повествовании о разговоре мистера А с мистером Б каждый из нас может поставить себя на место обоих участников, поэтому в следующей схеме многие смогут узнать определённую меру удивлений и разочарований, которые нередко приходится испытывать участникам подобных разговоров.)

СХЕМА ПРОЦЕССА КОММУНИКАЦИИ ЭТАПЫ, ФУНКЦИИ И ВОЗМОЖНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ

Этап 1: Событие или происшествие. Этим мы обозначаем всё, что человек может услышать, увидеть, ощутить вкус и т. д. – всё, что может оказаться источником сенсорной стимуляции. Мы отмечаем, что коммуникация – как и абстрагирование – начинается основательно с какого-то аспекта реальности, чего-то испытанного как факт первого порядка. Это не означает, что в каждом высказывании приходится говорить о непосредственном опыте, но, в конечном счёте, любое высказывание несёт смысл, только если мы можем соотнести его каким-либо образом с реальностью, наблюдаемой или испытываемой кем-либо.

Этап 2: Стимуляция наблюдателя: зрительная, слуховая, химическая, механическая (давление), электрическая, рентгеновская и т. д.

I. Функции

А. Сенсорное восприятие

II. Отклонения

А. Сенсорные дефекты или недостаточности

1. Влияющие на зрение, слух, обоняние, вкусовое ощущение, осязание, кинестетику и т. д.

2. Особые реакции на стимуляцию электрическими токами, рентгеновскими лучами, химическими веществами, пищей, газами и т. д.

Этап 3: Оценки организма (до-вербальные «ощущения»)

I. Функции

А. Передача нервных токов от глаза, уха и других органов чувств к спинномозговому, таламическому и корковому уровням центральной нервной системы.

1. Передача нервных токов от спинномозговых, таламических и корковых уровней мышцам и железам с последующими телесными изменениями (мышечными напряжениями, реакциями желёз и т. д.)

II. Отклонения

А. Ограниченная передача из-за повреждения нервных путей, возникших от инфекций, опухолей, кровоизлияний, ядовитых веществ, механических травм, унаследованных дефектов и т. д.

Б. Ограниченная передача из-за приобретённых или выученных семантических блокад, проявляющаяся в невнимательности, отсутствии интереса, ступорах, предрассудках, неприязни к цветам и т. д., страхах, обмороках от определённых запахов и т. д., излишние оборонительные склонности и прочее подобное.

Этап 4: Вербализация оценок организма (перевод ощущений в слова, грубо говоря, «мышление»)

I. Функции

А. Символьная формулировка (перевод «ощущений», напряжений, «чутья», импульсов в слова и другие символы)

II. Отклонения

А. Недостаток в словаре, познаний в грамматике и других аспектах развития языковых навыков

Б. Афазии (языковые расстройства возникающие на почве мозговых травм или заболеваний)

1. Дефекты в выражении

2. Дефекты в восприятии или понимании

3. И то, и другое, а также дефекты в навыках вербальной ассоциации, именования и т. д.

В. Отклонения, связанные с общим интенсиональным, до-научным ориентированием

1. Отождествления

2. Семантические блокады

а. Всеобъемлемость, неадекватная условность, не-задержанные сигнальные реакции

3. Дву-значная структура языка

4. Абсолютистское ориентирование

а. Элементализм, неоправданная достоверность

5. Чревовещание: до-научное ориентирование на авторитет (см. Главу IV)

6. Недостаток осознанности проекций

7. Ригидность языковой структуры (см. Главу XI)

а. В содержимом

б. Формальная

в. Оценочная

8. Абстрагирование намёртвом уровне (см. Главу XII)

Г. Недостаток знаний о символизуемых фактах, (неосведомлённость, «невежество»)

1. Недостаток адекватного понимания точки зрения слушателя или читателя

Этап 5: Вербальное и не-вербальное выражение оценок

I. Функции

А. Речь

Б. Письмо

В. Применение особых символьных систем, таких как искусство, музыка, танец, математика, специальные коды и т. д.

Г. Второстепенные функции

1. Жесты

2. Осанка

3. Выражения лица

4. Общие телесные действия

5. Голос (тон, громкость, качество, темп)

6. Место действия

а. Применения музыки, транспарантов, звуковых эффектов, цвета, освещения, одежды, специальной униформы и т. д.

7. Особые средства передачи

а. Применение радио, телевидения, кино, телефона, телеграфа, машинописи, записи речи, диаграмм, фотографий, методов печати и т. д.

II. Отклонения

А. Дефекты речи и голоса

1. Артикуляция (пропуск звуков, например, pay вместо play; подмена звуков, например, wun вместо run; искажение звуков, например, «свистящий» s; неразборчивые звуки)

а. По причине неудовлетворительного образования или недостатка надлежащей стимуляции (значительные органические причины отсутствуют)

б. По причинам органического происхождения

(1) Расшелина нёба

(2) Дефекты в ротовых структурах, такие как высокое и узкое твёрдое нёбо, искривления зубов, большой язык и т. д.

(3) Церебральный паралич (спастическое состояние мышц, атетоз, атаксия из-за повреждений нервных клеток)

(4) Афазии

(5) Параличи

(6) Потеря слуха

в. В силу «психологических» условий

(1) Умственная отсталость

(2) Общие дезадаптации, такие как инфантилизм, стеснительность, отстранённость и т. д. (см. Главу XIV)

(3) Психоневрозы и психозы (см. Главу XIII)

2. Проблемы плавности-тревоги

а. Заикание (см. Главу XVII)

б. Общая не-плавность – повторяющаяся, обрывистая, медленная, неравномерная, затруднённая речь

(1) По причине неудовлетворительного образования

(2) В связи с психоневрозами, психозами, умственной отсталостью

(3) В связи с органической патологией, такой как церебральный паралич, афазия, паралич и т. д.

3. Голос

а. Слишком высокий, низкий, монотонный, окрашенный тон

б. Слишком высокая, низкая, монотонная, окрашенная громкость

в. Слишком быстрый, медленный монотонный, скачкообразный, окрашенный темп

г. Качественные дефекты: хрипота, грубость, гнусавость и т. д.

(1) Всё вышеперечисленное может возникать в связи с органическими патологиями, потерей слуха, дезадаптациями или неудовлетворительным образованием

4. Употребление слов

а. Ошибки в произношении

б. Грамматические ошибки

в. Неподходящий или неэффективный выбор слов

5. Недостаток знаний и навыков в обращении с особыми средствами передачи

а. Радио, телевидение, телефон, кино, устройства записи речи и т. д.

Б. Дефекты письма

1. Неадекватные навыки письма от руки

а. По причинам неудовлетворительного образования

б. По причинам дезадаптаций

в. В силу органических условий, таких как паралич и т. д.

2. Орфографические, пунктуационные и т. д. ошибки

3. Недостаток навыков применения особых средств письма, таких как машинопись, или недостаток средств печати, неподходящий макет страницы и т. д.

В. Недостаток знаний и навыков применения определённых символьных систем, таких как искусство, музыка, математика и т. д.

1. Недостаток навыка организации коммуницируемого по правилам используемой символьной системы и согласно целям конкретной коммуникации

Г. Недостаток навыка презентации

Д. Параличи, пагубные условия, болезни и т. д., препятствующие выразительным жестам, осанке и другим телесным действиям

1. Физическая непривлекательность или характеристики формы и размера, цвета кожи и т. д., вызывающие нежелательные реакции слушателей (часто ввиду их сигнальных реакций)

Е. Оценочные расстройства

1. Страх сцены и другие страхи, враждебные позиции, неоправданный ужас перед слушателем, чувства неполноценности, недостойности и т. д.

Ё. Дефекты в средствах и условиях передачи

1. Дефекты в средствах передачи

а. Радио помехи, неразборчивая печать и т. д.

2. Препятствия и вмешательства

а. Шум, плохое освещение, отвлекающие факторы и т. д.

Этап 6: Перво-порядковая стимуляция слушателя или читателя (или зрителя) световыми и звуковыми волнами от динамика или световыми волнами от страницы с текстом

I. Функции

А. Чувственное восприятие

II. Отклонения

А. Недостатки в чувствах, особенно проблемы со зрением и потеря слуха

Этап 7: Организменные оценки (до-вербальные «ощущения») слушателя или читателя (см. Этап 3)

Этап 8: Вербализация оценок организма (перевод ощущений в слова, грубо говоря, «мышление») слушателя или читателя (см. Этап 4)

Этап 9: Вербальное и не-вербальное выражение оценок слушателем или читателем: речь и действия слушателя или читателя, составляющие наблюдаемые эффекты коммуникации (см. Этап 5)

И т. д.: Речь и действия слушателя или читателя – Этап 9 – формируют стимуляцию в других людях, и так процесс коммуникации продолжается неопределённо по стадиям, функциям и возможным отклонениям, резюмированным в этой схеме

Схемой выше мы показываем основательность процесса абстрагирования в коммуникации. На деле коммуникация представляется попыткой одного человека передать некоторые результаты своего абстрагирования другому человеку. Обычно он делает это посредством разговора или письма – управляясь звуковыми или световыми волнами, или и теми, и другими. Второй человек «получает» эти звуковые или световые волны, после чего абстрагирует из них далее собственные оценки, схожие или несхожие с оценками, которые говоривший или писавший намеревался передать. Наконец, он выражает эти оценки словами или делами, которые могут удовлетворить или удивить говорившего, или писавшего. Иными словами, коммуникация проходит будто бы соединением двух процессов абстрагирования.

Если мы хотим говорить о коммуникации, мы можем делать это по следующим ориентирам:

1. Источники чувственной стимуляции или «реальности» – субмикроскопический уровень абстракции, показанный на Рис. 9, в Главе VI. Именно в таких терминах мы можем описать то, о чём нам приходится говорить или писать.

2. Ощущения говорящего или пишущего: изначальное абстрагирование, которое он осуществляет на макроскопическом и (в некоторых случаях) микроскопическом уровнях, как мы показали на Рис. 9. Он может скоммуницировать только то, что он может «впустить». Если он, например, лишился зрения, то у него отсутствуют зрительные ощущения, которые он мог бы абстрагировать или передавать.

3. До-вербальное абстрагирование говорящим или пишущим его ощущений. Он осуществляет это абстрагирование на «немых» уровнях.

4. Вербальное абстрагирование говорящего или пишущего – то, как он представляет словами свои до-вербальные напряжения, «чутьё» и т. д. Он, конечно, не выражает открыто все слова, о которых «думает».

5. Говорение или письмо, высказанные на деле слова. Эти абстракции «отбираются» для осуществления коммуникации.

6. Световые и звуковые волны, произведённые в говорении и письме. Мы видим и слышим их как чернильные отметины, телесные действия и как звуки, которые мы называем устными словами. То, что они «есть» как физические события, представляется, в конечном счёте, на субмикроскопическом уровне абстрагирования. Наблюдать мы их можем на микро- и макроскопическом уровнях. (Между тем, именно в связи с этим провели очень много исследований коммуникации: подробный анализ голосовых волн профессора Карла Сишора и других, исследования в области электроники, благодаря которым удалось разработать более эффективные средства передачи звуковых волн, исследования «зрительного образования» и изучение восприятия различных типов печатных гарнитур и т. д.)

7. Ощущения слушателя или читателя: его изначальное абстрагирование на до-вербальных уровнях световых и звуковых волн.

8. До-вербальное абстрагирование слушателем или читателем его ощущений.

9. Вербальное абстрагирование слушателя и читателя – как он обращает в слова свои до-вербальные напряжения, «чутьё» и т. д. Он, как и говорящий или пишущий, не выражает открыто, или даже рассматривает вероятность высказать все слова, о которых «думает».

10. Наконец, абстрагирование на вербальном уровне слушателя или читателя, открыто выраженное им словами или действиями.

Весь процесс коммуникации от начала до конца мы можем общим образом описать терминами абстрагирования и его результатов. Следовательно, обучение коммуникации сводиться к обучению абстрагированию. Ваша роль говорящего, пишущего, читателя, слушателя – или действующего, рисующего, играющего на пианино – не имеет принципиального значения. Пишите ли вы прозу, поэзию, числа, ноты или делаете чертежи, тоже не имеет принципиального значения. Не имеет принципиального значения и то, слушаете вы новости, проповедь, стихотворение, прогноз погоды или лекцию об атомной энергии. Основательным во всех этих видах деятельности остаётся то, что вы абстрагируете, и тем самым оцениваете коммуницируемые или потенциально коммуницируемые символы. Результаты этой деятельности зависят от уровня осознанности абстрагирования и от навыков применения принципов и техник абстрагирования. (см. Главы V и X.)

Отклонения в коммуникации, приведённые в схеме выше, представляют собой в той или иной мере отклонения в абстрагировании или состоят с ними в некоторых отношениях. Помимо дефектов в средствах или условиях передачи (радио помехи, плохое освещение и т. д.), отклонения в коммуникации мы можем отнести к одной из трёх определённых категорий:

1. Отклонения в абстрагировании у говорящего и слушателя (или писателя и читателя)

2. Отклонения в открытом выражении (дефекты речи и ограниченность телесных действий из-за параличей и т. д.)

3. Отклонения в чувственном восприятии (в основном, дефекты зрения и потеря слуха)

Строго говоря, отклонения в открытом выражении, например, дефекты речи, и отклонения в чувственном восприятии, например, дефекты слуха, отличаются от оценочных отклонений, затрагивающих абстрагирование; к ним относятся перечисленные в схеме на Этапе 4. Однако их практические эффекты относительно коммуникации зависят в немалой мере от того, как их оценивают. Адекватно описать и объяснить речевой дефект не получится без описания человека, у которого он проявляется, и реагирующих на него людей. Коммуникативная значимость, например, заикания, как правило, не заключается в том, что от неё речь становится неразборчивой, потому такое случается редко. Чаще она заключается в том, что слушатель оценивает её как важную. Большинство из нас обращает внимание на задержки в речи, незнакомые диалекты и гнусавость. Мы придаём много значения тонкостям голоса, дикции и ритма, или грамматики и орфографии. Такого рода мудрость нам нравится запакованной в непроницаемый полиэтилен, из-за чего мы с готовностью принимаем много бреда, запакованного в тот же полиэтилен, и не замечаем мудрость, которую нам предлагают в бурой обёрточной бумаге. На стокилограммового человека, вещающего насущную истину, не обратят внимания слушатели, которые позволяют своим оценочным процессам нарушится из-за малозначимого факта, что вещатель произносит ф там, где они привыкли слышать с. Проблема состоит не в том, что они не могут его понять, если действительно слушают, а в том, что они слушают, как он вещает. Его речь оказывается менее дефектной, чем их слушание. На деле если бы слушатели не оценивали его дефект как дефект, он бы попросту не существовал – не имел бы коммуникативной значимости.

Схожим образом, говорящий с относительно тёмным цветом лица, за что слушатели относят его – более или менее неуместно – к неграм, может говорить слова, которые в итоге отскакивают от глухих ушей. Цвет его кожи не имел бы коммуникативной значимости, если бы слушатели своими оценочными привычками и сигнальными реакциями её ему не придавали. Один из особенно серьёзных аспектов этнических предрассудков состоит в том, что они способствуют такому не эффективному слушанию. Любой предрассудок, этнический или иной, нередко приводит к некоторой функциональной глухоте – «Я бы никогда не стал его слушать. Нечего мне тут рассказывать!» Это работает в обе стороны. Человек, испытывающий предрассудки не только отказывается слушать, но и говорить. Как мы хорошо знаем, коммуникация прекращается полностью, когда люди доходят до того, что отказываются говорить; тем временем, базовая важность оценочных расстройств в отношении к процессу коммуникации становится заметной, как задранный нос на мрачном лице. Один из аспектов проблемы негров и белых заключается в том, что некоторые светлокожие люди и некоторые темнокожие люди не чувствуют, что стоят на одном уровне, чтобы разговаривать друг с другом. Пока они не научаться разговаривать, и особенно слушать друг друга, проблема негров и белых продолжит существовать.

В том же русле стоит сказать кое-что очень важное о диктаторских формах правления – об авторитарных правилах в любых местах: в церкви, армии, медицинской профессии, школе, промышленности или дома. Солдат в Гонолулу, рапортовавший своему лейтенанту утром 7 декабря 1941 года о приближающихся самолётах, на что тот его проигнорировал, останется в истории – для тех, кто умеет читать историю – символом неэффективности коммуникации такой ригидной структуры, которая обычно встречается в авторитарных организациях. Для человека, практикующего общую семантику – или для любого научно-ориентированного человека – «значение» Пёрл Харбор заключается в том, что свобода говорить может оказаться опасной в отсутствие долга слушать. Ценность демократии с её идеалом свободы слова и «открытого уха», лежит в обеспечении эффективной коммуникации – возможности отвечать, а не только отговариваться. В базовом смысле, демократию обеспечивает способность начальника, офицера, преподавателя, рабочего, рядового и ученика слушать без семантических блокад. С особым страхом приходится часто наблюдать как в наших школах преподаватель основ гражданства или политологии даёт урок о «демократическом правительстве» строгими рядами рассаженным ученикам, послушно дающим ответы, предписанные самим преподавателем или учебником. Диктатор не может достичь демократии. Её не получится усвоить ни палкой, ни штыком, а только хорошим умением слушать.

Важность дефектов речи и других характеристик говорящего (таких как цвет кожи и социальный статус) следует видеть в оценочных реакциях тех, кто слушает или отказывается слушать их. «Коррекцию» речевых дефектов частично следует осуществлять переобучением тех, кто слушает их и прислушивается к ним. Поэтому к решению этнических конфликтов едва ли приходится идти методами пластической хирургии. Идти к нему стоит эффективным обучением коммуникации, рассматривая вместе процессы абстрагирования человека с тёмным цветом кожи с процессами абстрагирования со светлым цветом кожи, чтобы сложить их в единый эффективный процесс коммуникации. Если в процессе такого обучения удалось достичь чего-то меньшего, чем такой результат, то независимо от улучшения характеристик голоса, дикции, правописания и пунктуации, обучения не произошло.

Безотлагательный рай

Даже до 6 августа 1945 года эти соображения следовало считать основательно важными. С того незабываемого дня, когда мы прибыли с ужасающей печалью в атомный век, они стали безотлагательными до степени отчаяния. В своей гонке против уничтожения мы перешли на спринт. От предрассудков и других семантических блокад, закупоривающих процесс коммуникации, придётся избавиться, если большинство из нас хочет избежать скорого и крайне неприятного опыта внезапной смерти. В прошлом, когда не удавалось справиться словами, люди прибегали к опасным средствам коммуникации, под остриё которых мы не попадали. В следующий раз, когда мы снова не справимся словами, миллионы умрут и лишь за секунду или две до этого узнают, если узнают вообще, сколько преимуществ мы бы получили, если бы научились разговаривать с другими людьми и слушать их.

Мы не можем вернуться в средневековье или в июль 1945 года с атомными бомбами в карманах. Мы не можем вернуться никуда, где могли бы обеспечить свою безопасность, не говоря о личностном и культурном развитии. Научный метод, коим мы создали атомную мощь, ведёт лишь к масштабному опустошению, когда им пользуются, руководствуясь традиционными до-научными оценками, преобразующими эту мощь в бомбы. В самой атомной мощи мы не найдём ничего «хорошего» или «плохого», но мы можем воспользоваться ей, чтобы прийти к разрухе или к раю. Научный метод сам по себе не несёт разрушение. Несёт его до-научный образ жизни в сложившемся наукой атомном мире. Чтобы выжить в таком мире, требуются люди, практикующие научный метод в работе над личными и социальными проблемами, возникшими или усугублёнными научными достижениями. Главными среди этих проблем мы видим проблемы языковой структуры, семантических реакций и коммуникации.

Когда на кону стоят жизненные ценности, мы не можем дать словам нас подводить. Тем же научным методом, позволившим добиться такой эффективности в создании средств уничтожения, следует пользоваться, чтобы достичь соответствующей эффективности в нашей коммуникации. Высвободив энергию атома, мы создали необходимость как можно скорее стать тем, чем мы могли бы стать давно, разработать и учредить научное образование, чтобы устранить семантические блокады, препятствующие ключевым для выживания здравомыслию и сотрудничеству. Мы больше не можем позволять себе конфликты, агрессию, презрение и ненависть, и терпеть выученное недоумение, культивированное недоверие и вербальную безответственность. Эта проблема относится не к научным и не к моральным, а к практическим приземлённым проблемам выживания. Над нами продолжит нависать урановая угроза до тех пор, пока мы стремимся сохранять разобщающие нас убеждения, верность и институты, и ценим старые предрассудки, предметы гордости и суеверия.

Наукой мы радикально изменили условия своих жизней, и наукой же нам следует изменить образ своих жизней, согласованный с этими условиями. Под словом следует я имею в виду принятие продолжения жить в качестве основной задачи, и хочу сказать, что если мы просто продолжим менять условия, в которых живём, но сохранять при этом взгляды, убеждения, традиции и человеческие отношения, приспособленные к другим, уже не существующим условиям, мы можем оправданно ожидать ещё большей дезадаптации и неизбежных катастроф. Если читателю кажется, что я делаю слишком сильный акцент на мрачных прогнозах, значит, он оценивает мои высказывания с не менее мрачной точки зрения. Со своей точки зрения, я хочу подчеркнуть не только нужду, но и возможность и преимущества изменений. Атомная мощь обещает изобилие не в меньшей мере, чем страдания, но только если мы приветствуем изобилие. Она даёт не менее подходящую основу для мира, чем для международных конфликтов, но только если мы не откажемся прийти к миру. Условия, при которых мы выживем, требуют нашего согласия провести должную работу над переустройством.

Наша ситуация оставляет нам лишь принять рай, если только до этого мы не исчезнем.

¹[п. к п.] В оригинале данную таблицу представили в виде горизонтально ориентированного рисунка.

Глава~XVII ИНДЕЙЦЫ НИКАК ЭТО НЕ НАЗЫВАЮТ

ПРОБЛЕМА ЗАИКАНИЯ

_____________

В этой главе мы представим пример подхода с точки зрения общей семантики к определённому типу проблемы с адаптацией. Эту проблему мы относим к одному из самых непонятных и особенных расстройств: заиканию. Мы считаем её непонятной и особенной со своих традиционных точек зрения, тогда как с точки зрения общей семантики, она не выглядит такой странной и необъяснимой. История попыток человека совладать с этим расстройством и объяснить его представляется не менее интересной, чем само расстройство. Историю заикания, в миниатюре, мы можем назвать бурлескной историей человеческой «мысли». Теория Аристотеля о том, что заикание возникало из-за дефектов в организме, в частности, из-за дефектов языка, преобладала более двух тысяч лет. Даже в середине прошлого века это расстройство лечили – по крайней мере, некоторые французские хирурги – отрезанием кусочков языка заики. Стоит ли говорить, особенно учитывая, что это происходило во времена, когда анестетики и современные антисептики ещё не изобрели, что таким методом удавалось вылечить многих заик – насовсем. К какому-то моменту труженикам науки удалось снять заклинание вербального авторитета и начать тщательно изучать языки самих заикающихся и окружающие их релевантные факты, в результате чего хирурги сегодня используют свои ножи по более подходящим назначениям на других пациентах.

Среди населения заикается менее 1%; в США живёт приблизительно один миллион заикающихся. Считается, что заикался Моисей, Чарльз Дарвин и Чарльз Лэм. Согласно опубликованным данным и относительно общеизвестным фактам, многие нынешние знаменитости тоже страдают от этой проблемы. Среди них мы можем вспомнить, конечно, текущего короля Англии, Сомерсета Моэма, Джейн Фроуман, и ещё больше сравнимых по популярности или менее популярных индивидуумов. От заикания, однако, не может застраховаться и простой человек. В среднем, умственные способности заикающихся мало чем отличаются от таковых у других людей. Собственно одной из самых озадачивающих характеристик заикающихся – с традиционных точек зрения – считается их нормальность: заиками мы считаем людей, которые заикаются; если бы они не заикались, мы бы считали их, как всех, просто, людьми.

В следующем обсуждении я отталкивался от того, что мне удалось узнать в ходе двадцати лет экспериментальных и клинических исследований этой проблемы. Я применял в них общую семантику по мере и по качествам того, что я находил.

Заикание и семантическая среда

Уильям Натол, заика из Англии в 1937 году написал в журнале Psyche, что тот, кто найдёт средство от заикания, найдёт средство от всех болезней общества. Он, возможно, преувеличил, но попутно выразил некоторую мудрость. В определённом смысле, то, что он сказал о заикании, мы можем сказать и о других странных формах поведения, таких как сосание пальца, нервозность, волнение, сплетни и т. д. Мистер Натол добавил подробностей к своему высказыванию, написав, что он редко, если вообще, заикался в одиночестве (чем характеризуются большинство заикающихся), но устойчиво в разговорах с людьми, поэтому что бы мы ни считали причинами его расстройства, они, вероятно, кроются в других людях в не меньшей мере, чем в нём. По-своему мистер Натол указал на семантическую среду – среду отношений к вещам, оценок, мнений и убеждений – как на источник своих затруднений.

В поисках заикающегося индейца

Придать значимость семантической среде в отношении заикания меня побудил опыт попыток исследования заикания среди североамериканских индейцев. Несколько лет назад одна из моих студенток, мисс Хэриэт Хэйз, стала преподавателем в индейской резервации, в штате Айдахо. Она носила с собой список подробных указаний для проведения исследования заикающихся среди Банноков и Шошонов, с которыми ей предстояло работать. В конце школьного года она вернулась с новостями, что не смогла найти ни одного заикающегося индейца. Директор школы и другие преподаватели, многие из которых близко общались с индейцами на протяжении двадцати пяти лет, сообщили мисс Хэйз, что они никогда не встречали заикающихся индейцев. С тех пор я получил информацию из неизвестных оригинальных источников об одном заикающемся индейце в штате Мэн и двух в районе Скалистых гор. Мне не удалось проверить эту информацию. За двадцать пять лет в Логопедическую Клинику при Университете Штата Айова приходил один наполовину индеец из Южной Дакоты, который жил среди почти одних только европейцев, и один странный пациент, чистокровный индеец, тоже из Южной Дакоты, который получил образование в миссионерской школе.

Последний пациент интересует нас особенно, потому что он не производил впечатления ни типичного индейца, ни типичного заики. Его привели в клинику в Айове в возрасте около двадцати лет. По-видимому, за предыдущие два года он не мог говорить вообще, и именно поэтому директор миссионерской школы направил его к нам. Нам рассказали, что он «заикался» неопределённое, но ограниченное, время непосредственно перед тем как «потерял голос». Неврологический и общий физический осмотры не выявили ничего важного. Лишь через месяц от него удалось получить значимую информацию о том, что он счёл заикание «знаком от Бога», который он истолковал как запрет от бога на разговоры. Его «потеря голоса», таким образом, оказалась его способом выражения подчинения божьей воле. Он, однако, сумел себя убедить, что не мог говорить, потому что бог лишил его этой способности.

С точки зрения коррекции речи, этот случай представил весьма любопытную проблему. С детской простотой он пришёл к тому, что стал верить в то, чему его научили, и усвоил свой урок настолько хорошо, что попытки обратить эффекты этих учений могли оказаться как непрактичными, так и небезопасными, особенно учитывая недостаток доступного на них времени. Доктору Эско Оберману, которого назначили заниматься этим пациентом, тем не менее, удалось найти подходящее решение. У него получилось убедить юношу, что он неверно истолковал «знак Бога». Доктор Оберман интерпретировал его заикание как проверку веры, и сказал, что богу бы понравилось, если бы индейский парень продолжил бы говорить и этим нести своё вероучение людям, невзирая на заикание. На следующий день индейский юноша пришёл к доктору Оберману обрадованный и взволнованный. Он снова мог говорить. И заикался при этом лишь едва. В итоге, его допустили на службу в монастыре – что, скорее всего, не придётся практическим решением всякому заике.

(Это решение не оказалось практическим и для этого пациента. С тех пор как я написал о случае выше, этот молодой человек появился снова, но я видел его лишь мельком. По всей видимости, он не остался в монастыре; он подрабатывал разнорабочим в разных местах. Заикался он, по-прежнему, несильно, и, по-видимому, пребывал в относительно том же состоянии, в котором покинул клинику пять лет назад.)

Стоит подчеркнуть, что этого заикающегося индейца не получается однозначно отнести ни к представителям индейцев, ни заик, и при этом, о других чистокровных заикающихся индейцев я не смог найти проверенную информацию. Насколько знаю я, в сравнительно свободных от влияния европейцев условиях североамериканских индейцев не живёт.

Спустя около года как мисс Хэйз провела своё предварительное исследование индейцев Айдахо, я попросил другого своего студента, Джона Снайдекора, который на тот момент находился в том регионе, продолжить исследования. Профессору Снайдекору предстояло сфокусироваться на двух вещах: языке индейцев и их политиках и стандартах заботы и обучения своих детей. Он провёл тщательное исследование, опросив несколько сотен индейцев. Ему также разрешили пообщаться с вождями и членами племенных советов.

Он узнал две главные вещи. Во-первых, в языке этих индейцев не нашлось слова для обозначения заикания. Когда он спросил их о заиках в племени, ему пришлось показать заикание вождям и членам племенного совета. Его демонстрации их повеселили. Во-вторых, их стандарты воспитания детей оказались намного менее строгими в сравнении с нашими. Относительно, конкретно, речи, по-видимому, каждый ребёнок считался нормальным или удовлетворительным, независимо от того, как он говорил. Дефекты речи попросту не распознавались. Индейских детей не критиковали и не оценивали по их речи; никто её не комментировал и не делал из неё проблем. По всей видимости, в их семантической среде не существовало речевых тревог или напряжений, которые дети могли перенять. Это, вместе с отсутствием слова для обозначения заикания в языке индейцев, составляет единственное основание, на котором я могу позволить себе объяснение отсутствия заик среди этих индейцев.

Исследование заикающихся детей

Однако, для того чтобы понять важность семантической среды в отношении к заиканию, к североамериканским индейцам ехать не придётся. Стоит лишь обратить внимание на очень большую группу людей среди европейцев, которые, по-видимому, не заикаются – на маленьких детей в нашей культуре. Благодаря Джорджу Д. Стоддарду, директору Исследовательского Пункта Охраны Детства штата Айова [Iowa Child Welfare Research Station], в 1935 году мне удалось получить средства от Фонда Лоры Спелман Рокфеллер, чтобы провести исследование о причинах заикания у детей. На тот момент, люди принимали как данное, что заикание у детей происходило одинаково с заиканием у взрослых, что заикающиеся дети страдали задержками в развитии или от конституциональных дефектов, и что заикание обычно начинается в результате болезни, травмы, шока или какого-либо другого более или менее драматического события. Исследования, которые мы опишем, не позволяют поддержать ни одну из этих расхожих точек зрения.¹

Прежде всего, при попытках найти тех, кто начал заикаться совсем недавно, чтобы получить от них относительно подробную и точную информацию, практически все, кого удалось найти оказались маленькими детьми. Трое из четырёх детей в исследовании, начали заикаться в возрасте трёх лет и двух месяцев или раньше. Однако – и этому стоит придать особую важность – все дети в этом исследовании говорили без заикания на протяжении от шести месяцев до нескольких лет, прежде чем заикание началось.

В этом исследовании приняли участие 46 детей, и на каждого заикающегося ребёнка провели отдельное исследование не-заикающегося ребёнка, близкого к первому по возрасту, уровню умственных способностей и того же пола. Их относительно тщательно пронаблюдали и составили анамнезы; осмотром, который в большинстве случаев проходил в доме ребёнка, независимо занимались двое или более человек. В среднем, каждый заикающийся ребёнок находился под наблюдением в течение двух или полутора лет. За период, приблизительно, пяти лет мне ассистировали семнадцать логопедов, среди которых стоит назвать Чарльза Ван Райпера, Дороти Дэйвис Татил, Хартуэла Скарброу и Сюзан Дуаер. По необходимости нас консультировал директор Логопедической Клиники штата Айова, профессор Ли Эдвард Трэвис. Не вдаваясь в излишние подробности, стоит сообщить о следующем:

1. Практически каждого заикающегося пациента изначально диагностировали как такового не логопеды, а простые люди – обычно один или оба родителя ребёнка.

2. То, что эти люди диагностировали как заикание, не удавалось отличить от запинок и повторений, характерных для речи меленьких детей. Я организовал проверку плавности речи у детей в возрасте между двумя и шестью годами. Эту проверку провели Дороти Дэйвис Татил, Джордж Эгланд, Маргарет Бранском, Дженэт Хъюс и Элоис Таппер в Исследовательском Пункте Охраны Детства штата Айова.² Они твёрдо установили то, что маленькие дети говорят так, что от 15 до 25 процентов их слов включают какого-либо рода повторение. Они повторяют начальный звук или слог слова, повторяют слово полностью или слово становится частью повторённой фразы. Резюмируя данные иным образом, мы можем сказать, что средний ребёнок повторялся каким-либо образом около 45 раз на тысячу слов. Помимо повторений, проявлялись задержки.

Эти повторения и задержки не сопровождаются каким-либо видимым напряжением или тревогой. По-видимому, они случаются, в некоторой мере, чаще, когда ребёнок говорит о чём-то, о чём знает мало, когда слушатель не отвечает с готовностью на то, что ребёнок говорит, или когда ему не хватает словарного запаса. В опыте разговоров маленьких детей такие условия складываются достаточно часто. Возможно, вы бы испытали нечто подобное, если бы вас попросили в течение десяти минут рассказать что-нибудь на тему теорий Эйнштейна или на другую тему, относительно которой вам недостаёт как информации, так и слов. У ребёнка уходит несколько лет на наработку опыта, запоминание слов и развитие языковых навыков, необходимых, чтобы непринуждённо справляться с обыкновенным разговором. Также, не-плавность возникает чаще, когда разговор становится для ребёнка соревнованием, например, за обеденным столом, когда все разговаривают много, и почти не уделяют внимания попыткам ребёнка выразится. Наблюдается тенденция проявления большей не-плавности в условиях, в которых ребёнок испытывает стыд, вину и т. д., после того, как его отругали родители, ему в чём-то резко отказали или как-то не одобрили его действия, особенно, когда это создаёт в нём негативные оценки собственных способностей или прав на разговор. Более ярко выраженная не-плавность также наблюдается в периоды «языковых рывков», когда ребёнок переходит от разговора одиночными словами к разговору короткими предложениями, от употребления простых предложений к употреблению сложных, или когда ребёнок прекращает пользоваться местоимением me и начинает пользоваться I и т. д.

Существуют, несомненно, и другие условия, от которых задержки и повторения в детской речи учащаются. Обратить внимание стоит на то, что эти условия встречаются очень часто, и при том что они складываются в одних средах чаще, чем в других, они складываются достаточно часто для многих детей, из-за чего речь в раннем детстве остаётся в целом весьма не-плавной. Важным мы здесь считаем то, что так называемые заикающиеся дети оказались, по всей видимости, нормальными, даже в отношении речи, при том что кто-то, обычно их родители, изначально сочли их заиками. В придачу к этому, как мы уже упомянули, прежде чем их диагностировали, они проговорили достаточно длительные периоды времени, и никто не замечал за ними никаких дефектов.

3. Оказалось, что заикание у детей разительно отличается от заикания у взрослых. Заикание, как клиническая проблема, как расстройство, которое мы можем определить, случается, как мы выяснили, не перед постановкой диагноза, а после неё. Для обозначения этого открытия я ввёл термин диагнозогенный; мы называем заикание диагнозогенным расстройством в том смысле, что диагноз заикания служит одной из его причин. Оценки (обычно) родителей, которые они выражают открыто или скрыто, диагностируя речь своих детей как «заикание», «дефект» или «ненормальность», служат крайне важным фактором семантической среды ребёнка. Покуда ребёнок усваивает этот аспект своей семантической среды, он тоже оценивает свою речь «дефективной», «сложной», «неприемлемой» и т. д., и его манера говорить, впоследствии, становится более сдержанной, осторожной, трудоёмкой и т. д. Таким путём нормальные задержки и повторения преобразуются в излишне длинные паузы, усилия и нежелание говорить, которые мы наблюдаем уже у взрослых пациентов.

Таким образом, мы видим определённые взаимоотношения между семантической средой ребёнка, его оценками и его видимым поведением. Чем больше родители тревожатся, тем больше они изводят ребёнка указаниями «не торопиться», «остановиться и начать заново», «определиться», «дышать глубже» и т. д., тем больше ребёнок боится и приходит в уныние, и тем тяжелее ему даётся речь, от чего родители, преподаватели и другие волнуются ещё больше, настаивают на том, чтобы ребёнок «говорил лучше», от чего оценки ребёнка подвергаются ещё большим нарушениям, и его видимое речевое поведение становится более и более расстроенным. Этот процесс, в котором все вовлечённые факторы состоят в тесной связи, идёт по порочной спирали.

4. У заикающихся детей не обнаружили задержек в развитии. Их сравнивали несколькими способами с не заикающимися детьми, которых тоже исследовали. У заикающихся детей не выявили никаких задержек в речи, ходьбе, росте зубов и других обычных показателях развития. Единственный заикающийся ребёнок, получивший травму при рождении, прекратил заикаться к концу исследования. У заикающихся детей не наблюдалось больше болезней или травм, а те, которые выявлялись, не получалось обозначить «причинами заикания» (этот термин мы теперь обособляем кавычками, потому что он может оказаться обманчивым, в силу того, что им мы обозначаем лишь изначальную постановку диагноза заикания).

Относительно смены активной руки, две группы детей не удалось дифференцировать. В исследовании принимало участие 14 не-заикающихся и 12 заикающихся, которые когда-то меняли активную руку, и разница между 14 и 12 не считается значительной. К тому же, условия праворукости или леворукости, по-видимому, не состояли ни в какихотношениях с улучшениями в речи заикающихся детей в ходе исследования.

Кратко говоря, в исследовании не удалось обнаружить заикающихся в том смысле, что те заикающиеся, которые принимали участие в исследовании, отличались от не-заикающихся в каких-либо базовых анатомических или физиологических отношениях.

5. В этом исследовании мы обнаружили, что практически все дети, после того как их диагностировали, выработали речевое поведение, которое с клинической точки зрения мы сочли необычным. К концу исследования, примерно, трое из четырёх участников восстановили нормальную речь, покуда могли судить родители, преподаватели и исследователи. В целом, к такому результату удалось прийти, объяснив родителям и преподавателям, как заикание происходит – подобно тому, как мы объяснили это выше. По факту, с детьми не разговаривали об их речи и не указывали, как им следует разговаривать. Исследователи не делали ничего с физиологической точки зрения, кроме рекомендаций общей физической гигиены, которые в подавляющем большинстве случаев не требовались. Если что-то и делалось в прямом отношении к проблеме в каком-либо из случаев, это делалось полностью или большей частью с семантической средой.

Иными словами, мы предприняли попытку изменить отношения и принципы – оценки – родителей и преподавателей в отношении ребёнка как человека, умеющего разговаривать. Мы предприняли попытку создать для ребёнка семантическую среду, в которой мы бы свели к минимуму тревоги, напряжения и неодобрение, к которым он бы привык. Таким способом мы попытались привести ребёнка к таким оценкам собственной речи, которые бы позволили ему позволить себе говорить спонтанно, с удовольствием и уверенностью – не в своей способности говорить идеально, а способности говорить приемлемо. В связи с этим мы сочли существенным – и стоит заметить, что это не получилось сделать во всех случаях – попросить родителей и преподавателей оценивать речь ребёнка и реагировать на неё – независимо от того, как он говорил – так, чтобы убедить ребёнка, что его речь одобряют. К моменту, когда ребёнок проявил признаки понимания, что его речь должным образом одобряют, его нежелание говорить, излишние задержки, осторожность и видимая трудоёмкость попыток говорить уменьшались. В результате получалась свободная, спонтанная речь, нормально плавная – идеальная плавность считается «ненормальностью» под стать сильному заиканию – которая, доставляла ребёнку удовольствие.

Чтобы позволить ребёнку говорить с нормальной плавностью, в некоторых случаях потребовалось внести изменения дома и в школе. Я уже говорил, что дети – как и взрослые – обычно говорят плавнее в одних условиях, чем в других. И здесь я имею в виду не заикание, а по-видимому неосознанные и не требующие усилий задержки и повторения в нормальной речи детей и взрослых. Когда дома или в школе обнаруживался избыток условий, способствовавших не-плавности, предпринималась попытка их исключить или умерить.

В некоторых случаях пробовали расширить вокабуляр ребёнка дав ему более широкий диапазон опыта. В других случаях мы рекомендовали родителям активнее отзываться на замечания ребёнка. В целом, однако, нас больше интересовали другие соображения. Во многих случаях наблюдались не только чрезмерно высокие стандарты речи, применяемые к ребёнку, но также склонность родителей к перфекционизму. Например, ребёнка могли судить по ненормально высоким стандартам поведения за столом, гигиены и подчинения; некоторые, безобидные для ребёнка, но ругательные для взрослого, слова, активно – в некоторых случаях, пугающе строго – запрещались; ребёнка постоянно просили соблюдать тишину или сидеть смирно и т. д. – полный список выйдет слишком длинным для этой книги. (Кто-то может чётко увидеть разницу между семантической средой индейский детей и некоторых наших.) Когда такие стандарты обнаруживались, предпринимались попытки отрегулировать идеалы родителей к действительному уровню развития и способностей ребёнка. Это, как правило, производило успокаивающий эффект и в некоторой мере отражалось на его речи.

Среди других мер мы рекомендовали практиковать более любящие и дружелюбные отношения между родителями и их ребёнком. Их склонность к критике и неодобрениям, как, например, в случаях, когда они считали нормальные задержки в речи дефектами, вела к общим напряжениям в отношениях и к видимым чувствам тревоги у ребёнка. Как вы можете говорить с задержками в ситуации, в которой вы не чувствуете, что вас признают, а то, что вы говорите не принимают хорошо, так и ребёнок может утрачивать плавность, когда слишком много критики и слишком мало видимой заботы вселяют в него сомнения в том, любят ли его родители и станут ли они ему помогать и поддерживать, когда он в этом нуждается.

В одном случае, в ходе этого исследования, я провёл несколько часов с отцом заикающегося мальчика, консервативным и очень занятым предпринимателем, который почти не проводил время со своим сыном. По утрам мальчик бегал за отцом в попытках пообщаться с ним, пока тот носился по дому, собираясь на работу. У мальчика не получилось говорить плавно в общении с отцом, который почти его не слушал и редко отвечал на то, что мальчик говорил. Отец не вёл себя с ребёнком строго; он просто не обращал на него внимания, от чего ребёнок испытывал систематические напряжения от усилий, вложенных в попытки получить необходимые внимание и признание. Я показал отцу, как играть с мальчиком, попросил его играть с ним в мяч во дворе, брать его на прогулки, читать ему и составлять ему компанию другими способами. В этом случае от заикания удалось избавиться полностью.

В других случаях мы просили родителей применять менее суровые методы дисциплины, не ругать и не унижать ребёнка в присутствии его друзей, играть с ним в игры или просто проявлять эмоциональную близость. Некоторые родители проявляют склонность к обращению со своими детьми, как со взрослыми.

В целом, в указанных отношениях, лечение заикания у маленьких детей следует направлять не на самого ребёнка, а на релевантные оценки – отношения к вещам, предположения, убеждения и т. д. – и вытекающие из них нормы и реакции родителей, преподавателей и других людей, которые влияют на оценки и реакции ребёнка. Лечение сводится к преобразованию речевых ответов ребёнка за счёт преобразования условий, в которых они происходят.

Не-плавность и заикание

Проблемы взрослых отличаются от проблем детей, но и у тех, и у других наблюдаются определённые общие принципы. Прежде всего, следует провести чёткую разницу между не-плавностью и заиканием. Большинство маленьких детей и многие взрослые разговаривают весьма не-плавно, часто повторяясь, делая заметные паузы, протягивая «эээ» или «ааа» и т. д. То, как они разговаривают, сильно отличается от того, как разговаривают заикающиеся люди, которые проявляют значительное напряжение, смущение и нерешительность в отношении своей не-плавности. Именно тревогой, напряжением, страхом и усилиями, с которыми заикающийся делает паузы или говорит «эээ», повторяет звуки или протягивает их, его речь отличается от речи так называемого нормально говорящего человека.

(Стоит также учитывать, что заикание, как термин, которым мы пользуемся здесь и которым пользуются логопеды, стоит чётко отличать от определённых повторений и затруднений в речи людей с травмами мозга и страдающих психоневрозами. Для того чтобы это важное отличие стало очевидным во всех подробностях, требуется провести системное исследование, но клинические наблюдения позволяют выделить его основные аспекты. Например, заикающиеся люди, в стандартном понимании термина, на деле могут говорить без заикания, если их речь сопровождается ритмами, например, метронома, отстукивания собственной ногой, ритмичного мигания света и т. д. Двое заикающихся могут читать вместе, кроме редких исключений, без заикания, даже когда они читают разные тексты. Они адаптируются к прочтению абзаца, заикаясь всё меньше и меньше с каждым последующим прочтением. По моим наблюдениям, так называемые «заики», страдающие психоневрозами, и пациенты, получившие травму мозга, не проявляют такого явления. По внешним признакам, по крайней мере для нетренированного уха, они могут звучать как заики, но расстройство, которое они проявляют, сильно отличаются от такового у обычных заик. Человек с опытом чётко видит это отличие, даже просто взглянув на пациента. Мы можем ожидать более глубокое исследование в этой связи в обозримом будущем. В целом заикание не стоит путать с расстройствами, которые походят на него поверхностно.)

Существует расхожее предположение, что недомогание у заикающихся вызывает то, что они не могут говорить плавно. Меня удивляет, насколько широко такое ошибочное понимание может приниматься. На деле, заикающийся не может говорить не-плавно. Плавно говорить он может; покуда он может поддерживать плавную речь, что ему, в большинстве случаев, удаётся делать 80 процентов времени, её не удастся отличить от речи нормально говорящего человека. Говоря, что заики не могут говорить плавно, мы радикальным образом искажаем факты. Если бы они говорили не-плавно настолько же хорошо, насколько они говорят плавно, их бы считали нормально говорящими. Особенность их проблемы состоит в том, что когда они задерживаются или повторяются, они проявляют страх и усилия, вместо того чтобы продолжать запинаться спокойно, как нормально говорящие.

В базовом смысле, мы отнюдь не считаем заикание дефектом речи, хотя можем иногда считать таковым излишнюю не-плавность. Заикание мы относим к оценочным расстройствам. Оно происходит, когда нормальная не-плавность оценивается как нечто, чего стоит бояться и избегать; это представляется тем, что собственно делает заикающийся в попытках избежать не-плавности. На таком основании его нежелание говорить, стеснение, чрезмерная осторожность при говорении, усилия, направленные на то чтобы говорить идеально, что выражается в лице, движениях тела и напряжениях голоса – всё то, что мы называем заиканием, становится понятным, когда мы рассматриваем это как реакции избегания – реакции избегать не-плавности, которую индивидуум научился ожидать и бояться.

У нормально говорящего человека не-плавность происходит как ответ по случаю какого-то внешнего стимула или, например, недостатка словарного запаса или подготовки. Как ответ, в этом смысле, не-плавность представляется нормальной. Для заикающегося, однако, не-плавность становится стимулом, на который он реагирует тревогой и усилиями в попытках избежать её и её предполагаемых социальных последствий. Не-плавность как ответ мы едва ли можем считать проблемой; с не-плавностью как со стимулом дела обстоят иначе. Повторение ребёнком звуков, слов и фраз не ведёт к каким-либо серьёзным последствиям до тех пор, пока они не становятся стимулом для его родителей и преподавателей. Когда это происходит, эти речевые тенденции становятся для ребёнка таким же стимулом, каким они стали для его родителей и преподавателей, которые значительной частью составляют его семантическую среду. По мере того как они реагируют беспокойством, неодобрением и попытками заставить ребёнка прекратить повторяться, ребёнок перенимает их беспокойство и неодобрение собственной речи, и впоследствии он вкладывает значительные усилия, чтобы говорить, не повторяясь. Эти отношения и эти усилия, главным образом, составляют заикание. Простую нерешительность в речи мы считаем нормальной и безобидной. Но, нерешительность нерешительности может приводить к относительно серьёзным последствиям.

Именно эти позиции страха и смущения, когда человек не решается не решаться и судорожно вкладывает усилия, чтобы говорить идеально, представляют собой симптомы заикания у взрослого человека. Они, конечно, могут наблюдаться в том числе и у маленьких детей, потому что в некоторых семантических средах оценочное поведение ребёнка может поддаться серьёзному влиянию за очень короткое время. Понять стоит, прежде всего, то, что прежде чем ребёнок твёрдо закрепил своё поведение относительно своей семантической среды, с проблемой получится иметь дело эффективно, изменив саму среду, без прямых попыток изменить оценочное или видимое поведение ребёнка в его речевых аспектах. К тому же, семантическая среда ребёнка чаще всего ограничивается домом и создаётся малым числом индивидуумов, поэтому её удаётся изменить эффективно в большом количестве случаев.

Лечение заикания у взрослых

В случаях детей постарше или взрослых требуются более прямые меры. Семантическая среда индивидуума со временем расширяется за пределы дома и школы и становится настолько больше, что ей уже не получается так легко манипулировать. К тому же (и это мы считаем важнее), индивидуум уже её обжил. Его не-плавность стала стимулом не только для окружающих его людей, но и для него самого. Он реагирует на неё самостоятельно. Теперь его видимое поведение в значительной степени определяют его собственные оценки, и поэтому решения следует применять напрямую к ним. Стоит, тем не менее, помнить, что релевантные факторы состоят во отношениях между собой, и эффективным видится работать над ними всеми, а не ограничиваться вниманием только к одному. Всё, что мы можем сделать, чтобы преобразовать семантическую среду, изменить взгляды и правила дома, в школе, соседстве или сообществе, или, проинформировать «общественное мнение», помогает продвинуть желательные перемены в оценочном поведении индивидуума. Подобным образом, любые изменения, которые удастся привнести более или менее прямо в манеру заикания, чтобы сделать его более терпимым, могут помочь оценить их по-иному. Программа физической гигиены иногда помогает индивидууму «чувствовать себя хорошо», чтобы он поддерживал энергию на энтузиазм и мог удержаться в колее пути к преодолению затруднений.

С этой точки зрения, к проблеме заикания не стоит относиться элементалистически, считая её либо «физической», либо «умственной», либо «органической», либо эмоциональной». Проблема не кроется ни «всецело в разуме», ни «всецело в языке». Мы подходим не-элементалистически и релятивистически. В этом ориентировании мы не рассматриваем любых двух заик в точности одинаковыми. Определённые процедуры, которые оказываются наиболее действенными для одного пациента, могут не помочь другому. Нам также стоит пойти дальше и учесть, что конкретные меры, которые стоит рекомендовать одному конкретному заикающемуся в определённое время, или в одной ситуации, не следует рекомендовать в другое время и в других обстоятельствах. С такой точки зрения, единого метода лечения заикания не существует. Любого конкретного заикающегося следует осмотреть, оценить и лечить экстенсионально с оглядкой на конкретные преобразования, работоспособные и рекомендованные в его конкретном случае. Нам не стоит исключать даже возможность того, что для некоторых заикающихся важнее остальных факторов окажется телосложение, хотя в большинстве случаев, наиболее значимыми оказываются другие факторы.

Основываясь на этом общем высказывании, мы можем обсудить лечение заикания у взрослых более конкретными терминами:

Семантическая среда. В качестве общего правила рекомендуется проследить за тем, что семья заикающегося, его преподаватели, работодатель, друзья и знакомые познакомились с природой его проблемы. Объяснения, по необходимости, упрощёнными терминами, схожие с приведёнными здесь, позволят умерить табу против не-плавности, которое заикающийся ощущает, когда ему приходится разговаривать дома, в школе или где-либо ещё.

Например, большинство людей обычно хвалят заикающегося, когда он говорит плавно. Практический эффект такой похвалы подкрепляет его убеждённость, что ему никогда не следует говорить не-плавно; в результате он проявляет больше тревоги и напряжения в попытках избежать не-плавности. Иными словами, он заикается сильнее, когда его хвалят за плавную речь. Стоит хвалить заикающегося, когда ему удаётся справиться со своей не-плавностью спокойно и без лишних напряжений. Для людей, которые не ознакомились с этой проблемой, это может прозвучать странно, но существует очень мало родителей, преподавателей и других людей, которые не станут делать что-либо, чтобы помочь заике, когда они ясно видят, что они могут сделать. В целом, следует принять позицию, – на полном серьёзе – что заика не перед кем не обязывался разговаривать плавно, и что следует положительно отмечать его удачные попытки говорить не-плавно без волнений, спешки, излишних усилий и прямо.

Также рекомендуется создать возможности в семантической среде заикающегося для проявления отношения к нему как к достойному индивидууму. Ему стоит чувствовать уверенность в заботе и разумной моральной поддержке своих родителей, чтобы при этом ему не приходилось за них бороться. Ему не стоит давать причины предполагать, что его преподаватели жалеют его или смотрят на него свысока. Его работодателю следует прояснить те отношения, в которых его речь служит и не служит основой для какой-либо критики его работы, а также показать те аспекты его работы, в которых его затруднения с речью не сказываются на его эффективности. Для работодателя такая политика окажется долгосрочно целесообразной, а заикающемуся поможет провести адекватную переоценку себя и своей речи.

Следует способствовать развитию различных талантов заикающегося и давать ему возможность проявлять себя в них. Один из признаков целительной семантической среды заключается в том, что она стимулирует индивидуума к возможному саморазвитию. Не стоит, однако, уводить эту стимуляцию за разумные пределы его способностей, потому что это создаст ощущения неудачи, а там где начинаются неудачи, начинаются и неудачники. Опыты успеха, тем временем, производят терапевтические эффекты. Для того чтобы испытать успех, следует поставить себе разумные, конкретные, практически достижимые цели, результаты достижения которых человек может чётко распознать и оценить. Важность стоит придать самому наличию целей и возможностям их достижения. Если заикающийся проявляет спортивные, писательские или музыкальные способности, ему следует дать необходимые возможности для опыта собственного успеха. Хорошее мнение о себе – основанное на проделанной работе и должным образом оценённое – определённо сказывается на человеке положительно. Если заикающийся оценивает себя как человека положительно, он с большей вероятностью оценит свою не-плавность речи с меньшей тревогой и нежеланием. Заикание1 (в негативной среде) отличается от заикания2 (в позитивной среде).

Наконец, каждому заикающемуся следует помогать говорить как можно больше, и в этом отношении родителям и преподавателям стоит проявлять осторожность. Каждый заикающийся отличается в разное время своей способностью «переносить» разговор. В целом, ему стоит говорить настолько часто и много, насколько ему предоставляется возможность, в таких ситуациях, в которых он справляется с этим наиболее успешно, и, по возможности, расширять диапазон таких ситуаций. Большинство заикающихся смогут извлечь пользу, стараясь говорить в тех ситуациях, в которых на плавность не обращают внимание. По мере того как заикающийся разучивается боятся своей не-плавности, он говорит с меньшей тревогой, меньшим напряжением, задержками – с меньшим заиканием. Этим общим принципом стоит руководствоваться родителям и преподавателям, которые помогают ему в его речевой практике.

Если речь идёт о школьнике, которому приходится читать вслух в классе, преподавателю следует открыто обсудить этот вопрос с учеником и прояснить, что он может читать вслух по желанию, и что ему не стоит думать, что его кто-то обязывает говорить идеально. Он может читать вслух, если он сам вызывается это делать. Стоит, по необходимости, освободить его от длительного чтения вслух, например, от анализов книги. В некоторых случая, стоит освободить его от всей устной работы, и даже не обязывать его участвовать в перекличке, при этом увеличить объём письменной работы. В других случаях, особые изменения в устную работу вносить не требуется. Золотого правила здесь не существует, и с каждым случаем стоит работать индивидуально – по способностям и результатам. Главным образом, следует избегать деморализации ребёнка и следить за тем, чтобы он выработал такие оценки самого себя и своей речи, чтобы он захотел разговаривать и получал от этого удовольствие.

Ещё одна рекомендация: по возможности, самому заикающемуся стоит пытаться преобразовывать свою семантическую среду. За счёт этого, решения удастся применять тщательнее, и заикающийся сможет вести себя более открыто в отношении своей проблемы, разговаривать о ней с другими людьми и приобретать ценный опыт взаимодействия с ними. Принимая максимальную ответственность за создание собственной семантической среды, индивидуум прекращает её бояться и чувствовать себя в ней чужим. Понимание того, что оценки других людей в отношении самих себя и выработанные отношения к вещам, которые влияют на их жизни, могут в некоторой мере определяться их собственными усилиями. Заикающемуся человеку, как любому другому, стоит осознать свою значительную ответственность за то, как другие люди к нему относятся.

Оценочное поведение. Под оценочным поведением, как термином, который мы здесь применяем, мы подразумеваем формирование и выражение отношений к вещам, убеждений, желаний, предпочтений и предубеждений, предположений и т. д. Мы не рождаемся с мнениями или занятыми позициями; скорее, мы рождаемся в семантическую среду, из которой мы их черпаем. Взгляд на речь с повторениями как на социальное табу представляется одним из аспектов семантической среды в нашей культуре. Если это табу имеет значительную силу, ребёнок оказывается под давлением, потому что повторение проявляется заметно в ранние годы. Младенец говорит не Дя, а Дя, дя, дя. Эта склонность к повторению продолжается в раннем детстве, а порой, в некоторой степени, и во взрослом возрасте. Такие авторы как [Эмил] Фрокел, [Чарльз] Блумел и Чарльз Ван Рипер подчёркивали, что «первичное заикание» – «заикание», происходящее в ранние годы – состоит из простых повторений. Стоит понимать значимость того, что они назвали такие повторения «первичным заиканием». Мы уже выяснили, что повторения такого рода происходят в пределах нормальной речи, особенно в период раннего детства, и то, что даже логопеды называют их «заиканием» указывает на степень, до которой в нашем обществе повторения подвергаются неодобрению или табу.

Как только ребёнка назвали заикой, важность в его семантической среде приобретает именно это табу на не-плавность речи. Сам факт того, что его назвали заикой усиливает табу. Если вас никогда не считали заикой, у вас не получится оценить натиск общественного неодобрения того, что обычно считают заиканием. Я назвал это одним из самых пугающих и деморализующих влияний в нашей культуре. В этой связи, видится интересным то, что подобное состояние существует среди некоторых примитивных племён. Например, в книге Примитивное Поведение [Primitive Behavior] профессор Уильям Томас пишет: «Почти каждый мужчина и женщина Банту говорит плавно, без прерываний. Доктор Гордон Браун, который работает в одном из племён, сообщает, что наиболее часто умственное расстройство встречается у молодых, которые понимают, что не могут говорить совершенно».

На мой взгляд, заикание не удастся понять в достаточной мере, если не принимать во внимание фактор табу. Поведение заикающихся вполне получается понять, если посмотреть на него как на попытки избежать не-плавности речи, и тем самым избежать последствия табу против не-плавности. Мы уже разобрали случаи, в которых заикание вызывало то, что его родители и преподаватели спутывали или отождествляли его нормальную не-плавность с заиканием. Ребёнок привыкает считать не-плавность одинаковой заиканию. Для него табу против заикания становится табу против не-плавности. От этого семантического спутывания он вырабатывает тревожные напряжения, излишние задержки и т. д., которые мы называем развитым заиканием. Он вырабатывает это поведение в попытках избежать не-плавности, которую изначально не одобряли, но теперь это заикание тоже не одобряют, и он оказывается в обескураживающем затруднении, из которого не видит возможности выбраться.

Большинство логопедов подходят к этой проблеме (не формулируя её в этих терминах), пытаясь приподнять уровень их уверенности в способности говорить идеально. Чтобы этого добиться, они предлагают заикающемуся говорить в состоянии расслабления, медленно и протяжно, говорить монотонно или согласно ритму и т. д. Из этого, как правило, получается речь свободная от «заикания», но звучащая более или менее гротескно. Вы поймёте, что я имею в виду, если пойдёте в ресторан и попробуете в такой манере сделать заказ. Такие методы сводятся к ещё большему укреплению табу против заикания. Мы можем выразить такие методы логопедов простым высказыванием: «Не заикайся. Что бы ты ни делал, не заикайся. Можешь говорить, как я предлагаю, в этой странной манере, только не заикайся».

Если по какой-то странной причине заикающегося на деле устроит такая гротескная манера речи, или каким-то чудесным образом ему удастся такой практикой выработать какую-то аномальную уверенность говорить идеально, результаты такого подхода могут оказаться, в некотором роде, удовлетворительными. Мне стоит отметить, что я пробовал такие методы на себе и знаю многих заикающихся, которые их практиковали, и обычно результаты представлялись трагическими. Многие знают, что, кроме очень редких случаев, эти искусственные речевые манеры выветриваются; со временем индивидуум начинает заикаться в той же, если не в большей, мере, в которой он когда-либо заикался, независимо от того, говорит он намеренно медленно, монотонно или как-либо ещё. Когда это происходит, он не возвращается в исходную точку своей проблемы, а оказывается далеко позади неё. Он снова считается заикой, а табу против заикания усилилось «логопедической процедурой», которую он прошёл. Страх и отчаяние теперь возросли, как никогда до этого.

Просто проведя чёткую границу между заиканием и нормальной не-плавностью, мы можем избавиться от таких неудачных методов и недопониманий, от которых заикание возникает. Заикающемуся человеку стоит понять, что он прекращает заикаться в той мере, в которой он позволяет происходить своей не-плавности. Этому, конечно, не удастся придать смысл до тех пор, пока он не увидит чёткие отличия между усилиями в попытках избежать не-плавности (что собой представляет заикание) и не-плавностью. Заикающийся страдает от семантической путаницы, которую он выработал под воздействием своей семантической среды. Он отождествляет не-плавность с заиканием.

Заикающемуся помогают наблюдения за тем, насколько не-плавно разговаривают так называемые нормально говорящие люди. В отсутствие системных исследований плавности речи у взрослых, я могу сказать лишь о своих эпизодических наблюдениях нормально говорящих, большинство которых составляют профессиональные лекторы. По моим подсчётам повторяемых ими слогов, слов и фраз, их задержек, пауз, эээ и ааа, в среднем они проявляют от пяти до восьми случаев не-плавности в минуту в ходе непрерывного, относительно неподготовленного разговора. У одного известного лектора я насчитал 540 проявлений не-плавности в течение чуть меньше одного часа. У другого – 65 ааа в течение пяти минут. Это происходит нормально. Заикающимся кажется очень неразумным, и даже пыткой, когда логопед просит их говорить с такой не-плавностью намеренно. Для него это есть заикание. Однако когда у них получается говорить так не-плавно с чётким намерением, от души, они заметно расслабляются, говорят плавне и заикаются намного меньше. И этого стоит ожидать, если человек рассматривает своё заикание как усилие в попытках избежать не-плавности.

Говоря об оценочном поведении, заикающемуся следует осознать табу, налагаемое его семантической средой. Ему следует понять семантическую путаницу, фигурирующую в этом табу в том, как он его усвоил. Ему следует отличить заикание от не-плавности и увидеть заикание как собственные попытки избежать не-плавности. В словесной форме это может показаться простым, но на практике возникают трудности. Указанные преобразования в оценочном поведении требуется осуществлять перед лицом противостоящих влияний в семантической среде заикающегося. Далеко не всегда легко удаётся убедить родителей, преподавателей и знакомых заикающегося привнести схожие изменения в их собственные оценки. Они, как правило, продолжают хвалить его за плавные разговоры и выражать или подразумевать жалость или тревожность, когда он не говорит плавно. Также, если они уже начали считать его заикой, они автоматически принимают любое проявление не-плавности за заикание, и при этом не замечают подобные проявления не-плавности за собой.

Следует также понять, что заикающийся видит намеренный разговор с повторениями, задержками и т. д. как полное обращение давно устоявшихся привычек. Он ориентировался, в большинстве случаев, годами так, чтобы делать всё возможное, чтобы не делать собственно то, что его теперь просят делать. Его просят прекратить оценивать такими способами, которые он давно привык считать естественными и культивировать те оценки, которые, как ему кажется, идут против здравого смысла. Как многие другие принципы и практики, разработанные деятелями в сфере современной науки, эти тоже могут показаться очень простыми, но в нашей культуре их далеко не так легко удаётся применять на практике. Однако, покуда их получается применить адекватно, их ценность становится очевидной.

Видимое поведение. На всё, что мы можем сказать под этим заголовком, мы уже тем или иным образом указали. Среди главных преобразований в видимом поведении заикающегося мы выделяем намеренное проявление не-плавности, постепенное расслабление некоторых маньеризмов, напряжений лица и т. д., и увеличение объёмов говорения, наряду с увеличением количества ситуаций, в которых приходится говорить. Главная задача состоит в том, чтобы помочь заикающемуся культивировать оценки, которые приведут к смелой, приятной, спонтанной речи – к нормальной (не совершенной) плавности.

В среднестатистическом случае стоит осуществлять шаги примерно в следующем порядке: во-первых, иногда возникает необходимость, – или, по меньшей мере, рекомендация – убедить заикающегося в том, что он может говорить нормально. Это удаётся сделать, попросив его почитать вслух с другим человеком, в том числе, с другим заикающимся. Это может показаться странным, но, как мы уже указали, двое заикающихся, за редкими исключениями, могут читать вслух вместе без затруднений. В некоторых случаях, стоит посоветовать заикающемуся читать и говорить в одиночестве, или со своей собакой, потому что практически у всех заикающихся получается это делать без заикания. Такие практики оказываются полезными, покуда они препятствуют предположениям заикающегося о том, что он не может нормально говорить по физическим причинам.

Во-вторых, практически каждый взрослый заикающийся, когда он заикается, проявляет определённые маньеризмы, или так называемые ассоциированные движения, такие как закрытие глаз, повороты головы, движение ногой и т. д. В некоторых случаях эти маньеризмы становятся причиной многих социальных ограничений. От них часто удаётся избавиться; заикающийся может достаточно легко понять, посредством направленной практики, – предпочтительно, перед зеркалом – что ему удаётся не делать эти вещи во время заикания. Ценность избавления от таких маньеризмов состоит в том, что умеряются социальные ограничения, за счёт чего убеждение заикающегося о том, что на его заикание не получится никак повлиять, ослабевает. Здесь тоже стоит проявлять осторожность, чтобы не переборщить; следует следить за тем, что индивидуум понимает, что ему не указывают, чтобы он полностью прекратил заикаться. Такое указание укрепило бы табу, с которым заикающемуся приходится бороться, и привело бы к повышению напряжения и снижению мотивации.

В-третьих, по возможности, заикающемуся следует намеренно имитировать своё заикание. Этим для начала стоит заниматься перед зеркалом в присутствии только преподавателя; как вариант, заикающийся может делать это один, если он чётко понимает, что ему следует делать. Позднее, ему стоит пробовать делать это во время разговоров с другими людьми. Как только он научится имитировать свою манеру заикания, ему стоит практиковать притворное заикание без тех усилий и спешки, которые обычно его сопровождают. Подчеркну, что ему сначала следует делать это либо в одиночестве, либо с преподавателем, а уже потом в других ситуациях. Целью этого занятия следует ставить заикание, лишённое усилий, гримас и страха, чтобы получалось прямо, неспешно, намеренно выполнять то, что в ином случае приходилось бы делать вопреки и с напряжением.

После достаточной практики и подготовки, заикающийся может перейти к внедрению выровненного паттерна не-плавности. Это не стоит путать с заиканием, потому что паттерн не-плавности внедряется и применяется вместо заикания. Вероятно, наиболее предпочтительным считается простое повторение, как «э-э-э-это», частично потому что именно это поведение изначально диагностировали как заикание, и теперь следует провести его переоценку, заключив его нормальным и приемлемым. Простое, непринуждённое протягивание первых звуков слов в некоторых случаях окажется удовлетворительным, но может потребоваться больше практики для протягивания п и т. Также, стоит следить за тем, чтобы протягивание не превращалось в полную остановку, что мы считаем лишь очередным способом заикаться. Внедрив простой паттерн повторения, например, «э-э-э-это», заикающемуся следует много практиковаться в одиночестве, предпочтительно, перед зеркалом. Если имеется диктофон, или лучше, зеркалофон³, стоит записывать новый паттерн повторения, а затем прослушивать его по несколько раз, чтобы привыкать к нему и учиться следовать ему спокойно и непринуждённо.

Постепенно заикающийся сможет внедрить этот паттерн не-плавности в свою повседневную речь, сначала пробуя практиковать его в простых ситуациях, а затем в более трудных. Ему стоит задействовать его всякий раз, когда иначе он бы заикался, и принуждать его притворно на своё усмотрение, когда он говорить слова, на которых он иначе бы не заикался. Он обнаружит, что чем больше притворной не-плавности он практикует, тем меньше он испытывает склонность к заиканию. Так происходит, потому что его заикание составляет его попытки избежать не-плавности, и в той степени, в которой он настроился её практиковать, он не настраивается её избегать. Со временем, количество притворной практики удастся постепенно уменьшить, потому что склонность к попыткам избежать не-плавности (к заиканию) ослабнет, и в итоге станем возможной нормальная речь.

Благодаря этому индивидуум прекращает вести себя как заикающийся, и вместо этого ведёт себя как относительно не-плавно говорящий. Необычное количество повторений в его речи, при том что оно выполняется со всей искренностью и без видимых усилий, привлекает к себе намного меньше внимания, чем может показаться, и испытывается намного легче в сравнении с заиканием. Это происходит, потому что повторение со временем сходит на нет благодаря тому, что человек выполняет его произвольно в качестве противодействия импульсам к заиканию (попыткам избежать повторения или других проявлений не-плавности). Этот импульс к заиканию постепенно слабеет и возникает реже по мере того, как мотивация к нему – желание избежать не-плавности – уменьшается. Вместе с ослабеванием склонности к заиканию, снижается и нужда к произвольному повторению. Таким образом, речь индивидуума становится всё менее и менее не-плавной, и впоследствии значительно выравнивается. В этом процессе, порочная спираль заикания, в которой индивидуум с нарастающим усердием пытается заикания избегать, – чем только его усиливает – обращается благодаря тому, что индивидуум воспитывает и укрепляет в себе толерантность к не-плавности. Покуда, страх заикания становится менее значительным, необходимость в произвольной не-плавности снижается, и индивидуум выравнивает свою речь.

Наконец, стоит добавить, что по мере того как заикающийся идёт по этой программе, стоит поддерживать и направлять его на больше разговоров и расширять диапазон ситуаций, в которых он может говорить. Он, в свою очередь, по мере изменений в его оценках не-плавности, проявит меньше нежелания говорить и меньше склонности избегать социальных контактов. Поддерживать его стоит с осторожностью, не забывая о том, что все эти меры мы принимаем, чтобы помочь индивидууму культивировать такие положительные оценки его речи, которые позволят ему говорить без страха, напряжения, устойчиво и с удовольствием.

Физическое состояние. На основании наиболее адекватных научных исследований, проведённых к сегодняшнему дню, я не вижу особых причин предполагать, что заикающимся требуется соблюдать физическую гигиену больше, чем другим людям. В масштабах населения, средний человек не отличается идеальным здоровьем. Недостатки в нём чаще всего наблюдаются в состоянии зубов, частотой простуды, лёгкой утомляемостью и в других проблемах. Заикающихся не следует сравнивать с населением не-заикающихся с идеальным здоровьем. Относительно состояния их здоровья их вполне удаётся сравнить с действительно существующими не-заикающимися.

Однако важной может оказаться возможная склонность некоторых индивидуумов к недостатку энтузиазма и избытку пессимизма в условиях способствующих усталости, недосыпанию, неподходящей диете, слабой физической активности или болезни. Для того чтобы эффективно реализовать программу корректировки речи, заикающемуся требуется как можно больше энергии, энтузиазма и хорошего настроения. Как только он начал менять своё речевое поведение, ему придётся бороться со склонностью обращаться к старым привычкам, когда он утрачивает настрой и чувствует усталость. С этой точки зрения, стоит придавать важность хорошему здоровью.

В этой связи стоит лишь сказать, что большей частью физическая гигиена включает адекватную практику приёма пищи, сна, физических упражнений, работыи расслабления. Помимо этого, любому человеку стоит посещать врача и давать ему достаточную информацию, чтобы проверять эффективность его рекомендаций и предотвращать любые серьёзные угрозы здоровью. Относительно заикания, стоит сказать, что анатомические и общие физиологические вопросы обычно важностью не выделяются, и если это случается в конкретном случае, им стоит уделить необходимое внимание.

Заикающиеся отличаются—и меняются

О заикании мы можем сказать ещё много. Не стоит считать, что несколькими сотнями опубликованных научных исследований эту проблему удалось охватить полностью. Чтобы резюмировать, оценить и рассмотреть скрытые подробности этих материалов, придётся писать очень толстую книгу. В этой главе я хотел предложить лишь один практический подход.⁴

В действительной реализации этого подхода применяются любые конкретные техники и способы объяснений и указаний, которые рекомендуются в конкретных случаях. Нюансы лечения зависят от возраста, истории индивидуума, природы и сложности его семантической среды, степени его заикания, времени доступного для консультаций и указаний и т. д. Стоит заметить не только то, что мы не можем назвать никаких двух заикающихся одинаковыми, но также то, что мы не можем назвать одинаковым одного заикающегося в разное время. Представленные здесь принципы, если мы считаем их разумными, приносят пользу только если их применять с осторожностью к индивидууму и к его постоянно меняющемуся состоянию и обстоятельствам.

¹Имеется опубликованный доклад о предварительном исследовании. См. У. Джонсон, W. Johnson, “A Study of the Onset and Development of Stuttering” [«Исследование Возникновения и Развития Заикания»], Journal of Speech Disorders, 1942, 7, 251-257.

²D. Davis “The Relation of Repetitions in Speech of Young Children to Certain Measures of Language Maturity and Situational Factors”, Journal of Speech Disorders [Д. Дэйвис «Отношение повторений в речи маленьких детей к определённым мерам языковой зрелости и ситуационным факторам»], 1939, 4, 303-318, и 1940, 5, 238-246. Исследования Эгланда, Бранском, Хъюз и Таппер пока не опубликовали. Их провели в рамках написания магистерской дипломной работы в Исследовательском Пункте Охраны Детства штата Айова.

³[п. к п.] mirrophone – устройство записи с микрофона по заданному отрезку длительности с последующим круговым воспроизведением; изготовлением занималась компания Western Electric для своего филиала Electrical Research Products, inc. приблизительно в 1944 году.

⁴Краткое изложение точки зрения, представленной здесь, вы можете найти в книге Юджина Хана Stuttering: Significant Theories and Therapies, Standford University, Calif.: Stanford University Press, 1943.

Глава~XVI В РАБОТЕ НАД ЧУЖИМИ ЗАТРУДНЕНИЯМИ

__________

В работе с пациентами, испытывающими личностные трудности, я в не котором роде чувствую себя хирургом, который, каждый раз при входе в операционную вспоминает удаление своего аппендикса. Когда-нибудь мне хочется написать «Мемуары Белой Крысы». Из-за серьёзных проблем с заиканием и связанных с ним дезадаптаций меня осматривали, диагностировали, проводили тесты, изучали их результаты, назначали лечение; меня психоанализировали и гипнотизировали; я писал свою автобиографию и менял основную руку. В лаборатории проверяли мои рефлексы, фотографировали движения глаз, регистрировали особенности дыхания; мою кровь анализировали, давление и пульс измеряли; мой фи-феномен и хронаксию проверяли; мне приходилось сидеть в холодной воде, чтобы замерили мою дрожь; я принимал барбамил и гашиш, и описывал ощущения от их действия лабораторному стенографисту; я проходил электрокардиограммы, аудиограммы и электроэнцефалограммы; меня тестировали на интеллект, записывали мой голос, определяли базовый уровень метаболизма, оценивали эмоции, составляли диаграммы моих нервных импульсов; меня спрашивали, любил ли я мать больше, чем отца, и не испытывал ли трудности в попытках избавиться от навязчивых продавцов. Я пытался говорить с камнями во рту, сжимая зубы и дыша диафрагмой по метроному. Я пробовал техники расслабления, диеты, пел гаммы и заикался нарочно. Каким-то образом, в ходе всего этого, я получил степень бакалавра искусств, магистра гуманитарных наук и доктора философии и стал известен как логопед, психолог и обще-семантик. Я испытывал свои речевые дефекты, а люди приходили ко мне со своими. Разговаривая с ними, я смог стать собственным самым внимательным слушателем, и со временем обзавёлся своей точкой зрения. В этой главе я попытаюсь её представить.

Я проводил работу в сфере личностной адаптации в психологической и логопедической клинике при Университете штата Айова, которую спонсировали отделы логопедии, психологии и охраны детей, работавшие в сотрудничестве с университетскими больницами, медицинским колледжем, отделом здравоохранения студентов, стоматологическим колледжем, образовательным колледжем и государственным отделом социального обеспечения. Благодаря этому я смог получить помощь от психиатров, неврологов и других медицинских специалистов, включая психологов, соцработников и преподавателей. Работа в сотрудничестве с большим числом профессионалов научила меня осторожности и предусмотрительности; я направлял все сложные случаи работникам, чья квалификация позволяла им с ними работать, за счёт чего я мог посмотреть на любой конкретный случай с разных точек зрения.

Я работал преимущественно с двумя типами пациентов: людьми с дефектами речи, в связи с которыми они выработали личностные затруднения, и университетскими студентами, о проблемах с адаптацией которых стало известно в ходе курса в контексте их попыток вписаться в студенческое сообщество. Некоторых из этих студентов направляли ко мне их заведующие кафедрой или преподаватели; другие приходили самостоятельно. Большинство из них учились в моём классе. Курсы по логопедии, клинической психологии и общей семантике обычно побуждают студентов просить у преподавателя помощи в решении проблем, которые они либо ранее не осознавали, либо предполагали, что никто не знает, как помочь конкретно в их случаях. Говоря в общем, среди пациентов преобладали не слишком серьёзные дезадаптации. Их наиболее распространённые паттерны мы обсудили в Главе I и XIV.

До того как я начал изучать общую семантику, я прошёл обучение клинической психологии и психопатологии, и применял эту новую дисциплину, основываясь на этом опыте и знаниях. Следует учитывать этот факт в дальнейшем обсуждении. Я постараюсь показать наиболее важные способы, которыми мы можем применять общую семантику в работе с личностными проблемами, с которыми удалось ознакомиться мне. Обсуждение я подам под заголовками Осмотр, Диагноз и Лечение. Я воспользуюсь терминами пациент и студент взаимозаменяемо, не только потому что в большинстве среди них мне пришлось работать именно со студентами, но также и потому что в личностном переобучении, которое нам приходилось осуществлять, пациент представляется скорее учащимся, нежели пациентом.

Осмотр

Обычно когда человек впервые приходит в клинику с проблемами адаптации, ему хочется поговорить. Он не всегда с охотой говорит обо всём, потому что может не знать, как сказать то, что он сказать хочет, но, по крайней мере, он не приходит просто посидеть почитать журналы в приёмной. Его путь не следует без необходимости преграждать препятствиями. Ни один врач, которому приходилось страдать от подобных затруднений, не станет подвергать его пытке опроса и заполнения анамнеза или предварительного тестирования. Тому, кто пришёл в надежде излить душу, набор стандартных вопросов от врача, смотрящего на него как на очередную строку в статистической таблице, может показаться испытанием. Человеку хочется, чтобы его выслушали. Тесты могут пригодиться потом, как и вопросы о месте рождения, обучении и возрастах братьев и сестёр. На первом приёме хватит спросить лишь имя и номер телефона. (Учитывая, что я работаю как с людьми с дефектами речи, так и с пациентами, которым требуется работа над адаптацией, мне стоит прояснить, что сейчас я говорю об осмотре индивидуумов, испытывающих проблемы именно с адаптацией. Осмотр логопедических пациентов обычно проходит более беспристрастно, по определённой рутине.)

До тех пор пока не станет видно, что пациент выговорился, врачу следует его слушать и помогать по необходимости вопросами, чтобы он продолжал говорить. Немалую долю врачебного искусства составляют навыки связанные с умением слушать, и встречаются такие навыки редко. Большинство людей, особенно родителей и преподавателей, часто торопятся давать советы, поэтому они так плохо слушают, и поэтому же в своих попытках помочь человеку они так часто, наоборот, усугубляют проблемы. Для того чтобы стать хорошим слушателем, следует преодолеть склонность к словесным порывам в ответ на всё увиденное или услышанное. Попытки рассказать о своих проблемах некоторым людям могут оказаться безнадёжными просто из-за того, что как только один начинает говорить, второй тоже начинает говорить, и первому, уже без возможности вставить своё слово, приходится слушать о напастях и проблемах второго, попутно выдумывая оправдание, чтобы уйти от разговора.

Начав наблюдать за людьми с этой точки зрения, вы удивите, насколько редко встречается человек, который слушает внимательно и терпеливо, и задаёт вопросы сообразно тому, что  услышал, а не ждёт возможности увести разговор в своём направлении. По-видимому, большинство людей, когда не разговаривают с кем-то, разговаривают сами с собой. Возможно, они никогда не слышали о навыке абстрагирования на немом уровне, а если и слышали, то не пробовали его развивать. Именно этим навыком следует в должной мере овладеть врачу.

Врачам иногда советуют избавляться от предрассудков и не выражать моральных суждений в отношении того, что рассказывает пациент. Утверждающие это авторы обычно объясняют такой совет, указывая на то, что любое проявление предосудительности или морального суждения ограничивают свободу высказываний пациента. Это, конечно, звучит разумно, но мы можем привести это к более общему соображению: человек не может позволить себе моралистических сигнальных реакций и одновременно с этим слушать внимательно. Прежде чем давать индивидуальные советы, пациента следует просто выслушать.

Искусство выслушивания не ограничивается спокойствием и отсутствием моральных суждений. Человек, умеющий хорошо слушать, выглядит живым. Во многих стандартных учебниках по клинической психологии на беспристрастности и подавлении эмоций делается такой сильный акцент, что те, кто им учатся, вырабатывают хроническое протокольное лицо. Врачи, которым самим приходилось становиться пациентами, обладают преимуществом знания, насколько невыносимо проходит разговор со «столбом» – с человеком, ведущим себя настолько беспристрастно, уклончиво, и не проявляющим ни грамма эмоций, что у пациента пропадает желание продолжать разговор. Если от слушателя не следует никакой различимой реакции, человек не может говорить долго. Пациент хочет хотя бы некоторой уверенности в том, что человек за столом интересуется тем, что он ему рассказывает, и не умирает от скуки. Протокольное лицо порой очень пригождается в деятельности врача, но польза от него зависит от способности включать и выключать его по необходимости. Если держать его всё время включённым, оно может угнетающе сказаться на вербальных импульсах пациента.

Хроническое протокольное лицо в такой работе создаёт проблемы также, потому что большинство пациентов испытывают в той или иной мере подавленность, волнения и хмурость. Едва ли что-либо ещё помогает им по жизни, чем чья-нибудь улыбка по случаю. Любой, кто работал хотя бы некоторое время с дезадаптированными людьми, знает, что их не получается легко заставить засмеяться. Жизнь кажется им «реальной», «серьёзной», и часто они ведут себя так будто целью жизни определили могилу. Недостаток спонтанности у врача в ответ на недостаток спонтанности пациента не помогает в его лечении. Если и существует место, которому не помешает атмосфера надежды и поддержки, то таким местом следует сделать то, куда люди ходят за личностным переобучением.

Врачу стоит слушать пациента лицом и глазами – молчать, но выражать внимание и некоторые реакции. Главной задачей, особенно в самом начале, становится взаимодействие со студентом таким образом, чтобы он продолжал говорить максимально свободно, снижая сдержанность по мере того как он говорит. Это стоит делать так не только потому что врачу понадобится извлечь максимум информации, но и потому что сам разговор производит терапевтический эффект. Рассказ о своих проблемах слушателю, который интересуется, но не критикует, сочувствует, но не жалуется, помогает снять напряжение и приободриться.

Чтобы студент сказал достаточно, иногда приходится задавать вопросы, в которых стоит избегать излишней сложности и стараться не смутить студента. Такие вопросы как «Что случилось дальше?», «Что вы в связи с этим почувствовали?», «Расскажите поподробней», обычно помогают человеку продолжать говорить. Вопросы следует основывать на высказываниях студента, чтобы он сам мог оценить их разумность и уместность. Иногда пациент может испытывать невольную сдержанность, и ему приходится помогать говорить дальше. Помочь ему в этом получится двумя более или менее эффективными способами. Во-первых, врач может обсудить с ним проблему, покуда он может её приблизительно определить, дать ему общую информацию, чтобы он в общих чертах понял проблему, и чётко обозначить, что рассказав больше, пациент увеличит шансы на успешную помощь. Во-вторых, врач может рассказать пациенту о своих трудностях или напомнить о трудностях других людей, которые пациент сможет оценить как схожие с его собственными, проявить к ним интерес и, в не некотором смысле, «объективность», в силу того, что он участвует в них непосредственно. Страдать за компанию получается легче и полезнее, чем делать это в одиночестве, потому что при этом, человек может заключить, что его страдания не происходят только с ним, от чего сходит на нет причина скрывать их от других людей, которые, как ему раньше казалось, могут счесть их неприемлемыми. Этот метод сводится к тому, чтобы помочь пациенту увидеть, что с тем, что он считает постыдным или глупым, вы уже успешно справлялись. Взяв инициативу на себя в обсуждении тем, которые пациент считает запретными из-за их неприличия, врач может помочь пациенту говорить откровенно о своих проблемах.

В таких опросах, особенно на начальных этапах, стоит уделить внимание пометкам. Большинство людей, ещё не набравшись уверенности, говорит немного свободнее, если врач не записывает за ними. Однако некоторые пациенты, по-видимому, предполагают, что заметки врачу делать стоит. Главным здесь остаётся то, что врач чётко даёт пациенту понять и заверяет его, что со всем, о чём он рассказывает, врач работает строго конфиденциально, и если в этих целях пациент просит не делать пометок, врачу следует отложить карандаш и бумагу. Он сможет написать резюме опроса после ухода пациента. После нескольких консультаций, пациент, скорее всего, не станет возражать даже против подробных пометок.

После одной или двух консультаций, если они прошли относительно хорошо, и врачу с пациентом удалось наладить сотрудничество, они смогут извлечь больше пользы, – и вместе с этим, сэкономить время – если пациент выпишет самые важные, на его взгляд, аспекты его проблемы. Его высказывания могут оказаться весьма полезными в последующих консультациях. Если врачу кажется, что на работу с определённой проблемой уйдёт значительное время, он может попросить, чтобы пациент написал свою автобиографию. Большинство студентов относятся к этому заданию с интересом. Ему не придётся писать слишком длинную и подробную биографию. Те, с которыми мне приходилось работать, варьировались в объёме от 1000 до 10.000 слов, а в среднем составляли 5000 слов. Рассказ о собственной жизни следует писать как можно быстрее и не перечитывать его. Обычно его пишут в простом хронологическом порядке, начиная с краткого описания семьи с указанием информации о рождении и младенчестве, если студент ей располагает, и затем, начиная от самых ранних воспоминаний, идут от одного года к другому до момента написания биографии.

Такая автобиография даёт множество преимуществ. Пациент выражает письменно значительное количество информации, которую, в противном случае, вообще не удалось бы получить. Он получает возможность рассмотреть свою проблему более или менее организованным образом. Пациент может написать её вне часов консультации, что экономит врачу значительное количество времени. Врач может воспользоваться автобиографией в качестве отправной точки для обсуждения проблем пациента. Работая с написанной автобиографией, первым делом, стоит попросить пациента заполнить в ней пробелы, потому что в описании своей жизни, он мог перейти, например, от восьмого года к двенадцатому, и восполнив этот период, он может пролить свет на важные факты, которые он мог изначально удержать. Такая информация может придать больше значимости другим частям его рассказа. Так или иначе, вскрытые факты позволяют сравнить то, что он включил в своё описание, с тем, что он опустил. Отыскав и заполнив пробелы, врач может пройтись по более полному варианту автобиографии вместе со студентом и отследить важные тенденции в отношениях и поведении, учитывая, как студент взаимодействовал со значимыми ситуациями по-разному с разными последствиями, что позволит наметить потенциальную программу переобучения.

По завершению переобучения, большинство студентов охотно соглашаются дать разрешение читать их автобиографии другим пациентам, а в некоторых случаях даже их публиковать, по крайней мере, те части, которые бы их не выдали. Со временем, врач может собрать целую библиотеку автобиографий, которыми он и другие врачи могут пользоваться в своей работе. (Автобиография или другие материалы, предоставленные студентом никогда не никому не передают и не позволяют читать, если они не дали на это разрешение.) В некоторых случаях удаётся многого достичь, дав студенту сравнить свой жизненный рассказ с рассказами, которые написали другие люди. Многие пациенты считают свои случаи уникальными и предполагают, что никто не страдает так, как страдают они, либо универсальными – что всем приходится в одно или другое время страдать от того, от чего приходится страдать им. Оба эти недопонимания позволяет исправить чтение нескольких автобиографий.

В придачу к информации, добытой из опросов и письменных высказываний, различные данные удаётся в некоторых случаях выведать у других людей и посредством специальных тестов и осмотров. Учитывая, что врач и студент работают конфиденциально, не следует пытаться получить информацию от родителей, преподавателей, работодателей или друзей студента, если он на это не согласился. В лучшем случае, следует попросить его собрать такую информацию самостоятельно, если он может сделать это эффективно. Если у него не получится сделать это, не подвергая свои отношения с другими людьми рискам, то и врачу, скорее всего, не стоит пытаться. Стоит твёрдо убедиться, что информация, которую мы пытаемся получить, играет ключевую роль, и, в этом случае, получить к ней доступ следует, не привлекая чьего-либо нежелательного внимания. Старшие преподаватели не всегда могут оценить важность профессиональной этики и настаивают на донесении, регистрации и обсуждениях с коллегами, от чего врач полностью теряет возможность поддерживать с пациентом конфиденциальные отношения. В некоторых случаях, последним человеком на земле, которого стоит о чём-то информировать или спрашивать, становится заведующий кафедрой или декан. Ситуация, в которой работал я, сложилась идеальным образом, и мне кажется, что ценность этого соображения не получится переоценить. В работе над личностными проблемами редко приходилось искать больше информации, чем предоставил студент, а когда такая необходимость возникала, это удавалось сделать, не предав его доверия.

Мы можем задействовать тесты и специальные осмотры, не ставя студента в невыгодное положение. В такое положение студент попадает при рутинном или неоправданном применении тестов, или при необязательном направлении его в специальные клиники. По материалам в некоторых учебниках может сложиться впечатление, что определённые тесты следует проводить на всех пациентах, или что при опросе следует учитывать конкретный эпикриз, или что каждого студента, которому не удаётся наладить отношения со своим соседом по комнате, следует отправлять к психиатру, неврологу, психометристу и социальному работнику прежде, чем начинать с ним работу по переобучению. Такой подход относится к интенсиональному ориентироавнию и идёт против даже простейшего здравого смысла. Тест стоит проводить, когда для этого удалось выявить чёткую причину. Не стоит также отправлять студента к специалисту, кроме случая, когда мы чётко знаем, какую информацию о студенте мы можем у него запросить. Я усвоил этот урок несколько лет назад, когда отправил заику к неврологу по «общим соображениям», после чего получил от него ответ: «Диагноз – заикание».

Говоря в общем, мы применяем четыре типа тестов, которые оказываются в некоторой степени полезными, или которые показались мне достойными применения в работе с пациентами, испытывающими проблемы с адаптацией: тесты на умственные способности, профессиональную пригодность, успеваемость и «личностные качества». Я не вижу необходимости в том, чтобы проводить тест на умственные способности с каждым пациентом с дезадаптированной личностью, особенно, когда приходится работать со студентами университета, но в некоторых случаях такие тесты могут принести пользу. Пользу они приносят особенно в оценке адекватности целей студента и причин затруднений в учебной деятельности. Как мы отметили в Главе I, идеалы и цели, к которым стремятся многие студенты, часто оказываются неадекватными их способностям, поэтому иногда стоит воспользоваться возможностью оценить их цели в отношении к их умственным способностям. Чтобы определить, не страдает ли студент слабоумием, тесты практически никогда проводить не приходится; сомневаюсь, что для этого вообще требуется тест. Результат теста, однако, может оказаться средством не дать, например, потенциально первоклассному продавцу стать некомпетентным юристом. В других случаях, тесты помогают узнать, заваливает ли студент свой курс в силу недостатка способностей или по какой-то иной причине. Иногда тест пригождается, когда требуется определить, вызывает ли у пациента смятение при обсуждении своих проблем низкий уровень интеллекта или различные семантические блокады. В клинике, с которой я работаю, чаще всего пользуются тестами на умственные способности Стэнфорда-Бине и Векслера. Иногда хватает Самостоятельного Теста на Умственные Способности.

Пациенты, с которыми мне приходится работать могут обратиться в бюро профориентации; их услуги порой оказываются весьма практически ценными. Значительная часть дезадаптированных студентов ставит себе либо смутно определённые профессиональные цели, либо стремятся достичь профессиональных вершин, на покорение которых у них, по-видимому, не хватает необходимых способностей. Во многих случаях консультантам из бюро профориентации посредством тестов на способности удавалось дать рекомендации, которые помогали успешнее осуществить профессиональное планирование и добиться лучшей адаптации.

Подобную услугу врачу оказывает достаточно широкая программа вступительных экзаменов. Она включает набор тестов, охватывающих основные области дисциплины, навыки чтения, речи, письма и математики. Данные из этих тестов представляют ценность в оценке проблем с адаптацией у некоторых студентов, поступивших на курсы, к которым они не совсем подходят, у студентов с особыми ограничениями, которым требуется коррекционный курс, или у тех, кто не располагает должными активами для студенческой работы. Эти тесты пригождаются в работе со студентами, которые демонстрируют достаточные способности для учёбы в университете, но при этом испытывают нехватку мотивации, или с теми, кто не может пользоваться своими способностями из-за личностных дезадаптаций.

Существует множество так называемых личностных тестов. С чистой совестью, опираясь на собственный опыт, я могу сказать, что они приносят столько результатов, сколько приносят вышеупомянутые процедуры. Некоторые другие врачи отзываются о таких тестах положительно. Например, Личностный Инвентарь Бёрнройтера, результат которого выводится подсчётом количества «дезадаптированных» ответов на вопросы в тесте; этот итоговый балл не всегда удаётся значимо интерпретировать без собеседования с человеком, прошедшим тест. Если провести с ним собеседование, оказывается, что тест не выявил почти ничего дополнительного. Я не сомневаюсь, что по некоторым обстоятельствам эти тесты стоит применять, особенно в исследовании на больших группах людей с целью выявить особые случаи, но в индивидуальной работе, их ценность кажется мне ограниченной.

Среди других личностных тестов, широко применяются проекционные, в частности тест Роршаха. Этот тест состоит из десяти чернильных клякс, цветных и чёрных, каждую из которых показывают субъекту и просят его сказать, что они в ней видят. Люди видят разные вещи; некоторые говорят, что кляксы или их части напоминают им животных, другим людей, разные объекты и т. д. В одних ответах подчёркивается цвет, в других – форма. Некоторые субъекты подмечают малые детали, другие обращают внимание на кляксу как целое. Некоторые ответы дают чаще остальных; врач отмечает необычные ответы. Итог теста подводится разными способами и интерпретируется по-разному. В журналах по психологии опубликовали несколько сотен статей об этом тесте. Некоторые из авторов делают впечатляющие заявления о способности «предсказывать» «личность» индивидуума по ответам на тест без какой-либо другой информации о нём. Другие авторы оспаривают такие заявления.

Стоит заметить, что этот тест служит средством наблюдения «неосознанной» проекции человека – учитывая, конечно, что он не знает слишком много о тесте. Если бы человеку, практикующему общую семантику, или в меру экстенсиональному человеку, показали бы чернильную кляксу, предположу, что ему она напомнила бы чернильную кляксу. Мне говорили, что такой ответ считают «ненормальным». Отказ «видеть что-то» в чернильной кляксе, видимо, относят к патологическим поступкам. С точки зрения общей семантики, это представляет интерес, а проблема выглядит весьма сложной. Тем временем, если дать человеку свободно играть со своими неосознанными проекциями, тест Роршаха, возможно, позволяет выявить что-то об их природе и их значимости, особенно в руках опытного врача.

Не стоит забывать, что мы можем наблюдать неосознанную проекцию множеством способов, не ограниченных ответами на чернильные кляксы. Применяя общую семантику в работе над личностными проблемами, мы можем относительно безотрывно наблюдать за неосознанной проекцией, в частности, в языковом поведении. Большинство дезадаптированных людей демонстрируют некоторую степень неосознанной проекции практически в каждом своём высказывании. Демонстрируют они особенно значимые способы проекции или нет, когда говорят о чернильных кляксах, следует выяснять эмпирически. Не получится однако поспорить о том, что они проявляют её значимо, когда говорят о себе, о других людях и об их окружении. Принцип теста Роршаха кажется разумным, но его мы можем назвать лишь частным случаем общего систематического наблюдения проекции.

Существует, конечно, множество других типов тестов, лабораторных процедур и техник наблюдения, которыми мы можем воспользоваться в изучении личности. Многие из них описывают авторы книг, приведённых в конце этой главы. В этом обсуждении я не ставлю целью описать всеохватывающую технологию исследования личности, а хочу лишь указать те процедуры, которые нашёл наиболее практичными и полезными в работе со своими пациентами. На деле, учитывая таких пациентов, техник, которые я упомянул, взятых вместе, хватает, чтобы составить вполне идеальную процедуру. К всем этим техникам редко приходится прибегать в работе с каждым отдельным пациентом. То, какими следует пользоваться, определяют экстенсиональные подробности. Общий принцип заключается в том, чтобы не отягощать пациента осмотром и лечением больше, чем это уже делает его недуг. Любую технику стоит применять только с чёткой целью и по конкретной необходимости.

Некоторые пациенты приходят только на одну или две консультации. Таким тщательный осмотр и процедуры не требуются. Существует множество проблем с адаптацией, по крайней мере, среди студентов университетов и пациентов логопедических клиник, которые по опыту считают временными: решающий экзамен следует преодолеть, разочарование в любовных отношениях – обдумать, смерть в семье – принять, к финансовым затруднениям – приспособиться, или исправить их, разногласия с соседями по комнате в общежитии – уладить, профессиональные планы – прояснить, к социальным аспектам жизни на территории университета – привыкнуть и т. д. В решении таких проблем, работа врача сводится к тому, чтобы помочь сравнительно адекватному индивидууму преодолеть расхожее жизненное препятствие. Врачу требуется лишь описание проблемы от студента с её главными составляющими, чтобы он мог дать ему информацию, которая бы прояснила, какие практические шаги он может предпринять сразу, чтобы взять ситуацию под контроль. Количество трудностей временного характера, которые получается решить при помощи небольшого количества информации, упущенной, по каким-то причинам, студентом, иной раз впечатляет.

Экстенсиональная точка зрения обостряет чувствительность к осознанию мелочей, которые так часто вызывают кажущиеся большими проблемы. Непосредственные причины плохих настроений, волнений и враждебности оказываются настолько незначительно малыми, что даже не верится. Нередко, мы ошибочно пытаемся «стрелять по уткам из гаубицы». Общая семантика заставляет человека концентрироваться на фактах пациента, что позволяет свести клинические процедуры до здравого минимума. Одновременно с этим, она способствует необходимой тщательности. Мы не отбрасываем никакие доступные техники на основе общих принципов, а оцениваем любую конкретную технику в функциональных отношениях с фактами каждого пациента. Мы не относим техники к «хорошим» или «плохим», а смотрим на их конкретные назначения. Иными словами, нам следует выводить суждения каждый раз, а не полагаться на «универсальные» правила.

Наконец, стоит прояснить, что любому врачу следует воздержаться от попыток лечить некоторых пациентов. Некоторые пациенты приходят с настолько сложными случаями, что требуют более подробного осмотра и, как мы отметили выше, направления к психиатру. Врачу не стоит брать на себя ответственность и идти дальше первой или второй консультации, если он определяет суровость или тип случая как такой, с которым ему не позволяет работать недостаток квалификации. Любой ответственный и заслуживающий доверия врач работает в сотрудничестве со специалистами, которые могут выполнять определённую работу лучше, чем он; он консультируется с ними свободно и направляет к ним пациентов, с которыми они справятся безопаснее и адекватнее.

Диагноз

В предыдущем параграфе мы не поговорили об эпикризе, потому что наиболее целесообразно им пользуются, когда формулируют диагноз. Стоит держать эпикриз в мыслях при сборе информации об индивидууме, но информацию удастся получить более эффективно, если следовать не готовому эпикризу, а зацепкам, которые получается заметить в ходе консультаций. Как правило, перед постановкой диагноза остаётся несколько не прояснённых моментов, по которым врач может собрать данные посредством прямых вопросов. За свой опыт я наработал нижеследующий эпикриз в качестве простого ориентира. Я продолжаю его разрабатывать, упрощать и адаптировать к фактам и потребностям каждого конкретного пациента.

План резюме пациента с проблемами личностной адаптации

I. Описание проблемы на данный момент в рамках конкретных, поддающихся изменениям характеристик

А. Поведения

1. Видимого (преобладающе не-вербального): доступного для наблюдения поведения и таких реакций, происходящих в состояниях напряжения, учащённого сердцебиения и т. д., которые не проявляются очевидно

2. Оценочного (преобладающе вербального)

a. Конкретных заметных оценок (идеалов или целей, отношений к вещам, предположений, убеждений, конфликтов, страхов, обид, разочарований и т. д.)

b. Общих методов оценивания

1) Интенсионального (ориентирование на основаниях высказываний или идей других людей, которые представляют для пациента авторитет по возрасту, престиж, «общественное мнение», традиции и т. д.)

a) Главные индивидуумы, книги, организации, институты, представляющие такие авторитеты для пациента

b) Конфликтующие авторитеты

2) Экстенсионального (ориентирование на основаниях прямого опыта, опыта других людей, который чётко донесли и проверили, с широким учётом авторитета науки – согласно Главам II – IV – в отличие от авторитета старшинства и т. д.)

a) Основные конкретные опыты и источники информации, которые учитывает пациент

B. Стимулирующих и ограничивающих условий

1. Внешних для человека (семантическая среда)

a. Дома, школы, двора, определённых групп и индивидуумов, возможностей заработка, рабочих условий и т. д.

2. Внутренних

a. Характерных оценочных реакций, важным образом связанных с таковыми, непосредственным образом фигурирующих с данной проблемой, и описанных выше под A-2

b. Интеллекта, фонда информации, образования, профессиональной подготовки, конкретных навыков или их нехватки и т. д.

с. Физиологических и органических факторов (здоровья, жизненных сил, конкретных физических ограничений и активов и т. д.)

II. Данные соотносимые с проблемой на текущий момент

А. История настоящей проблемы

1. Описание проблемы в момент проявления

2. Время и конкретные условия проявления

3. Основные изменения в проблеме по мере её развития; время и условия этих изменений

4. Степень, в которой на данный момент работают ранее усугубляющие факторы

B. Сведения о семье (покуда их получается отнести к проблеме на данный момент)

1. Биологические (физические характеристики семьи)

2. Семантические (приблизительно, социальные или символические): идеалы, цели, убеждения, предположения, отношения к вещам, оценочные методы характерные для семьи

3. Сведения о социально-экономической ситуации в семье

C. Личное развитие пациента

1. Рождение и раннее развитие, болезни и т. д.

2. Опыт образования, формальный и неформальный

3. Документированные сведения об опыте(работа, хобби, дружба, членство в группах, путешествия и т. д.)

D. Собственные суждения пациента обо всём перечисленном в разделе II в отношении настоящей проблемы

III. План переобучения

A. Конкретные преобразования (в поведении или в стимулирующих и ограничивающих условиях), которые следует попытаться осуществить, с указанием порядка и конкретных процедур

IV. Прогноз

A. Ожидаемые изменения и приблизительный срок их наступления

B. Изменения, которых вероятно не получится достичь, с указанием причин

Разделами I и II этого эпикриза мы определяем по практическим соображениям термин диагноз, как мы его употребляем здесь. Главной целью диагноза, как мы указываем в разделах эпикриза III и IV, мы ставим создание основы для программы переобучения и приблизительную оценку вероятного успеха такой программы.

Под диагнозом мы не подразумеваем простое вешание ярлыка. С точки зрения общей семантики, нам не стоит излишне задействовать ярлыкование в привычном смысле. Если мы не станем называть человека психоневротиком, классифицировать его как психопата и относить его к интровертам, он не почувствует, что ему предстоит расплачиваться за эти названия как за постыдные поступки. Такие ярлыки, когда их интерпретируют расхожим образом, расстраивают и отбивают желание работать, нежели просвещают и успокаивают. Конечно, к тому моменту как студент воспользовался возможностью достичь должного понимания самого себя и получить, так сказать, набор абсорбентов шока, врач может называть его почти как угодно. Как только он выработал эффективную осознанность абстрагирования и сопровождающее её чувство юмора, «слова больше не ранят». Однако если назвать взволнованного, подавленного индивидуума психопатической личностью, или сказать ему, что результаты его теста указывают на высокий уровень невротицизма, он может счесть, что его теперь заслуженно перестанут принимать в обществе. Это понимает каждый школьник. Однажды это поймут и психологи с психиатрами. Некоторые из них уже поняли.

Проще всего узнать, что роза, названная иначе, начинает иначе пахнуть, получится, став розой. Я узнал об этом, когда, ещё студентом, выступал перед аудиторией логопедов. Председатель попросил меня сказать несколько слов после психиатра, который подробно рассказал аудитории, что считает заик психоневротиками. В то время – и особенно в тот момент – я испытывал очень серьёзные проблемы с заиканием. Я попытался повлиять на ситуацию, отметив, что если заики иногда казались некоторым людям невротиками, происходило это, по крайней мере частично, по причине речей, подобным той, которую мы только что прослушали. Если покрасить чайник в чёрный цвет, немногие видят в нём свои лица.

Однажды мы узнали, что споры о том, следует или нет называть человека ведьмой, не устраивали только от своих предпочтений. Сейчас мы усваиваем подобный урок в своём понимании отличия между тем, когда мы называем человека негром и когда называем его ниггером. Мы постепенно становимся менее наивными в отношении к своему языку. Теперь большинству легче, чем раньше, удаётся осознавать, что словами мы помогаем создать то, что ими именуем. Мы видим, как это происходит, когда, например, достаточно долго называем ребёнка неуклюжим, глупым или нервным. Врачи могут понять, что если повесить на пациента унизительный, демотивирующий, пугающий и социально ограничивающий ярлык, его дезадаптация может усугубиться и на работу с ней придётся потратить больше времени.

Это не означает, что человеку не следует говорить о нём правду, покуда кто-то её знает, но намеренно стараться подать её неприятным или пугающим образом не стоит, потому что это не принесёт пользы. Порой мы можем переборщить с правдой, в частности, когда мы выражаем её диагностическими ярлыками, которые противодействуют собственным просветительским эффектам, парализуя индивидуума страхом, стыдом и неоправданными само-обвинениями в неполноценности и дефективности. Большинство студентов попросту не понимают, о чём вы говорите, когда называете их невротиками, и ощущают себя, в некоторой мере, обречёнными жить в некомпетентности и остракизме. Если вы настаиваете: «Но ведь они есть невротики!», то вы упускаете то, что для них – как и для любого ответственного врача – значит больше всего. Элементарную семантику этих проблем мы уже обсудили в Главе XI, когда говорили об оценочном именовании.

По эпикризу, приведённому выше, мы можем сказать, что личностную дезадаптацию следует диагностировать описательно, терминами поступков и того, что их обусловливает или препятствует им. Нас интересуют не столько вопросы о типе человека, его чертах или названии его дезадаптации, сколько вопрос о том, что он делает в ответ на что, где, когда с какими последствиями, и в ответе на этот вопрос мы хотим обратить особое внимание на те качества и условия поведения, которые мы можем изменить. Проблема индивидуума решается изменениями в его поведении или в условиях, в которых оно происходит. Цель диагноза состоит в том, чтобы определить какие, конкретно, изменения мы можем осуществить. Если мы вообще пользуемся ярлыками, ими следует пользоваться только для достижения этой цели, чтобы индивидуум получил возможность вести себя более адекватно или конструктивно изменить условия, в которых он живёт.

Мы привели некоторые релевантные описания дезадаптированного поведения в Главе XIV; описания более серьёзных форм дезадаптации мы привели в Главе XIII. Мы описали симптомы дезадаптаций по ходу книги с точки зрения различных видов нарушения принципов общей семантики: отождествлений, реакций всеобъемлемости, не-задержанных сигнальных реакций, само-защитных напряжений, безусловности ответов, семантических блокад, нереалистичных целей, дезадаптивной структуры языка и т. д. Нам не придётся их здесь повторять. Нам хватит отметить то, что мы уже указали в вышеприведённом эпикризе: что дазадаптация сводится к вербальным и не-вербальным аспектам поведения. Как таковую, её следует понимать с оглядкой на среды, в которых она происходит, а также на историю развития и текущие способности индивидуума.

Прежде чем мы пойдём дальше от вопросов о диагнозе, стоит сказать несколько слов об общем понятии «причины». Что «вызывает» чувство неполноценности? Что «вызывает» заикание? Авторы многих учебников отвечают на такие вопросы списком из нескольких факторов, под влиянием которых может возникнуть определённое расстройство. На основе списков такого толка нередко пишут эпикризы, неосмотрительное использование которых иногда ведёт к более или менее бессмысленным высказываниям о «причинах». Резюмируя случай болезни, «причиной» дезадаптации врачи иногда приводят список всех болезней пациента: падения, испуги, переводы из школы в школу и т. д. По любым разумным стандартам, то, что пациенту диагностировали паротит в возрасте четырёх лет, не следует указывать как «причину» его дезадаптации, кроме как в случаях, когда мы можем указать на отношение этого диагноза к дезадаптации пациента. В эпикризе выше, раздел II мы озаглавили «Данные соотносимые с проблемой на текущий момент». Если факт истории болезни не получается соотнести с настоящей проблемой, его не стоит добавлять в резюме пациента. Работа с понятием причины с этой точки зрения обостряет чувство дифференциации, проясняет формулировки диагноза и позволяет сократить затраты времени и усилий в опросах и переобучении.

Мы можем соотнести детский опыт, или любой факт из прошлого студента, с текущей проблемой двумя способами. Во-первых, мы можем обратить внимание на всё ещё действующие условия. Отношение, которое человек проявлял к своему отцу в детстве, может по-прежнему играть роль, потому что отец ещё живёт, а отношение к нему пациент продолжает поддерживать. Во-вторых, условия, возможно, радикально изменились, но студент отождествляя настоящее с прошлым, реагирует якобы на отца, который умер десять лет назад, или оценивает каждую новую социальную ситуацию как ту, в которой он в возрасте шести лет испытал сильное смущение. Врачу следует знать характер ситуации или опыта прошлого, с которым пациент отождествляет ситуации или опыты настоящего. Стоит проявлять осторожность и утверждать, что факты прошлого выступают «причиной» настоящего затруднения, только если прошлое продолжает, так сказать, жить в отождествлениях студента или если факторы, которым когда-то придавалась особая важность, до сих пор действуют.

Термин отождествления в предыдущем предложении не стоит подменять терминами воспоминания или ассоциации. Отождествления не всегда фигурируют в воспоминаниях. Ассоциация одного факта или опыта с другим не предполагает их отождествление. Воспоминания и ассоциации не всегда ведут или свидетельствуют о дезадаптациях. Они могут своими эффектами, напротив, способствовать адаптации. Для того чтобы ассоциировать два факта или опыта, человеку приходится распознать их как отличные друг от друга, тогда как при отождествлении человек поступает так, будто они не отличаются. Поэтому, мы можем сказать, что в ассоциации реализуется хотя бы некоторая малая часть адекватной оценки. Надёжные воспоминания, когда мы их оцениваем как воспоминания, могут служит мерой предосторожности от отождествления. Такие различия я считаю фундаментальными в оценке фактов истории болезни как «причин» дезадаптаций.

Наконец, стоит учесть, что данный эпикриз как ориентир для диагностики и резюмирования случая следует адаптировать к каждому отдельному студенту, с которым врач работает. В некоторых случаях, этот ориентир придётся подробно разобрать, расширить и что-то к нему добавить. В других случаях, проблема может оказаться простой, а время на её решение коротким, из-за чего этот краткий ориентир покажется излишне подробным. То, как им предстоит пользоваться, позволит определиться с экстенсиональным подходом к пациенту.

Лечение

В разделе III эпикриза мы указали, что план переобучения следует излагать, учитывая «конкретные преобразования (в поведении или в стимулирующих и ограничивающих условиях), которые следует попытаться осуществить с указанием порядка и конкретных процедур». Всё, что мы делаем в ходе осмотра и диагноза, мы намеренно направляем на такой план переобучения. Таким образом мы исследуем и диагностируем дезадаптацию, работая с поведением и условиями, в которых оно происходит, в первую очередь обращая внимание на те их свойства, которые мы можем изменить.

Учитывая, что мы можем попытаться изменить многое, нам требуется некая система или основа для плана программы переобучения. Нам следует сгруппировать возможные изменения, если мы не хотим запутаться. Требуется схема для прояснения важных отношений. Такая схема или система обычно нарабатывается на опыте работы с пациентами. Попытки, которые предпринимал я в целях организации своей врачебной деятельности, позволили постепенно выработать практическую формулировку, которую лучше получится представить в виде диаграммы; на Рис. 14. (Оригинал этой диаграммы создал доктор Хартуэл Скарброу.)

На этой диаграмме мы видим четыре общих группы факторов, каждая из которых взаимоотносится с другими. Мы можем размышлять над тем, что стоит попытаться изменить в том или ином случае личностного переобучения, в рамках этих четырёх факторов. Эти четыре фактора мы можем расценивать как четыре общих типа наблюдений за «Генри», под которым мы подразумеваем любого индивидуума. Или, в определённых целях, мы можем считать их четырьмя способами разговаривать о «Генри» – как четыре особых языка. Мы включаем «Генри» в эту диаграмму, чтобы подчеркнуть, что один любой представленный фактор или точка зрения остаётся частичной и неполной, и что для того чтобы составить полноценное описание пациента, требуются, по меньшей мере, все четыре. Нам не хватит описания человека только с анатомической или органической точки зрения, или только с точки зрения физиологии и по легко наблюдаемому поведению, или по его оценочным реакциям (отношениям к чему-либо и т. д.), или по семантическим влияниям, которым он подвергается. На каждом из этих ограниченных языков мы, как правило, можем сказать что-то важное, но не составить адекватное описание. Чтобы значимо говорить о «Генри», нам требуются все четыре. К тому же, учитывая их взаимоотношения, то, что мы можем сказать с точки зрения одного из них, зависит от того, что мы говорим с точки зрения других. Нам стоит сказать несколько слов о каждом из этих факторов, чтобы показать, как мы можем практически применить такую схему на практике.

Под семантической средой мы имеем в виду среду индивидуума, в которой мы выделяем отношения к чему-либо, убеждения, предположения, ценности, идеалы, стандарты, традиции, знания, интересы, конвенции, институты и т. д. Например, родители и преподаватели ребёнка играют роль в определении характера его семантической среды. Стоит понимать, что за пределами более непосредственной семантической среды человека существует его более широкая среда, которую мы называем его культурой; она представляет собой крупный социальный порядок, в котором живёт он, его родители и его преподаватели. К тому же, семантическая среда индивидуума развивается по мере того, как он подрастает, взрослеет, перемещается с место на место, и в зависимости от разных людей, оказывающих на него варьирующееся влияние. Однако в любое конкретное время характер семантической среды человека определяется культурой, в которой он участвует. Говоря в общем, семантическая среда включает те аспекты всей среды, которые, по меньшей мере, играют роль в жизни собаки или устрицы.

В эпикризе пациента, который мы привели, факторы семантической среды охватывают следующие пункты:

I. A. 2. b.

(1) (a) and (b)

(2) (a)

B. 1. a.

II. A. 2., 3 ., and 4.

B. 2. and 3.

C. 2. and 3.

Оценочные реакции включают отношения индивидуума к чему-либо, убеждения, предположения, ценности, идеалы и т. д. Вместе, мы можем считать их той частью семантической среды, которую индивидуум обжил или усвоил. Они составляют то, что иногда называют психологическими аспектами поведения, но называя их оценочными реакциями, мы подчёркиваем то, что считаем наиболее важным, по крайней мере, с точки зрения общей семантики. В практических целях, мы можем считать оценочные реакции преимущественно вербальными. По крайней мере, мы наблюдаем их главным образом в языковом поведении индивидуума.

В эпикризе оценочные реакции мы включаем в следующие пункты:

I. A. 2.

B. 2. a and b.

H. A. 1. and 3.

C. 2. and 3.

D.

В то, что мы называем выраженным физиологическим поведением, мы, в общем, включаем то, что человек делает – его преимущественно не-вербальное поведение. Мы включаем его деятельность в работе или отдыхе; его характерную осанку, походку и движение; его маньеризмы, жесты, выражения лица, качества голоса; его смех или недостаток такового; его избежание некоторых социальных ситуаций и т. д. В качестве физиологического поведения мы включаем состояния напряжения, важные характеристики частоты ударов сердца, функции желёз, нарушения в пищеварении, головные боли, заболевания и т. д.

Эти аспекты мы охватываем следующими пунктами:

I. A. 1.

B. 2. c.

II. A. (возможно)

C. 1.

Под организмом мы имеем в виду не статичную, неизменную органическую структуру, а относительно инвариантные отношения, вовлечённые в процесс роста и износа. В живом организме не получится провести чёткую границу между «физиологией» и «анатомией». Говоря приблизительно, под физиологическим поведением мы имеем в виду те изменения в теле, которые мы можем наблюдать от одного момента к другому; под организмом мы подразумеваем те характеристики тела, которые изменяются настолько медленно, что даже за промежуток в день, неделю или месяц, нам кажется, что они остаются прежними.

Эти факторы мы включаем в следующие пункты:

I. B. c.

II. A. (возможно)

B. i.

C. i.

В следующей главе мы обсудим проблему заикания и его лечения с применением этих четырёх факторов. Этим мы сможем более наглядно показать практическое применение того, что мы представляем диаграммой выше. В настоящей главе мы ограничимся обсуждением более общих соображений.

В отношении диаграммы нам следует затронуть несколько моментов. Мы сделаем это, обсудив некоторые важные отличия между этим способом формулировки проблем личностной адаптации и основными традиционными способами их формулировки. В практических целях, мы можем обозначить три других формулировки, которые можем сопоставить с этой. Их мы можем представить следующими способами:

A. Организм > Поведение. Организм вызывает поведение. Это мы относим, согласно этой точке зрения, к простому выражению телесных или наследственных характеристик человека. Этой формулой мы выражаем только односторонние отношения: организм влияет на поведение, но поведение не влияет на организм. Генри приобретает свою общительность с отцовской стороны семьи, свою хозяйственность он унаследует от своей матери, но опыты самого Генри не обладают причинной значимостью. Или, например, ваш организм определяет, насколько грациозно вы танцуете, но время проведённое, занимаясь танцами с хорошим преподавателем, согласно этой теории, не повлияет на ваш организм. Эта теория поведения, существует дольше остальных. В сущности, эту теорию продвигал Аристотель. Это мы можем назвать точкой зрения моряка Попая: «Я есть, что я есть», которой многие придерживаются. Большинство людей по-прежнему «объясняют» собственное поведение и поведение своих товарищей теми или иными словами выражая, что оно так складывается по причине «человеческой природы». Иными словами, согласно этой теории, люди ведут себя так, как они себя ведут, потому что они «такими родились». Пугающее количество пациентов, с которыми я работал, на полном серьёзе выражали убеждённость, что они «унаследовали» свои дезадаптации, или что, по меньшей мере, они возникли от «от чего-то физического».

Такой теорией мы сводим личностное переобучение к тому, что можем осуществить посредством хирургической операции, таблеток и осторожным выбором бабушки и дедушки. В её рамках врач практически может лишь посоветовать дезадаптированному индивидууму извлечь максимум пользы из своего безысходного положения и радоваться, что не попал в положение похуже. Мы можем не считать эту теорию всецело ошибочной, но её стоит считать ошибочной в той мере, в которой она не работает успешно на практике. Об этом стоит вспоминать каждый раз, когда какой-нибудь «практичный мудрец» провозглашает через свои широкие ноздри древнюю «мудрость», что человеческую природу изменить не удастся.

На диаграмме, влияния организма на поведение происходят при двух важных условиях. Во-первых, организм меняется и преобразуется как фактор. Во-вторых, отношения между организмом и другими факторами, включёнными в диаграмму, не представляют собой односторонний процесс. Организм не только влияет, но и подвергается влиянию других факторов.

B. Среда > Организм > Поведение. В этом мы видим более современную теорию поведения, но в ней сохраняются недостатки старой. В сущности, эта теория отличается от старой тем, что к двум уже имевшимся добавился ещё один фактор, и добавился таким образом, что он мало на что влияет. Веками некоторые наблюдатели подозревали, что удовлетворительное объяснение человеческому поведению не получится дать, учитывая один лишь организм. Джон Лок, Жан-Жак Руссо и многие другие недавно выразили эту убеждённость и привлекли некоторое внимание к влиянию среды человека на его развитие. Однако многие из тех, кто озвучил такую точку зрения, и многие простые люди, которые её придерживаются сегодня, предполагают, что влияние среды имеет существенные ограничения. Из теории, по-видимому, следует, что организм действительно определяет поведение, а меняться под влияниями сил среды может лишь по-немногу. Успех, несмотря на «плохое» окружение и неудача, не смотря на «хорошее», объясняются, тем, что сказалось происхождение.

В этой теории стоит заметить ещё два момента. Во-первых, в ней, как и в предыдущей, фигурирует одностороннее отношение: среда может в некоторой мере влиять на организм; организм определяет поведение, но такие условия как действия индивидуума, проучаемые опыты, обучение и т. д. не реагируют в ответ на другие факторы. Данное свойство делает эту теорию наиболее неподходящей основой для личностного переобучения. Второй примечательный момент заключается в том, что, большинство людей, которые что-то говорят в рамках этой теории, не проясняют, что они имеют в виду под средой. От того, что пишут многие авторы, может сложиться впечатление, что в их определении среды, наиболее важными её аспектами считаются болезни, бактерии, негигиеничные условия, задымлённость воздуха, неблаговидные трущобы, устаревшая система водопровода и прочее подобное. Эти вещи мы, конечно, считаем важными. Однако, если мы говорим о личностной адаптации, семантические аспекты среды видятся важнее. На деле, санитария, пригодные жилищные условия и т. д. становятся последствиями семантического влияния, преобладающего в обществе или культуре. В свою очередь, эти последствия оказывают желаемое семантическое влияние, но это взаимоотношение между человеческим поведением и человеческими средами в этой теории не указывается достаточно чётко. Одной из причин этого дефекта в теории видится то, что термину среда в ней не дают адекватного определения.

Мы по-прежнему считаем эту теорию более современной. В той или иной форме ей придерживается большинство психологов и психиатров, которые отличаются в том, каким факторам и отношениям этой теории они уделяют больше внимания, или в том, как они определяют различные факторы. Благодаря работе Фрейда, Павлова, Торндайка, Левина, Халла, Мейера и других психологов за последние пятьдесят лет, особенно в последние годы, многие начинают осознавать недоработанность прежних теорий. Мы достаточно далеко продвинулись в прояснении основных терминов, которые применяем для описаний и объяснений поведения и для организации наших знаний о них. Вместе с этими продвижениями мы повышаем эффективность клинических методов для работы с личностными проблемами. Однако подробное обсуждение этих продвижений, исключая части этой книги, в которых мы их уже затронули, уведёт нас далеко от текущей темы. Нам хватит указать главные свойства типа теории, которую мы можем считать стоящей между старыми способами смотреть на поведение и формулировкой, которую мы обозначили диаграммой на рисунке выше (Рис. 14).

(В ходе этого обсуждения я употребляю слово теория не самым строгим образом и с относительным нежеланием. Я пользуюсь им, главным образом, чтобы избежать неудобных форм выражения. Четыре представленные схемы мы можем считать паттернами или формами – каркасами – для дальнейшего построения множества различных, конкретных теорий. Они отличаются числом включённых факторов и предполагаемыми отношениями между ними. Они также отличаются тем, как эти факторы определяют.)

В применении точки зрения, которую мы выразили диаграммой, в работе с пациентами с личностными проблемами, мы планируем программу переобучения с оглядкой на преобразования, которые мы могли бы попытаться осуществить относительно каждого из четырёх факторов, представленных в диаграмме. Мы последуем этому сценарию в дальнейшем обсуждении, а также в обсуждении о лечении заикания, в следующей главе.

Семантическая среда. Детей с проблемами в поведении часто забирают из их домов и отправляют в интернат или в специальную школу. Мы можем считать это примером крайней смены семантической среды. Интернаты для инвалидов, слепых, глухих, серьёзно дезадаптированных и т. д. служат относительно убедительным свидетельством, что мы в некоторой мере понимаем важность семантической среды – или, хотя бы, просто среды – в отношении поведения. Убедительным относительно, потому что то, как такими школами и учреждениями иногда управляют, демонстрирует серьёзный недостаток знания о семантических факторах. Однако в других случаях, эти факторы учитывают достаточно эффективно в политике школы.

Другим свидетельством нашего понимания важности семантической среды служит наша система средних школ, профессиональных училищ, колледжей, университетов, больниц, клиник, многоквартирных домов, галерей искусств, концертных залов, театров, библиотек, публикаций, студий радиовещания и т. д. Мы не всегда используем их «в интересах общественности», но сам факт, что мы сохраняем их, свидетельствует о важности, которую мы придаём контролю семантических влияний на наши жизни.

В обсуждаемом нами личностном переобучении преобразования в семантической среде, которые оказываются практическими, обычно попадают в две основные группы. К первым относятся те, которые мы можем осуществить, открыв пациенту доступ к лучшим аспектам, которые его среда может обеспечить. Под этим мы имеем в виду, что можем дать указания к семантическим влияниям, которым человек подвергается, направив его в подходящие клиники, к консультантам по профессиональным вопросам и т. д. Мы также можем помочь ему записаться в школу или на курсы, подходящие его нуждам, дать ему информацию об организациях, в которых он может найти возможности для саморазвития и социально полезной деятельности. Помимо этого, мы можем посоветовать ему книги, журналы, музыку, искусство и т. д., которые могут принести ему пользу; познакомить его с индивидуумами, которые могли бы оказать на него положительное влияние, помочь ему устроиться на удовлетворительную работу, найти подходящее время для отдыха, социализации, подыскать интересы и хобби и т. д. Решения сводятся не столько к изменению среды, сколько к более эффективному подведению пациента к контактам с некоторыми её аспектами. Со многими пациентами, с которыми мне приходилось работать, эта часть личностного переобучения оказывалась очень важной. В ней мы занимаемся расстановкой отправных точек для переобучения.

Другой способ изменения семантической среды состоит из переобучения людей, состоящих в важных отношениях с пациентом. В обсуждении процедуры осмотра, мы уже подчеркнули важность профессиональной этики – не нарушения доверия – в разговорах о пациенте с другими людьми. Помимо случаев, когда мы можем консультировать родителей и преподавателей ребёнка, не сообщая ему об этом, врачу не следует обсуждать конфиденциальные вопросы с другими людьми или привлекать их к сотрудничеству, не уведомив и не спросив разрешения у пациента. К этому стоит относится особенно добросовестно при работе с мужьями и жёнами.

Касательно процедур осмотра, мы отметили, что пациенту следует самому разговаривать с людьми, к которыми он хочет проконсультироваться. Это представляется даже более важным на этапе переобучения в программе, потому что чтобы помочь студенту развить в себе больше самодостаточности и укрепить способность иметь дело со своими проблемами самостоятельно, стоит делать всё возможное. Для того чтобы задействовать друзей, членов студенческого сообщества, преподавателей, работодателей, родителей, и т. д., врачу требуется веская причина. Студенту следует говорить за себя, и тем самым культивировать уверенность в себе и ответственность за свои социальные адаптации. Значительную часть пути к зрелости приходится преодолевать собственным опытом, создавая в немалой мере свою семантическую среду своими же силами и устанавливая контроль над отношениями и реакциями других людей. Студенту следует предоставить достаточную возможность научиться этому. Если же сопровождать его во всём, держа без необходимости за руку, и заставляя его чувствовать, что он не справится без постоянной помощи, он не усвоит уроки.

Существуют, однако, две вещи, которые врач может сделать для студента, не ослабляя его самоуверенность. Во-первых, он может предоставить техническую информацию, которую не всегда удаётся передать настолько умело, насколько от врача хотят, родителям пациента, преподавателям или другим людям, которым её следует передать. В этом возникает необходимость, когда врачу приходится работать с проблемой, осложнённой какой-нибудь особой ограниченностью, например, потерей слуха, дефектом речи или какой-либо инвалидностью. В таком случае врач несёт ответственность за то, чтобы проследить, что наиболее заинтересованные люди, которые оказывают наибольшее влияние на студента, максимально чётко понимают характер и значимость особой ограниченности, и то, каким образом с ней стоит иметь дело. Пользу студенту может принести его присутствие на консультациях с родителями и другими людьми, чтобы он мог услышать объяснения и прочувствовать атмосферу интереса и сотрудничества, которая обычно складывается в ходе таких консультаций.

Во-вторых, врач может организовать занятия или групповые встречи для многих типов студентов. Так называемую групповую терапию стали применять широко в работе с пациентами с личностными проблемами. Некоторые её формы разработали достаточно детально; например, психодраму Якоба Морено. Менее заметно, но, насколько я могу судить, в равной степени эффективно, в развитие групповой терапии внёс вклад профессор Брин Бринглсон, разработав курс по речевой гигиене в Университете Миннесоты. Несколько слов об этом курсе помогут прояснить, что мы имеем в виду под групповой терапией.

На курс профессора Бринглсона обычно ходит от двадцати пяти до тридцати человек. Главным образом, они приходят на его курс, потому что страдают от различных проблем с адаптацией. В ходе первых девяти или десяти встреч, профессор Бринглсон ведёт лекции о личности, даёт студентам язык для эффективного разговора о своих затруднениях и создаёт атмосферу научной честности, которая играет ключевую роль в таком виде групповой работы. Затем профессор Бринглсон рассказывает истории из своей жизни, обсуждая себя и свои личные проблемы прямо и адекватно.

Это подготавливает почву для участия студентов в курсе. Они начинают добровольно делиться рассказами о своих жизнях, пользуясь заранее написанными и конфиденциально сданными инструктору автобиографиями, но в рассказах уходят гораздо глубже в подробности. К моменту, когда это сделали трое или четверо, остальные присутствующие чувствуют уверенную готовность участвовать, и за период нескольких лет ни один студент не отказывался. Нескольким участникам пришлось испытать трудности в преодолении нежелания говорить, но даже им удалось дойти до конца.

Одним из интересных моментов в этом курсе мне кажется то, что часть времени за рассказами о себе аудитории студенты проводят перед зеркалом, описывая себя как можно честнее и точнее, обращая внимание на изъяны и дефекты, обсуждая связанные с ними чувства и то, какую роль они сыграли в дезадаптациях.

Когда студент рассказал о себе, поведал историю своей жизни и разобрал свои затруднения в адаптации, другие участники задают ему вопросы, высказывают комментарии, делают предложения, после чего подходит очередь следующего участника. Инструктор в это время остаётся большей частью на заднем плане и появляется, чтобы ответить на вопросы, привести конструктивную критику, приободрить кого-нибудь, и поддержать настрой группы.

В таких обстоятельствах участники группы многое друг о друге узнают. В ходе курса многим из них удаётся найти первых друзей. Этот момент на последней встрече подкрепляют проведением банкета, куда приглашают бывших участников и тех, кто только закончил курс. Это мероприятие отличается от типичного светского приёма. Его скорее стоит сравнивать с семейным воссоединением, только без зависти, обид и стеснений. На этой встрече люди не боятся ранить чувства друг друга. Ежегодные сборы, встречи классов, сборы отдельных членов групп – всё это служит подкреплению и экстенсионализации пере-оценок и адаптаций, которых удалось достичь более формальными аспектами курса. Такая групповая терапия не только позволяет экономить время – давать тридцати людям то, что в ином случае получилось бы дать только одному за то же время, – но и получить каждому из тридцати участников больше, чем он получил бы один в изоляции от группы. Групповая терапия предоставляет возможность воспользоваться выученными принципами адаптации сразу. Это означает, что она позволяет учиться на поступках. К тому же, обучение каждого студента улучшается за счёт прямого наблюдения и активного участия в процессах адаптации других участников.

В работе, которой занимался я (не считая некоторые исследовательские попытки с техникой психодрамы), я пользовался принципом групповой терапии в некоторой степени двумя способами. Во-первых, я пытался проводить свои занятия в рамках клинической психологии, и в частности общей семантики, чтобы обеспечить ограниченную меру эффекта групповой терапии. Мне стоит подчеркнуть слово ограниченную, потому что, оправданно или нет, я практиковал значительную сдержанность из-за отличий того, что считаю социальными реальностями государственного университета. (Профессор Бринглсон работает со взрослыми пациентами в вечерние часы, и эти обстоятельства семантически заметно отличаются от обстоятельств занятий с обычными студентами университета, живущими в условиях студенческого городка.) Большей частью студенты приходят на эти занятия скорее по учебным причинам, нежели личным. Классы обычно насчитывают больше человек. Все эти факторы таких курсов добавляют ограничений полноценной групповой терапии.

Остаются, однако, некоторые возможности, которыми я могу воспользоваться. Я даю студентам информацию о дезадаптации так, чтобы они могли легко соотнести её со своим опытом и опытом своих знакомых. Благодаря тому, что они получают эту информацию, находясь вместе в одном помещении, вырабатывается некоторая мера «группового ощущения» и взаимного понимания. Каждый студент со временем понимает, что в лекциях рассказывается о нём и его одноклассниках. Этот эффект передаётся в беседы студентов вне аудитории, в которых спонтанно осуществляется, в некоторой степени, групповая терапия.

Этот эффект подкрепляется обсуждениями конкретных случаев во время лекций. Несмотря на ограниченность этого обсуждения с точки зрения профессиональной этики, ей получается задать достаточно чёткое направление. В этих обсуждениях задействуется старая техника, позволяющая человеку внимательно взглянуть на свои дезадаптации за счёт ознакомления с дезадаптациями индивидуума схожего с ним. Эффект этой техники усиливается при работе с группой. К тому же, обсуждая осмотрительно, но прямо, собственные проблемы с адаптацией, инструктор более или менее эффективно может продемонстрировать аспект адаптации, который некоторые из его студентов могут применить на практике сами в условиях, которые сочтут подходящими. В некоторых случаях обсуждения в аудитории провоцируют достаточно значимые само-оценки, что, конечно, усиливает эффекты групповой терапии.

Второй способ, которым мне удалось в условиях университета частично задействовать групповую терапию, практически полностью ограничивается работой с заиками. Несколько лет, каждую неделю учебного года, я устраивал две или три групповые встречи для заикающихся, которые посещали логопедическую клинику. Эти встречи я проводил с несколькими целями, включая разговорную практику, демонстрацию коррекционных техник и т. д. Одной из целей я ставил личностное переобучение, и в относительно небольшой группе, в которой участники делятся более или менее теми же проблемами адаптации, удаётся воспользоваться подходом групповой терапии более эффективно, чем в вышеописанных больших аудиториях. Этот подход включает, главным образом, лекции, сфокусированные на проблемах адаптации заикающихся, сопровождающиеся большим количеством примеров, взятых из личного опыта студентов и инструктора, и обсуждения самими заикающимися своих повседневных проблем в определённых речевых ситуациях, их отношений и поведенческих тенденций, их «успехов» и «неудач» в ходе реализации программ их переобучения.

Среди интересных элементов этих групповыхвстреч мне хочется выделить «сессию перебивания», в которой один заикающийся говорит, а другие пытаются сбить его с темы, задавать ему вопросы как по теме, так и о других вещах, подшучивать и критиковать его, как положительно, так и отрицательно. Сессия перебивания оказывается весьма полезной для большинства студентов, способствуя снижению интенсивности сигнальных реакций и выработке самообладания «под огнём».

Я также нашёл полезным технику «группового собеседования». Один заикающийся встаёт перед аудиторией, а участники задают ему вопросы. Вопросы носят более или менее личный характер и составляются так, чтобы дать заикающемуся возможность ответами вынести свои проблемы на обозрение. В этой процедуре действует строгое правило, которое позволяет ему отказаться отвечать на любой вопрос, который он не чувствует свободы или готовности обсуждать, и он знает, что его не станут за это критиковать за то. Учитывая это правило, от него ожидают, что он станет придерживаться максимальной честности и прямоты в тех ответах, которые он дать соглашается. На деле большинство задающих вопросы склоняются к сдержанности, и поэтому редкие вопросы остаются без ответов. Одно из преимуществ этой техники заключается в том, что её легко получается настроить на любой уровень честности и приватности, и поэтому она легко приспосабливается к человеку, которому задают вопросы. Она оказывается особенно полезной на первых встречах группы, потому что позволяет участникам знакомиться друг с другом постепенно. По мере того, как эти собеседования проходят от одной встречи к другой, участники узнают друг о друге всё больше и больше, а обсуждаемые проблемы приобретают всё большую значимость. В конечном счёте, это позволяет произвести значительный групповой терапевтический эффект.

Я не сомневаюсь, что групповую работу такого толка получится провести и со студентами, которые не страдают от проблем с заиканием. В группе, скорее всего, найдётся, минимум, шесть и не более тридцати; предпочтительно – двадцать или меньше. В работе с заикающимися я обнаружил, что групповые встречи служат ценным дополнением к индивидуальным консультациям, и это же я могу сказать о работе со многими другими типами пациентов.

Как мы уже сказали, преобразования в семантической среде сводятся к тем, которые мы можем осуществить, показав студенту возможности для адаптации, которые даёт его среда, и проинформировав и попытавшись изменить подходы к студенту людей, с которыми он состоит в более или менее близких отношениях. По возможности, студенту самому стоит пытаться переобучить и проинформировать людей своего близкого круга так, чтобы он мог более эффективно к ним адаптироваться, но врач в этой связи может сделать, по меньшей мере, две вещи. Он может дать родителям, преподавателям и другим близким студента техническую информацию и объяснения, и провести, по мере практичности, групповую терапию.

Этим мы резюмируем то, что мы можем сделать, чтобы изменить семантическую среду, по крайней мере, при работе с переобучением тех типов, которые мы здесь рассматриваем. К этому стоит добавить только рекомендацию поддерживать инициативу пациента знакомиться с другими людьми, отзываться на дружелюбие и заводить друзей. Это не означает, что ему стоит становиться вечно-весёлым экстравертом, вступать во все клубы или солировать в каждом хоре; следует стараться избавиться или умерять отождествления и семантические блокады студента в оценках других людей и реакциях на них. В этом помогает, и даже становится необходимым, взаимодействие с компаниями других людей. За счёт того, что он узнаёт их лучше, он узнаёт лучше себя. Это мы называем экстенсиональностью в оценке своей семантической среды и в реакциях на неё.

С точки зрения врача, следует подчеркнуть ещё два момента. Во-первых, он, врач, служит крайне важным, если не самым важным, фактором семантической среды студента. Старается он или нет, хочет или нет, в глазах пациента он становится примером личностной адаптации. Учитывая этот простой факт, может показаться, что некоторые врачи плохо понимают эту роль. Если между тем, что врач проповедует и тем, что он практикует, пациент видит существенную разницу, то, что он проповедует, теряет в эффективности. Повседневное поведение врача нередко служит более адекватным показателем его эффективности, в сравнении с тем, как он ведёт лекции или как ведёт себя на собеседовании. Здравомыслие, которого ожидают от него, иногда требует усилий, особенно в свете того, что его семантическая среда не всегда располагает к его поддержанию. По этим причинам, врачу рекомендуется следить и поддерживать свою адаптацию, если он хочет помогать адаптироваться другим.

Во-вторых, врач, если он хочет поддержать левой рукой то, что делает правая, несёт ответственность, проявляя интерес к тем общественным и культурным переменам, которые дают некоторые надежды на формирование более адекватных условий для жизни человека. Он несёт ответственность, делая то, что он может, чтобы умерить расовые предрассудки, классовые конфликты, сигнальные реакции по отношению к «ограниченным» людям и другие свидетельства семантических блокад, от которых в семьях, школах и сообществах культивируются дезадаптивные эффекты. Законодательство, социально-экономические программы, образовательные реформы, публикации и организации, созданные, чтобы индивидуумы могли жить с самими собой и друг с другом более продуктивно, заслуживают поддержки любого врача, который хочет делать больше, чем дежурить у сточной трубы цивилизации за пять долларов в час. Профессор С. Нок хорошо выразил эту проблему в журнале Ethics (выпуск 54, 1943, сс. 14-28) следующими словами: «… задумайтесь о том, сколько людей живут безупречными жизнями и тратят честно заработанные богатства на облегчения человеческих страданий, и при этом с пристрастием поддерживают устаревший образ общества, в которой такие человеческие страдания остаются неизбежными». Любой врач, который позволяет причислить себя к большой компании людей, которых обвинил профессор Нок, рискует всеми своими усилиями привести общество к потерям.

Оценочные реакции. Личностные дезадаптации могут становиться устойчивыми. Это означает, что, как правило, дезадаптированный индивидуум затвердевает в своих дезадаптациях, из-за чего ему становится всё сложнее и сложнее помочь с течением времени. Его отношения к вещам становятся менее подвижными, а сценарии поведения – более строго закреплёнными. Его влияние на самого себя становится более разрушительным. Иными словами, никто не терпит неудачи так, как это делают неудачники: в дезадаптации проявляется само-рефлексивность. (см. Рис. 15.)

Говоря проще, преобразования семантической среды человека поспособствуют изменениям в его адаптации в той мере, в которой он на них ответит. Практический показатель серьёзности дезадаптации индивидуума мы получаем из того, насколько эффективно и адекватно он реагирует на преобразования среды. К неострым случаям, в важном смысле, мы относим тех, кому хватает изменений в релевантных условиях. Мы можем предоставить таким пациентам необходимую информацию, повлиять с целью изменений в отношениях или ориентиров, на людей, которые оказывают на индивидуума важное влияние, дать профессиональные советы, и реализовать другие изменения, схожие с теми, которые мы обсудили выше. Серьёзными случаями мы считаем те, в которых пациент продолжает практиковать ограничивающие ошибочные оценки и испытывать соответствующие трудности в поведении, невзирая на изменения, произошедшие в среде. Примерами таковых служат серьёзные дезадаптации в Главе XIII. Таких пациентов обычно отправляют к психиатру.

Между этими крайностями находится большая группа тех, кто может извлечь значительную пользу из изменений в среде, если провести с ними подходящее переобучение основных процессов оценки. Именно эта группа, наряду с уже упомянутыми неострыми случаями, интересует нас в первую очередь. Пациенты из группы неострых, конечно, тоже могут выиграть от переобучения привычек оценки. Переобучение именно этого типа мы сейчас обсудим, и наиболее эффективно у нас получится это сделать – с помощью диаграммы (Рис. 16).

Здесь нас особенно интересуют уровни общего ориентирования и конкретные оценки, обозначенные на диаграмме как M-1 и A-1, и M-2 и A-2. То, что мы хотим показать этой диаграммой, мы можем резюмировать следующим образом: дазадаптивное поведение в своих конкретных формах (конкретных видимых реакциях, напряжениях и других физиологических состояниях) мы можем рассматривать как выражение конкретных оценок (отношений, предположений, убеждений, идеалов и т. д.). Однако эти конкретные оценки, в свою очередь, определяются общим ориентированием индивидуума (базовой структурой языка, методами оценки и т. д.). Таким же образом, адаптивные реакции (A-3) следуют из адаптивных оценок (A-2), которые, в свою очередь, следуют из общего адаптивного ориентирования (A-1).

Мы хотим показать этой диаграммой, что можем классифицировать методы личностного переобучения с точки зрения уровней и отношений, обозначенных линиями z, x, и a. Представьте себе, сколько усилий тратят родители и преподаватели в попытках – как правило, тщетных и фрустрирующих – преобразовать дезадаптивное поведение (M-3) в адаптивное (A-3) принуждением, не учитывая оценки и общее ориентирование, из которых вытекает поведение. Попытки переобучения такого толка мы обозначили волнистой линией z. Они оказываются неэффективными по простой причине, обозначенной пунктирной линией y, что адаптивное поведение (A-3) обычно не следует из ошибочных оценок (M-2). Такое переобучение ведёт к смятениям, враждебности, недоверию и отчаянию, которые превращают школы в камеры пыток. Волнистой линией z мы обозначаем придирки, рукоприкладство, ругань, отправки в угол, приказы, которые требуют исполнять без вопросов, необъяснённые наказания и награды – животные методы воспитания, которым придаются авторитарные деятели образования, надзиратели и «советники», внося свой вклад в нечеловеческое отношение человека к человеку. Дрессировщики животных, возможно, находят такие методы незаменимыми, но в рамках дома, школы или больницы их ценность остаётся сомнительной.

Другой метод, несколько более разумный, мы обозначаем волнистой линией x: попытки изменить поведение путём изменения конкретных отношений к вещам, предположений, мотивов, целей и т. д., обусловливающих поведение. Это представляется наиболее широко применимым способом личностного переобучения в современных больницах, и нечто схожее с ним мы наблюдаем в некоторых семьях и школах. Он порой оказывается эффективным, как мы показываем линией e, потому что адаптивные оценки обычно выражаются адаптивными реакциями. В других случаях он оказывается неэффективным, потому что, как мы показываем пунктирной линией w, общее дезадаптивное ориентирование – которым во многом пренебрегают при таком обучении – обычно не ведёт к адаптивным оценкам. Самая расхожая жалоба от родителей, преподавателей и врачей звучит примерно так: «Я ему сто раз говорил, сто раз объяснял, что не так с его отношением, что проблемы в его мотивах, что он не ведёт себя ответственно, не думает, прежде чем делать – я ему говорил и говорил – а он ничего не делает. Мне иногда кажется, что ему не хватает старой доброй дисциплины».

Вместо того чтобы обращаться к «старой доброй дисциплине» (которую мы обозначаем волнистой линией z), мы можем перейти к методу переобучения, обозначенному линией a. Именно в этом методе и на этом уровне мы наиболее чётко задействуем общую семантику. Осознанность абстрагирования – основная цель общей семантики – включает осознанность отношений между поведением, конкретными оценками и общим ориентированием. Обучение общей семантике оказывает влияние, главным образом, на факторы языковой структуры, на механизмы проекции и на оценку в целом. Методы личностного переобучения, в которых мы следуем принципам общей семантики, разрабатывались, – в рамках Рис. 16 – чтобы:

1. Составить чёткое высказывание о дезадаптации, в любом определённом случае, с точки зрения на конкретное поведение (M-3), и определить изменения, которые следует внести в это поведение, чтобы сделать его более адекватным (A-3).

2. Понять дезадаптивные оценки (M-2), которые приводят к этому поведению, и определить изменения, которые следует внести в оценки, чтобы сделать их более адаптивными (A-2).

3. Оценить общее ориентирование (M-1), в частности, в рамках структуры языка и процесса абстрагирования, лежащих в основе конкретных ошибочных оценок, и культивировать более адекватное ориентирование (A-1), за чем с большей вероятностью последуют пересмотренные оценки (A-2), которые требуются для более адаптивного поведения (A-3).

Эти определённые техники используются чётко направленно на эти задачи. Здесь нас интересуют, главным образом, те техники, которые разрабатывались, чтобы осуществить изменения от M-1 к A-1, и следовательно, от M-2 к A-2. В частности, нас интересуют техники, описанные в Главе X, экстенсиональные приёмы, задержанная реакция и семантическая релаксация. На деле, конечно, мы можем практиковать эти техники на уровне поведения (A-3), как мы увидим далее, но сейчас стоит подчеркнуть, что они позволяют продемонстрировать и подкрепить принципы, на которых они стоят. Также стоит подчеркнуть, что без надлежащих знаний этих принципов, практика техник, вероятнее всего, превратится в не более чем мало что значащую формальность, которая внесёт мало, если вообще внесёт, изменений в адаптацию человека. Поэтому экстенсиональными приёмами, задержанной реакцией и семантической релаксацией следует пользоваться, прежде всего, в качестве демонстрации общих принципов, и дополнять это использование необходимыми обсуждениями основ и подоплёк этих принципов. Здесь мы имеем в виду обсуждения, подобные приведённым в Главах II – IX, и особенно, V – IX. В них мы охватываем основы научного ориентирования (A-1) в сопоставлении с до-научным ориентированием (M-1), и положения о не-тождественности, не-всеобъемлемости и само-рефлексивности, а также процесс абстрагирования, принципы вероятности, условность и символьные реакции.

Личностное переобучение в таком контексте может показаться чем-то «интеллектуальным» и запутанным. Подстроив его должным образом под индивидуума, оно может оказаться настолько простым и доскональным, насколько этого требуют или позволяют обстоятельства. Как мы уже отметили, многие проблемы с адаптацией оказываются достаточно простыми и временными, поэтому, с практической точки зрения, не всегда видится разумным идти в нём дальше рекомендаций нескольких изменений в поведении и отношении к вещам, и помощи в преобразовании условий таким образом, чтобы эти рекомендации принесли пользу. Иногда врач может порекомендовать краткие материалы для чтения, – например, Главу I этой книги – чтобы придать рекомендациям значимости. В некоторых случаях, полезным придётся курс личностной адаптации или общей семантики. Боле того, многие пациенты могут добиться улучшений, пройдя такой курс, дополненный несколькими личными консультациями. Среди прочих причин, я написал эту книгу, чтобы предоставить текстовый материал, который сделал бы курсы по общей семантике или по психологии адаптации полезными в этой связи, а также для индивидуальной работы с пациентами.

Пациенты отличаются в том, сколько обучения общей семантике им требуется, сколько они могут усвоить и эффективно применять. Некоторым индивидуумам общую семантику стоит подавать медленно и очень простым языком, не только потому что у кого-то из них может не хватать умственных способностей, или в силу серьёзных семантических блокад, но также потому что она может в той или иной мере их расстроить. Когда определённым убеждениям и отношениям пациента бросают вызов, или когда он внезапно начинает осознавать какое-то своё отождествление, он может прийти в волнение. Поэтому любой ответственный врач следит за тем, не вызывают ли его объяснения тревог у пациента. Он по обстоятельствам поддерживает пациента и даёт ему достаточно времени, чтобы тот привык. Обучение следует подстраивать под индивидуума не только по типу, но и по количеству и темпам. Это остаётся верным, независимо от того, практикует врач общую семантику или нет.

Изменений в оценках студента редко удаётся достичь спорами. Многие студенты – и многие врачи – могут склоняться к спорам, поэтому стоит знать два общих способа иметь с ними дело. Первый подразумевает вовлечение в спор. Это не рекомендуется в качестве клинической техники. Второй подразумевает его анализ. Делая это умело, врач может подвести пациента к рассмотрению его взглядов, убеждений, целей и т. д. и к более полному их пониманию. Врач может дать язык, которым тот мог бы говорить о своём языке и оценивать свои оценки. Это удаётся сделать, познакомив его, по меньшей мере, со следующими понятиями:

1. Одно-значные, дву-значные, много-значные и бесконечно-значные языковые структуры. Разница между оценочными высказываниями типа либо-либо, составленными с точки зрения степеней или отличий, на континууме или градационной шкале. Отсюда, исключение «успеха» или «неудачи» и ориентирование по разнице между ожиданием и достижением.

2. Достоверность против вероятности. Абсолютные против относительных оценок. Принцип, согласно которому наблюдаемое представляет собой совместный результат наблюдателя и наблюдаемого; то, что мы знаем, представляет собой отношения между знающим и знаемым. Механизмы проекции. Субъективность. Субъектно-предикатные высказывания против (а) высказываний осознанной проекции и (б) поведенческих, действенных и условных высказываний о структурных отношениях в рамках пространственно-временного порядка. Экстенсиональное понимание кавычек и дефисов.

3. Ориентирование на процессуальные отличия против постоянного тождества. Экстенсиональное понимание индексов, дат, и и так далее. Механизмы отождествления и всеобъемлемости. Символьная реакция против сигнальной реакции.

4. Интенсиональное ориентирование против экстенсионального. Экстенсиональная основа континуума размытости-ясности. Бессмысленные вопросы и высказывания. Не-вербальные и вербальные уровни абстракции. Немое абстрагирование (см. Пункт  12, Семантические упражнения). Роль выведенных данных (высшие уровни заключения и субмикроскопический уровень) в процессе абстрагирования. Основы задачи формулировки и научного метода. Рабочее понимание того, что имеется в виду под экспериментальной или экстенсиональной сверкой отношений с вещами, предположений с убеждениями. Абстрагирование на мёртвом уровне. Само-рефлексивность. Время-связывание. Адаптация как адаптации.

5. Отношение структуры личности к структуре культуры и семантической среде. Роль языковой структуры в этом отношении. Отношения, включающие семантическую среду, оценочные реакции, видимое поведение, физиологические условия и организм (Рис. 14). Отношения между уровнями поведения, оценок и общего ориентирования (Рис. 16).

Эти основы следует подавать не абстрактно, а, по мере возможности, в прямом отношении к поведению, оценкам и базового ориентирования студента. Их стоит подавать так, чтобы дать ему язык, которым он мог бы разговаривать о своём языке, базис для оценки его оценок, средства понимания его дезадаптированных реакций. Всё это вместе складывается в общее адаптивное ориентирование и указывает путь к адаптивным отношениям и реакциям, которые имеют значение относительно его особых нужд и ситуаций. Поэтому в параграфе об Осмотре мы подчеркнули важность релевантных подробностей, касающихся элементов поведения, опыта и нынешних обстоятельств студента, которые удаётся преобразовать.

В рамках практической процедуры конкретные отношения к вещам, убеждения и т. д. следует не оспаривать, а обсуждать, опираясь на вышеприведённые основы. Студента следует обучать так, чтобы он мог распознать степень, в которой он склоняется к дву-значности в оценках, отождествлениям, неосознанным проекциям, ведущим к сигнальным реакциям и т. д. В таких рамках он может научиться видеть возможности перемен в своём базовом ориентировании, и таким образом, в своих конкретных отношениях к вещам, предположениям, и т. д., и в своих реакциях на определённые ситуации. Таким способом личностное переобучение может проходить, как показано на Рис. 16, от M-1 к A-1, к A-2 к A-3. Переобучение такого толка, как правило, позволяет не только перманентно избавиться от конкретных дезадаптаций, но также обобщить процесс адаптации, чтобы пациент мог не только справиться с текущими затруднениями, но и достаточно эффективно предупреждать будущие проблемы.

В следующей главе мы обсудим некоторые конкретные ошибочные оценки пациентов, страдающих заиканием, и укажем определённые базовые факторы, связанные с этими оценками. То, что мы там скажем, послужит демонстрацией, с точки зрения практических подробностей, семантического подхода к оценочным аспектам дезадаптаций. И, сейчас мы это проясним.

Видимое Поведение и Психологические Условия. Многое из того, что мы можем сказать здесь, мы уже сказали в Главе X. В ней мы перечислили и описали следующие приёмы и техники: экстенсиональные приёмы (индексы, даты, и так далее, кавычки, дефисы и специальные термины), задержанную реакцию и семантическую релаксацию. Они служат некоторыми практическими способами применения принципов общей семантики в действительных ситуациях повседневной жизни. В дополнение к этим трём, существует множество других техник, способствующих переменам в поведении, две из которых мы считаем особенно важными. Одна из них заключается в том, чтобы намеренно проверять конкретные предположения посредством наблюдений собственного поведения – и поведения других людей – и его последствий в указанных условиях. Заикающийся человек, который настаивает на том, что люди смеются над ним, может с пользой для себя начать собирать данные – на деле подсчитывать количество людей, которые смеются над ним, и которые не смеются. В этом случае ему придётся определить смех и над ним, и это уже даст ему преимущества. Вторая техника практикуется путём попыток проявлять поведение, которое выражает адекватные оценки. В Винни Пухе, Винни Пух как-то раз встретил Кролика и сказал: «Привет, Кролик. Это – ты?», а Кролик ответил: «Давай притворимся, что нет и посмотрим, что произойдёт». Это выражает основную идею. Давайте притворимся, что нам нравится шпинат, и посмотрим, что произойдёт. Давайте притворимся, что следующий «чёртов северянин», которого мы встретим, не есть «чёртов северянин», и посмотрим как пройдёт встреча. Давайте притворимся, что наш начальник не есть наш заклятый враг, и посмотрим, что изменится. Иными словами, давайте разберёмся настолько тщательно, насколько у нас получится, как ведёт себя успешно адаптировавшийся человек, и в качестве эксперимента попробуем вести себя так же, и внимательно пронаблюдаем последствия. Давайте, не просто сидеть и говорить об адаптации. Давайте попробуем её реализовать.

Следует отметить, что эти техники стоит применять – а не обучать пациента их применять – самыми эффективными способами к проблемам, возникшим от определённых отождествлений пациента, семантических блокад, сигнальных реакций и т. д. Прежде всего, студенту следует понять общие принципы, на которые мы опираемся в применении этих техник. Применение этих техник, хоть и несколько неуклюжее в первое время, поможет ему достичь лучшего понимания этих принципов. Оценки и базовое ориентирование меняются, когда меняется поведение, и наоборот. Это означает, что врач не даёт пациенту «полные» объяснения принципов и новый набор отношений к вещам, прежде чем попросит его сделать что-нибудь, что бы поменяло его поведение. Это также означает, что он не даёт указаний пациенту менять своё поведение, прежде чем поможет ему в некоторой степени понять техники, которыми предстоит воспользоваться. Если он так сделает, то пациент ограничится только формальным применением – без особой цели. Обучение человека, например, технике семантической релаксации, без предварительного обучения хотя бы основам общей семантики, представляется практически невозможным, и потенциально не только бесполезным, но даже вредным. Подобным образом, длинные разговоры о семантической релаксации или об экстенсиональных приёмах без попыток применения тоже могут оказаться тщетными.

Как только студент ощущает, что выработал некоторое понимание техники, и видит, как он может применить её с целью изменить своё дезадаптированное поведение, ему стоит попытаться ей воспользоваться. В начале ему, скорее всего, придётся испытать некоторые трудности, после чего ему стоит вернуться к врачу и рассказать о них. Врач, в свою очередь, расскажет ему в частностях о принципах, лежащих в основе техники, и цель этого разговора сводится к тому, чтобы студент попытался применить её снова. Так постепенно получится сдвинуться в некоторой мере в сторону адаптации. В эффективном обучении, практика и обсуждения, говорение и делание, идут рука об руку, придавая друг другу значимости и результативности. Личностное переобучение мало отличается от тренировки по футболу: разговоры у доски ведут к практике с мячом, по которой тренер определяет необходимость провести ещё разговоры у доски, которые ведут к дальнейшей практике с мячом и т. д.

Другие примеры экспериментальных наблюдений, направленных преобразований поведения и применения техник, описанных в Главе X, я привёл в Семантических упражнениях, после Главы XVIII. Другие демонстрации, читатель может найти в следующей главе. В работе с пациентами с личностными трудностями цель осмотра и диагноза состоит в том, чтобы указать на конкретные полезные изменения в поведении. Цель преобразований семантической среды и оценочных реакций студента состоит в том, чтобы сделать эти изменения в поведении возможными и вероятными. Самим изменениям в поведении врач может посодействовать, направив студента к определённым наблюдениям, которые помогут ему пересмотреть его дезадаптивные взгляды и предположения; показав студенту, как он может целенаправленно изменить своё поведение конкретными способами в определённых ситуациях, обращая внимание на последствия; научив его пользоваться экстенсиональными приёмами в целом и с конкретными целями; научив его практике задержанных оценочных символьных реакций; и рекомендовав ему, по необходимости, практиковать семантическую релаксацию.

Организм. Если студент пребывает в болезненном состоянии, или если ему недостаёт энергии, врачу следует проследить за тем, чтобы он получил соответствующую медицинскую помощь. Органические состояния, физиологические состояния и оценочные реакции состоят в близких и сложных отношениях. Это проясняют статьи из журнала Psychosomatic Medicine. Относительно личностного переобучения, мы можем позволить себе три высказывания:

1. Индивидууму требуется определённое количество энергии и ему следует «чувствовать себя хорошо», чтобы пройти программу личностного переобучения. Утомление обычно способствует возврату к старым сценариям поведения. По этой причине, следует следить за тем, что он получает необходимое медицинское обслуживание и соблюдает адекватную физическую гигиену – надлежащие практики в приёме пищи, сна, упражнений, работы и отдыха.

2. Врач, не получавший формального медицинского образования, обязуется не притворяться таковым и не «играть в доктора». В случаях сомнений о физическом состоянии студента, ему следует обратиться за информацией и советом к квалицицированному терапевту.

3. Оценки или теории студента о его телосложении и наследственности иногда играют важную роль в личностной адаптации. Если это происходит в определённом случае, на это стоит обратить внимание и поспособствовать пере-оценкам в зависимости от ситуации. Следует учесть надёжные факты о наследственности, если они влияют на ситуацию, а необоснованные волнения или заблуждения в отношении генов пациента следует рассматривать как симптомы дезадаптации. По разумным научным стандартам большинство из нас не знает почти ничего о своей наследственности, и к любым понятиям с ними связанным следует задать вопросы: «Что мы имеем в виду?» и «Откуда мы знаем?». Наши деды одарили нас не только ограничениями, но и потенциалами; когда мы тратим достаточно времени и усилий на то, чтобы выжать максимум из потенциалов, мы, как правило, не замечаем ограничений.

Рекомендации для дальнейшего изучения

Если вы хотите сделать что-то с собственными проблемами с адаптацией, вам стоит попробовать сделать некоторые задания в Семантических упражнениях, особенно № 2 и 3. Если вы считаете себя серьёзно дезадаптированным, вам следует проконсультироваться с психиатром или зарекомендовавшим себя психологом. Если вы испытываете неуверенность относительно того, куда вы могли бы обратиться за помощью, вам следует написать в ближайший к вам университет, заведующему кафедрой психологии или декану медицинского факультета. Такой совет может встревожить некоторых людей, но даётся он не с этой целью. На деле, количество людей, которые могли бы извлечь пользу из психиатрических или психологических услуг превышает количество тех, кто её ищет или получает.

Однако большинство тех, кто прочтёт эту книгу, скорее всего, не увидят нужды консультироваться с психиатром. Многим, тем не менее, захочется углубить свои знания о личностном переобучении, и для них я привёл ниже список книг. В большинстве из них вы найдёте другие библиографии. Я не пытался сделать этот список исчерпывающим, а добавил в него всего несколько ссылок на материалы, которые я, вероятно, по своим личным причинам, счёл наиболее информативными и стимулирующими. Многие из ссылок я включил, потому что в них читатель сможет найти описания точек зрения или методов, которые, как я считаю, следует тщательно изучить, но которые мы не обсудили в этой главе. Другие ссылки вы найдёте в библиографическом списке, в конце книги.

дополнительные материалы для чтения

BRYNGELSON, BRYNG. “The Interpretative Symbol,’ Quarterly Journal of Speech, 1938, 24, 569-573.

HERTZ. M. R. “Rorschach: Twenty Years After,” Psychological Bulletin, 1942, JP, 529-572.

HORNEY, K. The Neurotic Personality of Our Time. New York: W. W. Norton & Company, Inc., 1937.

LOUTTIT, C. M. Clinical Psychology. New York: Harper & Brothers, 1936.

MASLOW, A. H., and Mittelmann, B. Principles of Abnormal Psychology: The Dynamics of Psychic Illness. New York; Harper & Brothers, 1941.

Moreno, J. L. “Who Shall Survive?” Nervous and Mental Disease Monographs, 1934, No. 58.

Psychosomatic Medicine (journal). Published quarterly with the sponsorship of the Committee on Problems of Neurotic Behavior, Division of Anthropology and Psychology, National Research Council, Washington, D. C.

ROGERS, C. R. Counseling and Psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin Company, 1942.

SHAFFER, L. R. The Psychology of Adjustment. Boston: Houghton Mifflin Company, 1936.

SHAW, C. (ed.). The Jack-Roller: A Delinquent Boy’s Own Story. Chicago: University of Chicago Press, 1930.

STRECKER, E. A., and E BAUGH, F. G. Practical Clinical Psychiatry. Section on Psychopathological Problems of Childhood, by Leo Kanner. Philadelphia: The Blakiston Company, 1940.

SUPER , D. “The Bemreuter Personality Inventory: A Review of Research,” Psychological Bulle tin, 1942, jp, 94-125.

TRAVIS, L. E., and Baruch, D. W. Personal Problems of Everyday Life: Practical Aspects of Mental Hygiene. New York: D. Appleton-Century Company, Inc., 1941.

ЧАСТЬ V Применения

Глава~XV И ТАК ДАЛЕЕ

__________

В свете всех пугающих и волнующих новостей, которые мы получили в предшествующих главах, мы можем позволить себе одно утешение в высказывании: «Не со мной одним так происходит». Страдания удаётся легче переживать в компании, и компания у нас имеется.

Насколько широко встречаются эти дезадаптации? На этот вопрос, конечно, ответить точно не получится. Переписчик не спросит, не страдаете ли вы комплексом неполноценности, а в опросах Гэллапа пока не учитывают количество вздёрнутых и кривых носов в стране. Наблюдения за друзьями, знакомыми, за самими собой, за заголовками в газетах и за тем, что говорят по радио, вероятно, приведут к заключению, что все – включая нас самих – достигли пика мудрости и счастья. Такое заключение, видимо, стоит на достаточно прочном фундаменте благодаря тем же систематическим исследованиям и опросам.

Преобладание дезадаптации

В своей книге 1938 года Modern Society and Mental Disease [Современное Общество и Психические Заболевания] доктор Карни Лэндис сообщает, что по данным из карт пациентов учреждений для «умственно» больных, одного из каждых двухсот взрослых американцев следует поместить в больницы. На основе данных отчётов из армии США, государственных медицинских архивов и опросов, собранных компанией Metropolitan Life Insurance Company, доктор Лэндис оценил, что один из каждых десяти взрослых мужчин подвергается утрате трудоспособности по причине «умственного заболевания».

Доктор Стэнли Кобб из Гарвардского Университета, в своей недавней книге Borderlands of Psychiatry [На Границах Психиатрии], пишет, что в этой стране живёт около 600.000 пациентов с «умственными» заболеваниями, не считая 100.000 слабоумных пациентов. Это сходится с утверждением доктора Лэндиса, что одного из каждых двухсот взрослых американцев помещают в больницу. Также доктор Кобб, на основе данных о приёмах и выписках пациентов, оценивает, что за пределами больниц найдётся от 600.000 до 2.500.000 «умственно» больных человек, не считая 2.500.000 слабоумных. Помимо этого, согласно различным исследованиям, из которых он цитирует, доктор Кобб указывает, что существует приблизительно 6.000.000 индивидуумов, которые, как он говорит, находятся на границах психиатрии; иными словами, они страдают от психоневрозов, эпилепсии, алкоголизма, некоторых речевых расстройств и различных нарушений функций нервной системы. Их количество оценивается от 7.000.000 до 9.000.000, не считая слабоумных. При этом доктор Кобб не включает в свои оценки определённые типы ограничений речи и чтения. Также он не до конца проясняет, включает ли он все дезадаптации из категорий преступности и «проблемного поведения». Судя по опубликованным опросам, мы можем сказать, что от 2.000.000 до 5.000.000 детей и взрослых страдают от таких расстройств, и что эти расстройства часто оказываются причиной или следствием личностных дезадаптаций. Взятые вместе, все эти данные согласуются с оценкой доктора Лэндиса в 10 процентов. Стоит заметить, что никакие из этих показателей не охватывают такие расхожие и часто серьёзные проблемы как разводы и ещё кучу неназванных и не классифицированных страданий, таких как незапланированные дети и несчастливые в браках взрослые. Ко всему этому мы можем также добавить толпу людей, которые страдают необъяснимыми временными или хроническими страхами и сожалениями, которые не фиксируют в опросах и врачебных записях.

Резюмируя, приблизительно один из каждых десяти человек в США в какой-то период жизни претерпевает некое относительно серьёзное нарушение в работе личности. На каждого такого человека приходится несколько тех, кто испытывают менее суровые формы дезадаптации; число зависит от того, как дезадаптацию определяют. Смотря на вещи реалистично, не приходится сомневаться, что найти таких людей получится больше, чем захотели бы признавать работники торговой палаты. Для того чтобы прочувствоватьвышеуказанную статистику, в следующий раз идя по улице, отметьте каждого десятого человека на своём пути. Пройдя три или четыре квартала, подведите итог количества мужчин и женщин, которые потенциально идут из или в психиатрическую клинику. Между тем, возможно, вы сочтёте интересным – и, скорее всего, немного жутковатым – заметить, что отличить десять индивидуумов из каждой сотни, которые выглядят как наиболее вероятные кандидаты, представляется довольно трудной задачей.

Социальная реформа и индивидуальная ответственность

С экстенсиональной точки зрения, любые серьёзные попытки решить масштабную проблему дезадаптации личности требуют существенных преобразований в обществе, в котором мы как индивидуумы живём. Мы допускаем противоречие, – с инженерно-семантической точки зрения – когда говорим о хорошо адаптированном жителе трущобы. Мир, который мы для себя создаём, во многом определяет типы страданий, которые мы в нём находим.

То, что называется социальной реформой, мы можем свести к поведению индивидуумов, которые отвечают теми или иными действиями на сложившуюся ситуацию. Несмотря на то, что нескольких фермеров из засушливых районов удастся перевезти к лучшим землям против их воли, – или хотя бы несмотря на их безразличие – а несколько трущоб привести в порядок без одобрения жильцов, даже такие предприятия получится осуществить только по личной инициативе каких-то индивидуумов – при этом даже после их осуществления, многое остаётся нерешённым. С точки зрения индивидуума, не имеет смысла ждать, пока личностная адаптация наступит по чьему-то решению в Вашингтоне или в результате безликой абстракции под названием «культурная эволюция». Решения, исходящие из Вашингтона или Нью-Йорка, или Йельского Университета, идут на пользу, и вероятно облегчают попытки многих индивидуумов справиться с их конкретными трудностями. Профессионалов в области социального обеспечения стоит поддерживать в их попытках обогатить жизни максимально возможного количества людей, но даже по достижению ими лучших результатов, статистика дезадаптации, скорее всего, останется неутешительной. К тому же, чем более адекватно индивидуумы учатся производить семантический ремонт самостоятельно, тем больше пользы обществу может привести социальное обеспечение.

В конечном счёте, существенный и устойчивый социальный прогресс достигается посредством улучшения качества жизни усилиями индивидуумов. Каждый отдельный индивидуум может достичь высокой степени адаптации, если он возьмёт ответственность за её достижение на себя. Я ни в коем случае не говорю это в пользу личного изоляционизма. Личностная адаптация состоит в неотъемлемой связи с социальной адаптацией, и в изоляции их достичь не получится. Принимая ответственность за своё благосостояние, индивидуум не отказывается от помощи других людей. Наоборот, ему требуется с ними сотрудничать, и пользоваться любыми средствами личностного развития, которые предлагает общество.

Потенциал науки как метода

Что ценного общество даёт индивидууму в поисках личностной адаптации? С точки зрения общей семантики, обобщённо мы можем ответить на этот вопрос достаточно просто: Наше общество даёт нам средства и возможности культивировать научное ориентирование по отношению к проблемам, вопросам, ситуациям, к которым индивидууму приходится приспосабливаться и состоять с ними в каких-либо отношениях. Наряду с традиционными авторитарными структурами и обычаями, которые по-прежнему преобладают в нашей культуре, существуют также крупные центры научных исследований и обучения: большие организации, правительственные службы и т. д., работа которых идёт в направлении выработки экспериментальных и в целом экстенсиональных подходов к решениям множества задач; обширная библиотека научной литературы, лишь малая часть которой попадает в ежедневную прессу, открывает доступ к относительно надёжной информации и интерпретациям; множество больниц, клиник и образовательных центров, в которых проводят лечение личностных дезадаптаций и обучение по их предотвращению; и стабильно растущее число индивидуумов, практикующих фундаментально научные взгляды и подходы к жизни.

В целом личностная адаптация сводится к тому, как мы решаем проблемы. Среди методов решения проблем, которые мы как раса выработали, своей заметной эффективностью выделяется научный метод. Этим методом мы можем работать над личными проблемами не менее эффективно, чем над теми проблемами, на которые не смотрим как на личные. Этот метод и возможность его применять позволяют нам создавать общество, и по мере его применения появляются всё новые возможности его применять.

Научный или экстенсиональный подход, описанный примерно такими же терминами, какими мы описали его в этой книге, удаётся применять настолько легко, что узнавший о нём человек может задаться вопросом о том, почему его не преподают повсеместно детям и почему им привычно не пользуются взрослые. Может также возникнуть вопрос о том, что собственно люди делают со своими проблемами, когда они не пользуются таким подходом в их решении. Проблема состоит не в том, что у человека не получается разглядеть последствия неразберихи в своём поведении – их он видит в симптомах своих дезадаптаций. Но как он приходит к неразберихе? Что конкретно он делает, чтобы насоздавать себе проблем и испортить жизнь? Возможно, полезнее мы можем задать этот вопрос следующим образом: как бы вы обучили ребёнка, чтобы гарантировать, что он поведёт себя неэффективно, дезориентировано и деморализовано во взрослой жизни?

На этот вопрос получится дать подробный ответ длинною в книгу, или краткий и ёмкий, что мы попробуем сделать. Для того чтобы гарантировать, что ребёнок вырастет дезадаптированным взрослым, его следует учить спутывать уровни абстракции. Это обучение повлечёт за собой настойчивые неосознанные проекции, привычные излишние обобщения, не-обсуловленные, стереотипные и не-задержанные реакции, относительную напряжённость, обидчивость, склонности к самозащите, периодическую неспособность отличать прошлое от настоящего, одну ситуацию, человека или опыт от другого и, следовательно, склонность реагировать неадекватно схожим образом на разные обстоятельства. Из-за слабых навыков оценки, такой индивидуум проявит склонность принимать то, что ему представляют с достаточной видимостью авторитета старшинства, популярности или финансового престижа, из-за чего он легко сможет стать добычей беспринципных рекламщиков, продажных журналистов и всяких жуликов. Он предпримет попытки решить свои проблемы – которых наберёт немало – не чёткими их формулировками и не принятием личной ответственности за поиски надёжных фактических ответов на свои целесообразно составленные вопросы, а с помощью таблеток, пустой болтовни и указаний тех, кого он считает авторитетами. Такими подходами у него получится лишь безуспешно биться в напряжении и обвинять что ни попадя, от нелюбви до неудачи, от аллергии до Аллаха, в надежде на то, что верёвки проблем от этого спадут, но они, конечно же, запутаются ещё плотнее. От незнания он не сможет обратить внимание на свои неосознанные отождествления как на причины своих проблем. Дайте ребёнку ложную карту территории опыта, научите его путать эту карту с территорией, и вам не придётся долго ждать, чтобы им овладела фрустрация и деморализация, от которых он вырастет живым примером того, как не следует передавать человеческое наследие.

Но почему же простой экстенсиональный подход к личным проблемам не входит в унифицированные программы обучения детей? Опять же, подробный ответ составит целую энциклопедию, но мы можем ограничиться и несколькими ёмкими формулировками.

Я преподаю курс общей семантики студентам, которые обучались в колледже от двух до шести лет и получили по крайней мере двенадцать лет школьного образования. Видится справедливым предположить, что в ходе такого периода учёбы, не считая образования на дому и неформального обучения, кто-то бы научил их стабильно и без затруднений применять простые и очевидные принципы, описанные в этой книге. За некоторыми частичными исключениями, кажется, что никто этим не занимался. То, о чём я написал в этой книге, могут в той или иной мере знать некоторые психологи и учёные, но, насколько я могу судить по нескольким годам опыта преподавания общей семантики, с этим не приходилось в достаточной и эффективной мере знакомиться большинству выпускников университетов. Если общественность хорошо знает эти материалы, это не всегда получается чётко разглядеть в общественном порядке и в личных поступках.

Ответ представляется относительно простым: преподаватели и родители учат детей тому, о чём они знают, и они, по всей видимости, не знают достаточно об экстенсиональных процедурах, направленных на решение личных проблем. Они не подвергались влиянию среды, в которой могли бы систематически и развёрнуто получать информацию о процессе абстрагирования и осознанно нарабатывать навыки оценки и экстенсионализации. Этот ответ стоит дополнить тем, что преподавателей и родителей – людей в целом – традиционно (специально или неосознанно) учили отождествлять уровни абстракции, полагаться на авторитеты, нежели на собственные процессы оценивания, и следовательно пользоваться методами, которые оказываются неэффективными в работе над личными проблемами. Много ума не требуется, чтобы распознать те аспекты дезадаптации индивидуумов, которые отражают их убеждения и традиции культур, в которых этим индивидуумам приходится жить. Мы можем не только отыскать метод в нашем безумии, но научение в нашем методе. Научение предполагает обучение, и когда выученные ошибочные оценки и неэффективные поступки встречаются широко, мы можем заключить, что обучают им тоже широко.

Примерно таким образом мы можем ответить на вопрос о том, почему простые экстенсиональные методы не практикует больше людей. Подобным же образом мы можем объяснить, почему римляне не пользовались нашей гораздо более эффективной, системой записи чисел: они не пользовались нашей системой, потому что они о ней не знали, и из-за того, что они о ней не знали, они гордились той системой, которой располагали, и учили пользоваться ей своих детей. Кратко, научный подход к личным проблемам не применяется широко, потому что его широко не преподают, а не преподают его широко, потому что люди на позициях преподавателей не ознакомились с ним.

Мы забываем о том, как недолго просуществовала наша цивилизация, даже в своих относительно развитых аспектах, и насколько мало большинство людей знает о новых научных подходах к проблемам человеческого поведения. Вероятно, даже тридцать тысяч лет назад существ в значительной мере похожих на современного человека ещё не существовало. В этом мире до сих пор живёт много людей, сравнить которых с современными физиками и психологами получится только на грубом биологическом уровне. Население этого мира представляет собой невероятную смесь практически всех когда-либо существовавших культурных течений, от племён, которых антропологи называют людьми каменного века, до таких групп как американская ассоциация содействия развитию науки. В одном индивидууме нередко уживаются убеждения и взгляды характерные для почти каждого известного периода документированной истории. Вероятность найти человека, который бы ориентировался в жизни исключительно согласно современной науке, видится крайне низкой. В Лондоне и в Нью-Йорке живёт немало людей с менее современными взглядами, чем у Аристотеля, Гомера или Архимеда. Лишь некоторым удалось поспеть за Галиео или Фрэнсисом Бэйконом.

Научный подход к личным проблемам мы считаем новым, а по ординарным стандартам – революционным. Первую психологическую лабораторию меньше семидесяти лет назад основал Вильгельм Вундт в Лейпциге. Многие пионеры психологии – научного исследования поведения – живут до сих пор, и до смерти им ещё предстоит жить и жить. За последние двадцать пять лет учёные провели значительную долю исследований личности человека, но те аспекты дезадаптации, в которых фигурирует языковое поведение, до сих пор изучили недостаточно глубоко и подробно. Применение научного метода к более личным аспектам поведения только сейчас начинает внедряться.

В свете всего этого, стоит признать, что заявление о том, что метод науки позволяет не только исследовать личность, но также представляет собой паттерн поведения нормальной личности, звучит почти как вызов. В этом заключается фундаментальное заявление этой книги, и общей семантики. Методами науки мы приходим к методам здравомыслия.

Наша основная проблема

Между «безумным» и «научным» поведением мы выделяем отличия, которые считаем ключевыми относительно того, на что они указывают в «здравом» поведении. Ответственность за осознанность этих отличий следует нести каждому президенту университета, директору школы, преподавателю, родителю, чиновнику и любому человеку, занимающему влиятельное положение. В самом лучшем случае, осознавать эти отличия, во многих практических целях, следует каждому индивидууму. Одна из главных целей этой книги состоит в том чтобы эти отличия прояснить.

Основная цель науки, применимой к проблемам поведения личности, состоит в том чтобы преобразовать поведение личности в научное поведение. Но, как мы отметили ранее, мы прожили в мире с наукой пока ещё так мало, что лишь немногие из нас могут уверенно сказать, что знают о ней достаточно. Мы не задумываясь называем наше время научной эпохой, но пробираемся через неё – или пытаемся пробираться – большей частью до-научными способами по до-научным путям. Мы применили научные техники к нашему материальному окружению и промышленным средствам с почти волшебными эффектами, но у нас получилось это сделать, самим в эти волшебные научные техники не вовлекаясь. Как остро отметил Льюис Мамфорд, человек не отражает совершенство своих инструментов. Человек не направил собственные методы совершенствования своих инструментов на самого себя.

Вследствие этого, мы можем назвать социальную структуру нашего дня сформированной лишь наполовину. Мы в заметной мере достигли физических преобразований, благодаря чему мы теперь можем переправлять наши слова из Нью-Йорка в Бомбей за долю секунды - но слова эти не менялись с давних наивных пор. Мы можем поехать на автомобиле на скорости восемьдесят миль в час по шоссе с движением в четыре ряда – чтобы поиграть с друзьями в пинбол. Мы можем взлетать в стратосферу на волшебных крыльях – чтобы разбомбить заводы или даже детские сады. Общество, которое удастся возвести с помощью науки, мы построили пока лишь наполовину, и не понимая своего текущего положения, мы во многих отношениях пытаемся разрушить его собственными неуклюжими попытками завершить строительство научного общества.

До-научный человек не сможет ни построить, ни удержать научную культуру. Человеку, как изобретателю инструментов, ещё предстоит доработать инструменты для собственного преобразования, потому что в их текущем состоянии у него лучше получается ими себе вредить. Покуда человек пользуется наукой чтобы решать только свои материальные проблемы, он собственными успехами создаёт проблемы более высокого порядка: чем больше линкор мы собираем, тем острее становится необходимость устранить мотивы пользоваться им. Едва ли удастся найти что-то, что демонстрирует неутешительное положение культуры нашего мира ярче, чем остервенение, с которым мы расходуем наш научный потенциал на изготовление оружия, чтобы поддерживать – не искоренять, а именно поддерживать – до-научные обычаи и государственные структуры, которым мы науку противопоставляем. Мы с пристрастием ведём войну, чтобы защитить, как мы провозглашаем, ту самую культуру, война в которой стоит на одном пьедестале с традициями. Мы доблестно защищаем и подпитываем свои националистические и прочие групповые ценности, чем вносим разобщённость в людские отношения. Мы пользуемся научными техниками, чтобы достичь целей, которые никак не получится совместить с последствиями время-связывания и практическими возможностями общего метода науки. Мы работаем против цели с впечатляющим рвением. Левая рука не просто не знает, что делает правая, а ещё и работает против неё.

Разлад в структуре нашей культуры едва ли назовёшь делом беспристрастных академиков. Его манифестацию мы видим в миллионах личностей, уставших и забитых противоречиями. Как мы уже упомянули, один из десяти американцев проводит некоторую часть жизни, страдая от «умственного» расстройства, а на каждого явно и серьёзно несбалансированного человека приходится двое или трое других, которые «отстают» от него на пару шагов. Медицина и практики общественного здравоохранения поспособствовали повышению средней продолжительности жизни, но они сделали слишком мало, чтобы мы меньше страдали или могли посвящать себя более продуктивным занятиям, чем наши предки. Нам удавалось эффективно справляться с микроскопическими бактериями в нашей физической среде, но тем временем «вербальные бактерии» нашей семантической среды не попадали в диапазон нашего внимания, что позволяло им стремительно расти и развиваться вместе со средствами коммуникации. Теперь зловредными бактериями агрессии и предубеждений орошают целые континенты, за счёт чего два невроза цветут там, где раньше чах один.

Объяснить всё это не получится одной лишь нашей глупостью. Математик Томпсон однажды в напутствие своим студентам сказал, что один дурак может сделать то, что может сделать другой. Нам, в наших попытках преобразовать общество, пригодилось бы немного изменённое напутствие: «То, чего "дурак" достиг в одном направлении, он может достичь и в другом». Ведь мы своей глупостью ведём себя по достаточно определённо направленному пути. Мы не проявляем глупость фундаментально – во всём, что мы делаем. В тех областях, в которых мы применили методы науки, мы добились колоссального прогресса. Спорить об этом не приходится. Интеллектуальными способностями, которыми мы добились этого прогресса, мы сможем добиться прогресса других типов.

Мы вредим себе не методами науки, а применением результатов науки к тем сферам нашего опыта, к которым нам не удалось применить её методы. Научный метод, за счёт которого удалось поднять уровень коммуникации от барабана в джунглях и городского глашатая до современного радио, сам по себе ничем не навредил. Вред последовал от неудачи применить тот же метод, чтобы улучшить семантические реакции тех, кто пользуется современным радио, которое усугубило ущерб и несчастья, происходящие от таких реакций. Мы не можем обвинить научный метод, с помощью которого мы создали атомные бомбы, в трагедиях, случившихся от использования этих бомб. Трагедии атомных бомб произошли, потому что мы не воспользовались методом науки, чтобы изменить устаревшие способы улаживать конфликты. При наличии атомных бомб наши уважаемые традиции оказались куда смертельнее, чем при наличии одних только пушек. Мы допустили ошибку не в том, что не пересмотрели научный метод, а в том, что не применили его к тем, кто его применяет.

И так далее

Я вижу особенность вклада общей семантики в том, что в ней метод науки формулируется так, чтобы ясно передать возможности его применения к нашим личным и социальным проблемам. Этот метод представляется в ней как проект для жизни в повседневном смысле слова. Формулировками общей семантики мы можем проложить себе путь через густые заросли теории и специальных терминов, и добраться до обнадёживающей простоты понятий, принципов и техник, которые составляют основы науки.

Я не сомневаюсь, что даже дети могут научиться этим основам так же легко, как они сейчас учатся различным до-научным убеждениям и традициям, которые иной раз кажутся куда более запутанными. На эту возможность мы можем смотреть оптимистично. Общество движется вперёд на неуёмных ногах своих детей. Им, и потом их детям, предстоит жить в мире, который они создают в своих мыслях. Миры, которые носят в своих мыслях представители текущего поколения, не стоит передавать от отца к сыну, не оценив их здравым умом. Человеческий потенциал наших детей заключается в их способностях к время-связыванию, и нам не стоит преграждать их путь к нему. Тяжело приходится тому отцу, который передаёт своему сыну убеждение, но не метод пересмотра этого убеждения.

Передавать стоит метод, которым следующее поколение сможет наиболее эффективно осуществлять оценки и решать проблемы, и именно этого, судя по существующим результатам, позволяет добиваться метод науки; Стоит особенно подчеркнуть язык науки, который служит удивительным механизмом внедрения науки в общество и в человеческие ценности, и посредством которого мы формируем мир в наших мыслях. Мы делаем это с помощью символов. В том, как язык усваивается индивидуумом, он играет двойную роль. Во-первых, он в определённой мере сформировывает структуру культуры, в которой индивидуум находит свои возможности и ограничения. Во-вторых, он служит главным средством, которым индивидуум запечатлеет эту структуру культуры на себе, и таким образом развивает личность, отражающую, в лучших и худших своих проявлениях, общество, где он живёт. Многие из нас не осознают, насколько обоснованно мы можем считать себя детьми символа.

Подчёркивая важность обучения экстенсиональным методам исследования и оценки именно детей, я не хочу сказать, что взрослое население уже не успеет чему-то научиться. Старого учить не всегда есть то же, что мёртвого лечить; возможно, обучение поможет ему оживиться. Обучение взрослых обычно сопровождается трудностями отучения от устоявшихся паттернов убеждений и поведения, но эти трудности они могут преодолеть. Такое отучение сводится к избавлению от тенденций к самозащите, и возможность избавиться от них даёт чёткая осознанность абстрагирования. Стоит разрушить блокады самозащитных тенденций, и обучение взрослого человека начинает проходить не тяжелее, чем обучение ребёнка. Взрослым стоит учиться, потому что им придётся учить детей. Взрослый человек не может выполнять свои социальные обязанности, если он застрял в своих убеждениях, особенно если его убеждения мало чем отличаются от убеждений его предков. С социальной точки зрения, если старый не учится, он приносит не больше пользы, чем мёртвый.

В практических рамках личностной адаптации и социального прогресса, эти замечания обретают значимость лишь в той мере, в которой каждый из нас интерпретирует и применяет их себе на пользу. Мы обсудили трудности, с которыми нам приходится иметь дело в жизни с самими собой и друг с другом. Мы рассмотрели некоторые доступные нам способы работы с этими трудностями и их предотвращения. Применение представленных принципов и методов зависит от личных решений, необходимость которых проявляется по-разному.

Неизбежное будущее быстро становится безвозвратным прошлым. В этом неумолимом преобразовании реализм наших надежд обеспечивает ценность наших воспоминаний. Мы стремимся или отчаиваемся так, как мы помним, и так же мы взрослеем и меняемся вместе с обстоятельствами, или же теряемся, противясь переменам, коим не можем воспрепятствовать. Мы приглашаем в жизнь разочарования, ожидая, что история повторится. Опыт напутствует, что мы можем стать тем, чем можем стать, лишь отказавшись от того, чем мы стали.

Чтобы заполнить эти напутствия практическим содержимым и провести читателя от слов к действиям, я написал следующие главы, в которых разобрал несколько практических способов и возможностей продвинуться вперёд по планам на будущее. Смысл этой книги, как любой другой, несут вытекающие ощущения, слова и поступки тех, кто её прочёл.

Глава~XIII ВЫДАЮЩИЕСЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ

__________

Мы можем условно свести процесс взросления к своевременному осознанию того, что первые пятнадцать лет оказались самыми тяжёлыми, потому что мы не могли их оценить самыми лёгкими. У нас не получается выработать чувство меры прыща, пока мы не испытали фурункул. Я веду к тому, что в изучении личности мы не можем чётко оценить здравомыслие и терпимые типы переживаний, пока не ознакомились с подробностями безумия. Большинство из нас оценивает безумие, как и гениальность, как невозможные, пока мы их не испытали. Мы не можем его спрогнозировать. Стоит ему проявиться в своей полной мере, даже в близко знакомом нам человеке, мы приходим в удивление и недоумение.

Ценность изучения более выдающихся и серьёзных форм нервных и «умственных» заболеваний состоит в том, что оно, в своём роде, выполняет функцию микроскопа. Обыкновенную забывчивость, например, мы почти не замечаем, а целенаправленно наблюдать её приходится с трудом; однако, в сущности, такое же явление, дошедшее до амнезии, становится ясным, по крайней мере, некоторыми своими проявлениями. Мы все испытывали периодически находящее чувство грусти, но не ломаем голову над вопросами о том, из чего оно складывается и чем вызывается, пока внимательно не рассмотрим случаи глубокой меланхолии. Мы едва ли можем найти человека без нескольких странных убеждений, но не придаём им значения, пока не встретим человека, живущего заблуждениями, проявления которых придают палатам в психиатрических больницах их пугающую атмосферу.

В этой главе мы посмотрим на расхожие случаи смятения и неэффективности в поведении через «микроскоп» психопатологии. Мы попробуем расширить и прояснить картину личностной дезадаптации, обсудив некоторые выдающиеся расстройства, которые встречаются в больницах для «умственно» больных. Отметим, что мы не станем строить из себя докторов. Лечением тяжёлых расстройств занимаются работники медицинской профессии, и это стоит обозначить без каких-либо иносказаний. Благосостояние пациента и общества требует, чтобы лечение нервных и «умственных» заболеваний, которые мы рассмотрим, осуществляли только хорошо обученные практикующие медики. Наша цель состоит лишь в том, чтобы взглянуть на некоторые крайние формы дезадаптации человека, чтобы улучшить нашу способность наблюдать и иметь дело с нашими собственными непутёвыми поступками.

Общая классификация

Психиатры и психологи – люди, которые занимаются наблюдениями и оценкой человеческого поведения – на текущий день достигли некоторого согласия в отношении множества своих наблюдений. Они не всегда соглашаются в высказываниях о своих наблюдениях; иными словами, они не всегда соглашаются в своих теориях, но серьёзные споры о том, что они наблюдают в поведении людей, среди них не возникают, или, по крайней мере, долго не длятся. Те, кто отвергают теории Фрейда, восхищаются, наблюдательностью; те, кто оспаривают объяснения поведения, предложенные Павловым и его последователями, принимают собранные ими данные. Даже члены Американской Психиатрической Ассоциации договорились о стандартной классификации «умственных» и нервных расстройств, и большинство из них формулируют по ней свои наблюдения. Они, конечно, иногда спорят о том, как следует классифицировать или диагностировать того или иного пациента, или о том как следует объяснять или обращаться с наблюдаемым расстройством, если его уже классифицировали. У последователей Фрейда, Крепелина и Адольфа Мейера, скорее всего, не возникнет разногласий о том, что пациент настаивает на том, что он есть Наполеон, но они могут поспорить о том, почему он на этом настаивает и о том, что с этим стоит делать.

Мы не станем воспроизводить классификацию «умственных» и нервных заболеваний Американской Психиатрической Ассоциации; её вы найдёте в любом учебнике по психиатрии или психопатологии. Мы не хотим уходить далеко от наших обсуждений. Нам хватит сказать, что в этой классификации выдающиеся расстройства подразделяют на психозы и психоневрозы. Различают также расстройства от органической патологии, и расстройства, при которых её не наблюдают. Нас интересуют те, при которых её не наблюдают.

В целом, разница между психозом и психоневрозом состоит в степени и сложности. На практике не всегда удаётся отличить один от другого, как и отличить «нормального» индивидуума от «ненормального». Многие, но не все, психоневротики могут функционировать относительно нормально, не считая их конкретные ограниченности. Человек может проявлять неконтролируемые страхи лифтов или поездов, или он может время от времени страдать от головной боли на почве невроза, но при этом жить жизнь успешного писателя, актёра или руководителя. Человек с истерической слепотой может не страдать от каких-либо других болячек и может стать обаятельным собеседником в большинстве обстоятельств. Однако больные психозом обычно оказываются ограниченными своими расстройствами в более полной мере. Их дезадаптации, как правило, сопровождаются симптомами более общего характера. Мы можем считать индивидуума убеждённого в том, что он находится в центре государственного заговора, или слышащего голоса, говорящие ему засунуть своих детей в печь в подвале, потому что она есть священный алтарь, в большей вероятности ограниченным в способностях с любой обыкновенной общественной точки зрения.

Психоневрозы

В классификации Американской Психиатрической Ассоциации приводят три типа психоневрозов (и предполагают множество других, теоретических), называемые истерия, неврастения и психастения. Истерики отличаются, и отдельно рассматриваемые случаи разделяют и классифицируют с разных точек зрения. В конечном счёте, это расстройство развил в себе индивидуум, и он остаётся индивидуумом после того, как развил его в себе.

Истерия

Основные симптомы истерии сводятся к различным физическим проявлениям, которым не получается найти органических причин. Истериком называют человека, которому тем или иным образом вечно что-то «трепет нервы». Его может частично парализовать; он может оглохнуть, ослепнуть или лишиться чувствительности некоторых частей тела. Он может полностью утратить аппетит и отказываться от пищи. Как вариант, основным симптомом может стать амнезия; индивидуум может даже забыть собственное имя, где он живёт, чем зарабатывает на жизнь и т. д., или ему может казаться, что он стал кем-то другим.

Эти ограничения обычно проявляются внезапно и без видимых – с медицинской точки зрения – причин и исчезают, если это происходит, так же внезапно и «загадочно». Точнее, симптомы не уходят, а меняются. Например, у пациента может заработать ранее парализованная нога, но неделю спустя отнимется рука или пропадёт голос. Многие психиатры связывали эти случаи с теми, когда человек отбрасывает костыли и восстанавливает зрение, будто бы чудом, в церквях и храмах, но никогда окончательно не выздоравливает, что в популярных журналах часто не проясняют. Множество примеров истерии встречается среди случаев так называемых «боевых неврозов», когда истерический паралич, слепота или что-либо ещё происходит уже после окончания боя. В первой мировой войне многие солдаты, страдающие от «боевого невроза», оставались на американских побережьях; не многим из них удалось выздороветь после перемирия. Во второй мировой войне, невротические реакции проявлялись так же вдали от военных действий и от довлеющего военного долга.

Не стоит считать, что истерики симулируют в каком-либо ординарном смысле. Они не влияют на заболевание или ограничение способностей осознанно, чтобы избежать неприятных ситуаций, опасностей или ответственности. Если они ведут себя честно, они просто и достоверно утратили способности видеть или слышать, или шевелить ногами, или делать что-либо ещё. Они могут даже со всей очевидной искренностью жаловаться, что не могут следовать приказам, вступить в брак или осуществить что-либо ещё, чему их ограниченность препятствует. Студенты иногда «не могут» писать экзамены; они стараются, зная за себя, что честно и отчаянно хотят что-то написать. Ко мне на занятия ходила девушка, у которой случалась судорога правой руки, когда на экзамене ей приходилось писать числа. Такие проблемы мы считаем в сущности истерическими. Дезадаптации истерического характера варьируются в степени от редких и малых до перманентных и охватывающих всё тело.

О наблюдаемом поведении при истерии спорить не приходится. Индивидуумы, у которых наблюдаются симптомы, перечисленные выше, действительно существуют. Следует называть их истериками или нет в том или ином конкретном случае, часто становится предметом обсуждения; от одного индивидуума к другому реакции варьируются в сложности, резкости, настойчивости, видимых отягчающих обстоятельствах и т. д. Нас, прежде всего, интересует поведение или симптомы; называют их истерией или как-то ещё, роли не играет. Мы, однако, не пытаемся этим умалить значимость искусства постановки медицинского диагноза. В своих целях мы хотим чётко рассмотреть эти ограничивающие реакции, которые проявляются в условиях угрозы или опасности без видимой органической причины, как поведение. Мы хотим рассмотреть их не только на примерах тяжёлых случаев, но, в частности, более слабых форм, которые наблюдаются class="span8">вне больничных стен, в наших знакомых и в нас самих.

То, что происходит с солдатом, который внезапно слепнет незадолго перед отправлением его полка в бой, кажется более очевидным, чем то, что происходит с матерью, у которой начинаются обмороки за две недели до свадьбы её единственной дочери. Случай солдата во многих отношениях удастся легче трактовать, говоря о мотивациях, симптомах и возможном лечении. О том, имеет ли место что-то «психологическое» в поведении матери, заключения не напрашиваются; мы не видим мотивации, в частности, если считаем это выражением счастья за брак своей дочери; мы не можем чётко определить симптомы, а на вопрос о том, какое лечение ей требуется, получится ответить только после множества посещений врачей, или не ответить на него вовсе. Такие случаи больных женщин – и мужчин, и даже детей – нередко встречаются в приёмных врачей. Назвав все эти случаи психоневротическими, мы можем злоупотребить толковым термином, поэтому стоит рассмотреть их симптомы как поведение, чтобы расширить наше понимание некоторых расхожих форм «не-здравомыслия».

Неврастения

В этом типе психоневроза мы видим разрушительные последствия развитой «вросшей» скуки. Неврастеники прибывают в усталости, грусти, испытывают недостаток энтузиазма, реагируют резко эмоционально под давлением, пугаются обычных жизненных дел, легко раздражаются, или, по меньшей мере, беспокоятся, от критики или советов. В сущности, такие пациенты проникаются глубоким чувством неполноценности. Они – не всегда, но – могут жаловаться на физические симптомы, которым не удаётся найти органических причин. Эти предполагаемые симптомы, если они наблюдаются, по-видимому, согласуются с ощущением утомлённости пациента. Мы можем выразить общее впечатление о нём, сказав, что он просто никак не соберётся с силами, чтобы начать вести обыкновенную жизнь.

В сравнении с более чётко различимыми невротическими недугами истериков, в более или менее ясных жалобах неврастеников на физические симптомы мы видим пример того, насколько сложно удаётся выделить чёткие отличия между всеми случаями одной и другой форм психоневроза. Пациенты, как правило, в большей степени проявляют себя как истерики, или в большей степени как неврастеники, нежели исключительно как одни или вторые. Более того, имея дело с этими пациентами, далеко не всегда легко получается отличить эти психоневрозы от некоторых психозов. Иногда не удаётся решить, отнести конкретного утомлённого, отвлечённого, сбитого с толку, избегающего контактов индивидуума к неврастеникам или к шизофреникам. В жизни симптомы обычно не раскладывают сами себя по полкам.

Психастения

При третьем типе психоневроза – психастении – среди основных симптомов выделяют навязчивые мысли, компульсивные побуждения и фобии. Навязчивые мысли, как правило, изобилуют преувеличениями и проявляются в регулярно приходящих образах, сомнениях и страхах. Индивидуум часто убеждает себя в том, что за ним следят, или что он теряет зрение. Мы можем считать такие навязчивые мысли крайними формами того, что нормально испытывается как волнение, или как «спутанный ум» при бессоннице. Когда эти «заевшие» мысли переходят в поступки, их называют компульсивным поведением. Например, один из моих пациентов жаловался на серьёзную бессонницу. Каждую ночь, после того, как он ложился спать, он вставал по несколько раз, чтобы спуститься вниз и убедиться, что выключил свет, запер двери, закрыл окна и т. д. Он чувствовал непреодолимую нужду делать это не один раз, а в некоторых случаях множество раз в течение ночи, вплоть до утра.

Некоторые люди проявляют относительно безобидные компульсивные тенденции; например, они наступают на все швы между бетонными плитами на тротуаре, или наоборот, избегают их, шагают в унисон с человеком идущим рядом, не упускают возможность плюнуть в реку, оказывшисьна мосту и т. д. В некоторых случаях пристрастие играть в солитёр или закидывать монеты в игровой автомат и дёргать рычаг может подвести достаточно близко к тому, чтобы оценить эти действия как компульсивные. Один студент рассказывал мне, что за три месяца игровыми автоматами увёл себя в долг на $350; этот долг он считал огромным и сильно из-за него тревожился. В случаях психастении проявляются более серьёзные и крепче мотивированные компульсивные тенденции. В классических случаях люди моют руки через короткие промежутки времени. Одна женщина при любых обстоятельствах отказывалась браться за лестничные перила, чтобы, как она говорила, не подхватить сифилис.

О фобиях, или сильных и относительно не поддающихся контролю страхах, психастеников, скорее всего, знают многие. Истории о фобиях часто пишут в популярных журналах, особенно если в них рассказывают об известных людях. Мы можем сказать, что сегодня жалобы на клаустрофобию (боязнь замкнутых пространств) или агорафобию (боязнь открытых пространств), или на что-то подобное, вошли в моду. Люди, по-видимому, не могут найти предела того, чего им приходится боятся. Один писатель перечислил пять расхожих людских страхов: страх смерти, врачей, собак, демонов и темноты.¹ Один психиатр как-то рассказал мне о пациенте, которому приходилось иметь дело с таким большим количеством фобий, что он обозначил его «фобофобией». Среди часто встречающихся форм фобия-подобных реакций мы можем отметить страх мышей, змей и молний. Страх перед аудиторией тоже встречается настолько часто, что он вполне вписывается в категорию фобий.

Психастеники доводят эти расхожие страхи до крайностей и придают им необычные формы. Коржибски приходилось иметь дело с пациентом, боявшимся мячей для гольфа. Ко мне обращался человек, который проявлял резкие фобические реакции на ситуации, в которых ему приходилось принимать пищу в компании других людей. Другой человек чрезмерно беспокоился о своих «оговорках», когда он, например, говорил «бызал», вместо «забыл». Он работал учителем в школе и, судя по его поведению, близился к «нервному срыву» из-за своего специфического недуга. Некоторые психиатры относят эти фобии и связанные с ними состояния тревоги в особую категорию «неврозов тревоги» в силу резкости и чёткости их тенденций в реакциях. Другие психиатры считают их частью общей картины психастении.

Здесь мы видим очередную причину трудностей в постановке диагноза. Навязчивые мысли, компульсивное поведение и фобии психастеников не всегда явно отличаются от убеждений, стереотипного поведения и подавленных и тревожных состояний при психозах. К тому же, компульсивное поведение психастеников в некоторых случаях походит на безответственную импульсивность пациентов с диагнозом «конституционально психопатическая личность». О том, как следует диагностировать или классифицировать индивидуума, могут возникать разногласия, но, о том, как описывать его поведение, обычно не спорят. Мы сможем лучше понять дезадаптацию, если сконцентрируемся на получении знаний о поведении, и не позволим себе вовлекаться в споры о том, как это поведение классифицировать.

Психозы

В Американской Психиатрической Ассоциации учитывают четыре главных типа функциональных психозов: шизофрения (раннее слабоумие), паранойя, маниакально-депрессивный психоз и инволюционный психоз. Их называют функциональными, потому что не выявили связанные с ними органические патологии. Об этом ведутся обсуждения, но преобладает мнение, что эти расстройства не получается адекватно объяснить повреждениями телесных тканей. Так или иначе, нас вновь интересует поведение пациентов с указанными психозами.

Шизофрения – простой тип

Шизофрения встречается широко. Двадцать или более процентов палат в больницах для «умственно» больных занимают шизофреники. В связи с этим может показаться, что эта болезнь служит представителем более серьёзных разрушительных сил в нашей культуре. Симптомы её проявляются экстремально по интенсивности и форме, но обладают пугающей схожестью с определённым, не экстремальным, поведением, наблюдаемым вне больниц.

В обсуждении абстрагирования на мёртвом уровне в Главе XII мы затронули некоторые основные симптомы шизофрении. Мы говорили о недостатке эмоционального тона, бесстрастном выражении лица и вербальной безответственности. Последнее видится ключевым, потому что потенциально свидетельствует о значительном недостатке какой-либо осознанности абстрагирования. Уровни абстрагирования попросту не дифференцируются. Это спутывание достаточно часто упоминается в докладах психиатров о случаях шизофрении. Доктор Уильям Уайт в своих поздних трудах утверждал, что когда эти пациенты говорят «абстрактным» языком, они пользуются им «конкретно». В подобном смысле, доктор Курт Гольдштейн сказал, что разница между шизофрениками и нормальными индивидуумами заключается в способности к абстрактному поведению. В качестве своей догадки о том, что Гольдштейн и Уайт говорили, я могу сказать в терминах общей семантики, что проблема состоит в радикальном отождествлении шизофреником уровней абстрагирования. «Конкретное» поведение в своих вербальных аспектах сводится к применению языка на относительно низких уровнях перечисления, именования или описания. Мы видели это на примере отрывка написанного шизофреником из исследования доктора Манна в предыдущей главе.

В качестве ещё одного примера того, что иногда делают шизофреники, когда пытаются пользоваться языком на более высоких уровнях абстрагирования, мы рассмотрим отрывок материала, написанный другим пациентом, участвовавшим в исследовании доктора Манна. Мужчина 27 лет начал проявлять симптомы шизофрении во время учёбы в юридическом колледже. Согласно карте пациента, он считался «успевающим» студентом. Далее следует первая страница того, что он напечатал, когда его попросили описать историю его жизни.

В свои спокойные моменты, когда я пристально смотрю на жизнь, я вспоминаю те описательные вещи, которые составляют капитальные вложения имущества ребёнка от семи до одиннадцати месяцев, такие как те, что окрашены и значимы, и те, что нет.

Те мимолётные моменты – это множество, которое формирует чёткую панораму для организации пассивного и активного тела и разума позднее.

Затем идут друзья, младенцы одного возраста, включая мою близкую сестру, на семь лет позднее родилась другая сестра. Они также несли форму изобразительности, что способствует подаче дальнейших указаний, например, от церкви, города, школы и государства.

Никаких особенных событий, а просто жил обычной жизнью взрослого, скорее включая от ранних до поздних состояний. Получил школьный аттестат, диплом от колледжа, и в продвинутой стадии работы в юриспруденции.

В особенности, жизнь окрашена значительно и схожа с тем, что обнаруживает любитель театра, после того как отсмотрел несколько фильмов.

Жизнь, в заключении, обладает многими твёрдыми и грубыми внешними сторонами, моя фактически движется по небольшой, гладкой и интересной колее. Её заключение, в том как оно относится ко мне, не даёт ей никаких новых дополнений или новых начал к тому, чтобы быть настолько же текучим, как великая река Миссиссиппи, и сравнительным, как я могу судить о законе.

Обозревая свою жизнь, я считаю, что в сексуальные или телесные качества осуществлялись, в той или иной мере, вмешательства, которые не позволяют создать менталитет необходимый для того чтобы справиться со здоровьем и силой писателя.

Отец часто подчёркивал элементарные цели, такие как концентрация и противоположное представление предмета жизни, как её рассматриваю лично я, то есть, быть живым.

Мозг, особенно если человек (читатель) изучал физиологию, если доводить его до того, что иногда прерываются нервы, я мог бы предположить, что это был бы лучший момент, чтобы взглянуть на жизнь, как прямо сказано с гуманитарной точки зрения, а потом, перечитывая эту бумагу, как свою Жизнь, я бы заключил, что многое можно найти в словарях, и различные переводы языков о том, как человек чувствует, его чувства, а также, вероятно, куча неизбежных заключений.

Через несколько абзацев он написал следующее:

Жизнь – очень эрисел, потому что она – очень наглядна, и иногда бывает близка к само-отражению или подавлению в сопровождении.

Взять, например, слово жизнь и слово закон обе начинаются с буквы l [англ. life, law] и обладают традиционным количеством и размером с последующим усилием многих других классификаций, от которых немеет разум как может это делать медицинский эфир. Я, остановившись ненадолго, чтобы поразмышлять не могу представить уверенность, которая держится в этом моменте.

Что мы можем сказать об этом, оперируя терминами «конкретное» и «абстрактное» (как употребляют их Гольштейн и Уайт)? Я не могу дать уверенный ответ. Мы, тем не менее, без особых сомнений и промедлений назовём выше применённый язык дезорганизованным, размытым и относительно бессмысленным. В глаза бросается слово эрисел, которое служит примером одного из симптомов шизофрении, упоминаемых почти в каждом учебнике – неологизмы, или изобретённые слова. Мы также можем заключить, что этот язык отражает практически полное отсутствие осознанности абстрагирования. Если пациент осознавал отличия между заключениями и описаниями, он этому осознанию не предоставил никаких свидетельств. Вероятно, именно это имеет в виду Уайт под шизофреническим применением «абстрактного» языка – пациенты пользуются им как «конкретным». Так или иначе, мы не можем не заметить, что этот пациент, по всем признакам, отождествляет разные уровни абстракции и, скорее всего, не знает о самом понятии уровней. С его точки зрения, существуют только слова, слова и слова, а описания и заключения есть одно и то же. Почти полную бесполезность его высказываний в качестве проводника в реальность мы можем, с некоторыми оговорками, считать свидетельством того, что для пациента слова и реальность тоже есть одно и то же. Не получается представить, что человек писавший высказывания, приведённые выше, задавался вопросами: «Что я имею в виду?» и «Откуда я знаю?» Такие вопросы редко, если вообще, возникают у человека, который не осознаёт абстрагирование и, следовательно, плохо понимает необходимость согласовывать язык с реальностью.

Среди других симптомов шизофреников выделяют относительную необщительность и замкнутость. В детстве и отрочестве они обычно отдаляются от людей, ведут себя стеснительно и скрытно. Я могу привести весьма показательный пример из своего опыта. Шизофрения развилась у одного моего близкого знакомого. На протяжении нескольких лет я считал этого индивидуума сиротой, и очень удивился, когда к нему приехали родители, братья и сёстры после его отправки в больницу. Он никогда о них не говорил и не давал ни малейшего намёка на их существование в ходе наших, порой долгих разговоров, на протяжении четырёх лет. В добавок, о чём я тоже не имел понятия, он практиковал религиозную веру и регулярно посещал церковь; в больнице у него случались наваждения, что он есть Христос. Он никогда не говорил о своих религиозных взглядах, а я не предполагал, что он практиковал какие-то религиозные убеждения. Шизофреников не только плохо удаётся узнать после того, как их шизофрения стала очевидной, но с ними также с трудом получается подружиться и узнать их как людей до того, как они становятся пациентами больниц.

Наряду с замкнутостью, имеется ещё один заметный симптом – склонность к мечтаниям и глубоко проработанным фантазиям. В запущенных случаях расстройства эту склонность мы наблюдаем в проявлениях бреда и галлюцинаций, от которых шизофрения обычно производит такое необычное и пугающее впечатление. В зависимости от того, как мечтания определять, все предаются им в той или иной степени. Шизофреник же не ограничивается только причудами, желаниями или капризами в образах и словах, которые мы все испытываем время от времени, и которые оцениваем как мечтания. Шизофреник воспринимает это всё как реальность. В особо запущенных случаях расстройства, фантазии шизофреника, по-видимому, есть реальность не менее всего остального. Даже его разговоры во многих отношениях выражают фантазии. Бред в некотором смысле представляет собой мечтания, к которым относятся серьёзно, и поступают, основываясь на них, будто они есть подтверждённые факты. Это составляет основу поведения, которым характеризуются шизофреники.

У детей проявляется нечто в целом схожее, когда они не могут отличить факты от вымыслов. Иногда они, по-видимому, притворяются, но уверенно это заключить, не получится. Один шестилетний мальчик не пришёл одним вечером на ужин, а потом его нашли сидящим по-птичьи на ветке дерева во дворе. Его мать подошла к дереву и позвала его, но он в ответ посмотрел будто бы сквозь неё. Поняв, что он не собирался спускаться, семья села за ужин. На следующий день за обедом отец спросил мальчика (который спустился с дерева ко времени, когда пришла пора идти спать): «Ну как, понравилось притворяться птицей?», а мальчик, с оскорблённым видом, ответил: «Притворяться птицей? Я был птицей».

Некоторые психиатры, среди которых – доктор Уайт в свой поздний период, предложили точку зрения, с которой шизофрения представляет собой «регрессивный психоз», потому что взрослые люди, страдающие шизофренией в некотором смысле возвращаются к детскому поведению, но эту точку зрения в последние годы достаточно активно опровергают. Как выразился доктор Норман Кэмерон, шизофреники не возвращаются к ранним стадиям своего поведения, а вырабатывают другие сценарии поведения. Ребёнок может теряться между фактами и выдумками, но ключевой момент состоит в том, что он свою способность развивает, а шизофреник своей способности лишился. С тем же успехом мы могли бы сравнить забывчивость пятилетнего мальчика с рассеянностью семидесятилетнего дедушки. Эти два явления могут показаться похожими, но процессы в их основе значительно отличаются.

Шизофренический бред представляет большой интерес, но нас интересуют не столько его темы, сколько структуры и отношение пациента к нему. В содержимом, как правило, находятся само-обвинения и мании преследования (когда другие люди хотят «до него добраться») или само-прославления и возвеличивания (он есть Наполеон или Христос, или великий и могучий в каком-то ином смысле). Структурно, мы можем обозначить бред диаграммой в Главе VI. Он представляет собой своего рода «семантический рак» – злокачественный рост в почве убеждений. Он может начаться с некоторого опыта, наблюдений, которые будто бы попадают в вихрь итенсионализации в среде из принятых когда-то предположений, после чего эти факты разрастаются в крепкие убеждения. В некоторых случаях не удаётся понять, существовали ли изначально хоть какие-то факты, из которых возникли эти убеждения.

Существовали они или нет, бред, сформировавшись, представляет собой сложную вербальную надстройку, которая будто бы парит в воздухе, не нуждаясь в подспорье из фактов. Эту ситуацию удастся выразить двумя почти эквивалентными способами. Мы можем сказать, что бред никак не относится к реальности, и поэтому не согласуется с данными или опытом. Или, мы можем сказать, что бред представляет собой убеждение, которое отождествляется с реальностью – карта принимается за территорию. Показательным видится то, что некоторые пациенты, когда их спрашивают о том, как они пришли к своим убеждениям, говорят, что высказанное ими не есть никакие убеждения, а есть самые что ни на есть факты. Бред, в таком смысле, представляет собой обращение процесса абстрагирования, при котором вербальные уровни пациент оценивает как более первостепенные, чем не-вербальные уровни, или как одинаковые по значению или значимости. Мы можем считать такое обращение процесса абстрагирования базовым механизмом проявления бреда.

Примером более заметных симптомов служат галлюцинации. Шизофреник, который сидит в углу палаты, слышит голоса и «отвечает» им, очевидно, уже не просто страдает бредом. В галлюцинациях мы видим в своём самом неприкрытом явлении механизм неосознанной проекции. Если человек видит несуществующих маленьких человечков, разговаривает с ними, пытается от них убежать или строит против них планы, мы можем безошибочно сказать, что он путает заключения не только описаниями, но и с реальностью. Поведение человека настолько плотно завязалось на этом спутывании, что реальность прекращает как-то влиять на его оценки. Мир за пределами его кожи будто больше не существует. Не-вербальные уровни абстракции, как мы их знаем, отделились от вербальных уровней, как мы их знаем, он более не отличает одни от других и взаимодействует только, или почти только словами со словами, будто они есть факты. В этом смысле, бред и галлюцинации шизофреников наглядно выражают беспрепятственное, неконтролируемое отождествление уровней абстракции. Этим высказыванием мы выражаем общее положение вещей по данному вопросу.

О другом заметном симптоме шизофрении обычно говорят как о эгоистичности, эгоцентризме, инфантилизме, сильной склонности разговаривать о себе и т. д. Простыми словами, шизофреники часто проявляют чрезмерное себялюбие. Своим образом, в своей мере этим занимаются все. Во многом, это сводится к вопросу определений и различений – мы можем учитывать себялюбие1, себялюбие2, и т. д. Большинство из нас, большую часть времени, возможно, проявляют такое себялюбие, которому приписывают некоторую социальную значимость, в то время как себялюбие шизофреников, как правило, не представляется значимым окружающим людям, и на практике может представлять собой социальную угрозу.

Психиатр, доктор Джон Дорси, отметил, что подрастая, мы начинаем с этапа «Помогите мне», проходим к этапу «Я могу позаботится о себе сам» и приходим к этапу «Позвольте мне помочь вам». Когда мы помогаем другим, мы, вероятно, проявляем эгоизм в той же мере, в которой проявляем его, когда требуем помощи у других. Филантропия настолько же удовлетворяет филантропа, – иной раз, даже больше – насколько она удовлетворяет тех, кто получает её выгоды. Мы не возражаем, покуда кто-то получает выгоды. Мы возражаем, когда филантроп считает деятелей образования и науки, которым он даёт деньги, своими работниками. Мы возражаем, потому что такие филантропы своими действиями говорят: «Помогите мне», вместо «Давайте, я помогу обществу». Мы не любим подарки в долг, возможно, в силу нашего собственного эгоизма, который заставляет нас не любить тех, кто позволяет нам им помочь, но не даёт ничего взамен, ни «благодарности», ни «чести».

Поэтому мы не ценим эгоизм, который проявляют шизофреники. Он не несёт нам или обществу никакой ценности – никакой, кроме издержек, неудобств и беспокойств. Мы можем относиться терпимо и даже уважать заметный эгоизм, который проявляет музыкант на сцене или практичный владелец бизнеса, потому что мы любим хорошую музыку или выплаты 10 процентов дивидендов, но эгоист, не приносящий пользы, в обществе считается балластом.

Эгоцентризм шизофреника, как и его недостаток эмоций, представляется последствием или выражением его общей оторванности от реальности. Его эгоистичные заботы не представляют ценности для общества, потому что общественная реальность мало что для него значит. Она не служит ему эффективной опорой для оценок и решений, влияние на общество которых он не подвергает вопросам. Он настолько глубоко ушёл в собственный мир слов, что его уже почти не получается считать социальным существом. Он порвал отношения с миром; «отключился» от него. Отсутствует рабочее соединение между вербальными и не-вербальными уровнями абстракции. Из-за того, что он отождествляет вербальные и не-вербальные уровни, и поэтому будто бы остаётся только на одном уровне, он не отличает то, что происходит на не-вербальных уровнях, как мы их знаем, от того, что он делает на вербальных уровнях. В этом измерении мы можем назвать его личность «разделённой». В значительной степени, то, что происходит с ним, не производит впечатлений на него.

Шизофреник может вести себя не более эгоистично, чем остальные люди, но он меньше общается, слабее реагирует на эффекты своего эгоизма, производимые на других людей, и попросту упускает других людей в своих оценках того, чему он придаёт важность. Подобным образом характерно ведут себя младенцы, и поэтому мы говорим, что шизофреники поступают инфантильно. Младенец отличается от шизофреника в том, что он по прошествии некоторого времени начинает обращать на нас внимание. На шизофреника в этом надеяться приходится не всегда, по крайней мере, с нашей точки зрения. Это стоит подчеркнуть, потому что мы не можем с полной уверенностью судить о точке зрения пациента. Профессор Э. Б. Гатри допустил, что от шизофрении страдает не шизофреник, а его семья.

При шизофрении наблюдается также то, что мы можем назвать ригидностью структуры личности. Это, по-видимому, осуществляется как функция общей семантической блокады пациента – его отождествления уровней абстракции. Обычно мы избегаем крайних проявлений ригидности, потому что в той или иной мере реагируем на реальность, и покуда она меняется, меняемся и мы. И, именно утрата этой способности реагировать ведёт нас к «узколобости» и «твёрдой уверенности». Игнорируя меняющиеся требования нашего окружения, мы вырабатываем устойчивые интересы, системы привычек и рутин; мы остаёмся неизменными, как и наши политические, религиозные и социальные отношения. Такую ограниченность реакций мы развиваем в себе лишь до некоторой степени, по мере того, как мы растём в нашей культуре, но шизофреник развивает её до такой степени, что его слова и поступки часто кажутся лишёнными всякой связи с окружением. Он может сидеть на месте часами, повторяя одни и те же движения руками. Его бред может тоже начать повторяться систематически и не меняться, независимо от того, что он видит, что ему говорят, что с ним или вокруг него происходит. Ригидность в поведении и узкий кругозор, даже в относительно нормальных степенях, стоит считать сигналами опасности. В случаях шизофреников, возросшие степени этих условных показателей свидетельствуют о серьёзной дисфункции.

Наконец, многие из этих симптомов выражают, или по меньшей мере, дают намёк на некоторый чувственный тон. Мы уже отметили шизофренический недостаток эмоций, каменное выражение лица, но не стоит понимать это буквально. В качестве общего высказывания, оно сгодиться, учитывая, что мы осознаём его ограничения. Говоря о случаях, когда шизофреники проявляют эмоциональные реакции, мы можем сформулировать три высказывания. Во-первых, они обычно не реагируют актуально для текущей ситуации, по крайней мере в том, как её видят другие люди. Когда другие люди удивляются, печалятся или радуются, шизофреник, скорее всего, не проявит таких реакций. В этих случаях, может показаться, что он относится к происходящему безразлично, или что он сосредоточился на чём-то другом. Когда же другие люди не видят на то причин, шизофреник может проявлять грусть, необычное довольство или другую эмоциональные реакцию, например, неуместную весёлость.

Во-вторых, во многих случаях и разными способами реакции шизофреника, по-видимому, выражают или намекают на «дурные чувства», злость или ненависть. Эти пациенты иногда реагируют очень чувствительно, раздражительно и агрессивно. Их скрытые тенденции к ненависти особенно заметно проявляются в бреду и при депрессиях. Их анамнезы часто включают свидетельства об опыте и социальных отношениях, из которых ненависть могла выработаться. Многим из этих пациентов, по-видимому, пришлось испытать очень тяжёлые и болезненные фрустрации. Шизофреники в той или иной мере характерно имеют опыт трудных отношений, чувства недоверия, обиды и презрения в отношении других людей, выразить которые они почти не получали возможности, и делали это только под сильнейшим давлением. Они истлели. Эти пациенты служат драматической и трагической демонстрацией человеческой значимости ненависти. Её значимость заключается не только в её прямых опустошающих эффектах, но и в огромном количестве «энергии», которая на неё тратится. Человек обладает ограниченным «запасом энергии» в целом, ограниченным запасом часов в день и ограниченным запасом лет в жизни; «энергия» и время, посвящённые активной ненависти, с точки зрения конструктивного поведения, теряются безвозвратно. Один из уроков, который мы можем извлечь из приобретённых знаний о шизофрении, состоит в том, что ненависть не помешало бы рассматривать как патологическую форму поведения.

В чувственном тоне шизофреников преобладает депрессивность. Они, говоря в общем, по жизни грустят. Дела обстоят так не всегда, а когда они обстоят так, это не всегда легко удаётся заметить, но тщательное расследование в большинстве случаев выявляет хмурые облака – чувства ничтожности, неполноценности, вины, стыда, разочарования, само-отвергания, подавленности; все эти симптомы мы можем считать признаками наступающей шизофрении. К ним нередко примешиваются сильные страхи и чувство скорой катастрофы. Санитары следят, чтобы у этих пациентов не проявились суицидальные наклонности.

Наблюдая за проявлениями шизофрении, удастся сделать заключения о человеческом поведении; например, глубокая, неотступающая депрессия, хроническая обида и подавленность говорят о семантическом нездоровье. Счастье, надежда, благожелательность, в меру хорошее мнение о себе стоит рассматривать не просто как средства достижения популярности, а как симптомы хорошего здоровья. В палате психопата первыми в глаза бросаются безжизненность и недостаток ординарной оживлённости. С этой точки зрения, шизофрения проявляется при полной утрате способности дружить. Осознав ужас этого факта, удастся по-новому оценить звуки счастливого смеха и теплоту незамысловатой привязанности.

Резюме простой шизофрении

В этом кратком резюме мы приписываем так называемой шизофрении следующие характеристики:

1. Крайний недостаток осознанности абстрагирования.

2. Всеохватывающее отождествление уровней абстрагирования,

и

3. Неосознанные проекции.

Эти симптомы ведут к следующим общим последсвиям: