ПОЛОЖЕНИЕ СЕМЕЙ, ИМЕЮЩИХ
ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ, В РОССИИ
В Российской Федерации права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов Организации Объединенных Наций (ООН):
Всеобщая декларация прав человека, Декларация о правах инвалидов, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Конвенция о правах ребенка. Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти и другими компонентными органами:
Конституцией Российской Федерации, Законом «Об образовании», Семейным кодексом Российской Федерации, Федеральным Законом «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ „Об образовании"» и т. д. В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от июня 1992 г. была разработана целевая программа «Дети-инвалиды», она направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии, на создание условий независимой жизни этой части населения. Программа включает следующие вопросы:
• профилактика детской инвалидности и организация статистического учета;
• психолого-медико-педагогическая и социальная реабилитация детей-инвалидов;
• обеспечение детей-инвалидов техническими средствами;
• создание информационной системы по проблемам детской инвалидности;
• оказание организационно-методической, социально-экономической, правовой и финансовой помощи общественным организациям и объединениям семей детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии. Существуют Международные правовые акты о социальной защите детей-инвалидов. В них сказано, что выражение «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, врожденных или приобретенных, физических и (или) умственных способностей.
Декларация о правах умственно отсталых лиц принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г. В ней провозглашается, что умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди, а именно: право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, право на образование, восстановление трудоспособности и покровительство; право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень; умственно отсталое лицо имеет право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения.
В Декларации о правах инвалидов (принята резолюцией Генеральной Ассамблеей ООН 9 декабря 1975 г. без голосования) говорится, что инвалиды должны пользоваться всеми правами, изложенными в Декларации, а именно они имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были их происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста.
Инвалиды имеют право на медицинское, психическое лечение, включая протезирование и ортопедические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную подготовку. Они имеют право в соответствии со своими возможностями получить и сохранить за собой рабочее место.
Кроме этого, имеют право жить в кругу своих семей или в условиях, заменяющих их, и участвовать во всех видах общественной деятельности, связанных с творчеством или проведением досуга; инвалиды имеют возможность пользоваться квалифицированной юридической помощью.
Кроме Международных правовых актов о социальной защите детей-инвалидов существуют еще и законы Российской Федерации по социальной защите семей, воспитывающих детей-инвалидов.
В законах РФ предусмотрено, что материнство и детство, семья находятся под защитой государства. В основах законодательства РФ о физической культуре и спорте говорится, что детям из многодетных и малообеспеченных семей, детям-сиротам, инвалидам физкультурно-спортивные услуги предоставляются бесплатно. В основах законодательства РФ об охране здоровья граждан сказано, что при заболевании, утрате трудоспособности и в иных случаях граждане имеют право на медико-социальную помощь, на бесплатную медицинскую помощь в государственной и муниципальной системах здравоохранения, на льготное обеспечение протезами, ортопедическими, корректирующими изделиями, слуховыми аппаратами, средствами передвижения и иными специальными средствами.
В правах несовершеннолетних сказано, что несовершеннолетние с недостатками физического или психического развития по заявлению родителей или лиц, их заменяющих, могут содержаться в учреждениях системы социальной защиты за счет бюджетов всех уровней, благотворительных и иных фондов, а также средств родителей или лиц, их заменяющих.
В правах инвалидов говорится о том, что инвалиды, в том числе дети-инвалиды с детства, имеют право на медико-социальную помощь, реабилитацию, обеспечение лекарствами, протезами и т. д. на льготных условиях, а также на профессиональную подготовку и переподготовку.
В Законе РФ «Об образовании» сказано, что гражданам РФ гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения; государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Российская Федерация, исходя из приоритета общественных человеческих ценностей, признавая равенство прав всех людей на образование и равную защиту этого права со стороны государства, желая создать законодательную базу для удовлетворения специальных потребностей лиц, возможности которых получить образования ограничены их недостатком, состоянием здоровья или конкретными социальными условиями, подготовила Федеральный Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)».
В Законе сказано, что специальное образование (вариант 1) — это система условий, которые создает государство для лиц, имеющих специальные образовательные потребности, с целью обеспечения им равных возможностей в получении образования посредством ликвидации физических, финансовых или психологических барьеров, которые исключают или ограничивают участие этих лиц в жизни общества; специальное образование (вариант 2) — это дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него физического и (или) психического недостатка.
Действие Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» распространяется на:
• детей и взрослых, возможности которых получить образование, в том числе профессиональное, ограничены в связи с физическим и (или) психическим недостатком, подтвержденным в установленном порядке;
• родителей детей, а также законных либо надлежащим образом уполномоченных представителей взрослых;
• педагогический, медицинский и иной персонал, участвующий в специальном образовательном процессе;
• государственные, муниципальные и негосударственные органы, их должностные лица, а также юридические и физические лица, участвующие в осуществлении специального образования.
Специальное образование обеспечивает лицам с физическими и (или) психическими недостатками возможность развить свои физические и психические способности в целях приспособления к социальной среде, подготовки к трудовой деятельности самообслуживанию, самообеспечению и семейной жизни. Специальное образование является частью системы комплексной, медико-педагогической, профессиональной и социальной реабилитации лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и включается в индивидуальную программу реабилитации таких лиц в соответствии с законодательством о социальной защищенности инвалидов. Данный Закон предусматривает государственные гарантии прав лиц, имеющих специальные потребности. Российская Федерация и субъекты РФ гарантируют таким лицам обязательное обучение независимо от степени физической и (или) психической недостаточности с момента ее обнаружения, но не позднее трехлетнего возраста; при этом продолжительность начального и основного общего образования устанавливается специальными образовательными стандартами и не может быть менее 9 лет. Кроме того, гарантируется бесплатность обучения независимо от его форм в пределах государственного образовательного стандарта; свободный доступ к образованию любого уровня, получаемому в условиях интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показателями (противопоказаниями); обучение с возможно минимальной изоляцией от общества; обучение по индивидуальным программам в соответствии со специальными образовательными стандартами, соотносимыми с программами обучения в учреждениях общего типа и учитывающими характер и степень имеющегося физического и (или) психического недостатка; обеспечение по специальным медицинским показаниям транспортными средствами для доставки в ближайшее образовательное учреждение. Лицам с физическими и (или) психическими недостатками по окончании обучения гарантируется трудоустройство в соответствии с полученным образованием и (или) профессиональной подготовкой в порядке, определенном законодательством о труде и законодательством о занятости.
Родители детей, имеющих специальные образовательные потребности, помимо прав и обязанностей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, пользуются специальными правами:
• присутствовать при освидетельствовании ребенка в психолого-медико-педагогической консультации (комиссии), высказать свое мнение и обжаловать в установленном порядке заключение той комиссии;
• участвовать в разработке и реализации индивидуальных учебных программ для ребенка;
• имеют право на внеконкурсный прием в учреждение высшего профессионального образования и бесплатное обучение в нем по педагогической специальности, соответствующей профилю специальных образовательных потребностей ребенка. Это право предоставляется родителям при условии, если они имеют образование, необходимое для обучения в учреждении высшего профессионального образования.
Законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» предусмотрено также государственное обеспечение лиц, имеющих специальные образовательные потребности. Во-первых, плата за обучение в пределах государственного образовательного стандарта с лиц, имеющих специальные образовательные потребности, не взимается. При необходимости этим лицам предоставляется транспорт для доставки в образовательное учреждение соответствующего типа и вида или организуется их бесплатное обучение на дому. Во-вторых, родителям детей, имеющих специальные образовательные потребности и обучающихся в семье, возмещаются затраты на обучение в размерах, определяемых государственными нормативами затрат на обучение в соответствующем типе и виде государственного или муниципального учреждения. Возмещение выплачивается при условии успешной государственной аттестации ребенка. В-третьих, на полном государственном обеспечении в муниципальных образовательных и в специальных классах (группах) государственных и муниципальных образовательных учреждений находятся дети:
• неслышащие и слабослышащие;
• незрячие и слабовидящие;
• с тяжелыми нарушениями речи;
• с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• умственно отсталые;
• с выраженными (глубокими) нарушениями эмоционально-волевой сферы поведения;
• с выраженными трудностями в обучении (с задержкой психического развития);
• со сложными недостатками.
В рассматриваемом Законе сказано, что помимо форм получения образования, предусмотренных Законом РФ «Об образовании», лица, имеющие специальные образовательные потребности, могут получать образование в форме обучения на дому, интегрированного обучения и обучения в условиях стационарного лечебного учреждения.
Интегрированное обучение — это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов-специалистов. При этом за лицами, имеющими психические и (или) физические недостатки, сохраняются все льготы, которыми они пользуются при обучении в специальном образовательном учреждении. Интегрированное обучение возможно в обычном классе (группе) с получением индивидуальной помощи или с получением помощи в коррекционном, в том числе логопедическом кабинете (пункте), а также обучение в специальном (коррекционном) классе (группе) в образовательных учреждениях общего типа. Образовательное учреждение общего типа не вправе отказать лицам с физическими и (или) психическими недостатками в приеме по мотиву наличия у них недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению и (или) профессиональному образованию. Совместное обучение лиц с недостатками и лиц, не имеющих их, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних.
Для оказания индивидуальной помощи детям со специальными образовательными потребностями создаются коррекционные кабинеты, финансируемые из бюджета субъекта РФ. Каждый такой кабинет обслуживает одно или несколько образовательных учреждений, общее число классов (групп) в которых должно быть не более 40, а количество обучающихся со специальными потребностями не менее 12.
Для оказания помощи детям, имеющим различные нарушения устной и письменной речи, организуются логопедические пункты, финансируемые из бюджета субъектов РФ. Такой один пункт обслуживает одно или несколько образовательных учреждений, суммарное число начальных классов в которых должно быть не более 25.
Также создаются разнопрофильные центры реабилитации (не менее одного в каждом субъекте РФ) для обучения и воспитания детей и взрослых в возрасте до 21 года с тяжелыми и сложными недостатками развития. Задачами таких центров являются формирование навыков общения и самообслуживания, элементарных трудовых навыков и проведение образовательных занятий по индивидуальным программам обучения. Занятия в центрах организуются в группах с количеством детей от 3 до 10; общее число обучающихся в центре не должно превышать 100 человек.
В Российской Федерации создаются и действуют специальные образовательные учреждения. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение (далее коррекционное учреждение) I вида создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. С ними проводятся фронтальные и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и совершенствованию навыков произношения в ходе всего образовательного процесса. В составе образовательного учреждения I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта, работа в которых организуется по специальным учебным планам.
Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения: 1-е — для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; 2-е — для воспитанников с глубоким недоразвитием речи.
Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.
В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте; общий рок обучения — 12 лет.
В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие высокую остроту зрения (выше 0,4), для продолжения лечения зрения. При необходимости может быть организовано совместное обучение незрячих и слабовидящих детей.
Коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития. В 1-е отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, а также дети страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием. Во 2-е отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В случае устранения речевого дефекта воспитанники с согласия родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии переводятся в образовательное учреждение общего типа.
Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата с целью восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.
Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.
Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. Трудовое обучение в 10—11 классах, при наличии производственной базы, носит характер углубленной трудовой подготовки.
Для детей, имеющих физические и (или) психические недостатки, совершивших правонарушения, предусмотренные Уголовным кодексом Российской Федерации, достигших к моменту совершения правонарушения одиннадцатилетнего возраста и признанных в судебном порядке общественно опасными, создаются специальные закрытые образовательные учреждения, учредителями которых могут быть только органы государственной власти Российской Федерации и ее субъектов.
Направление в социальные государственные закрытые образовательные учреждения осуществляется по решению суда с учетом заключения психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) в порядке, установленным Федеральным Законом.
Таким образом, в Российской Федерации существуют организации и образовательные учреждения специализированной помощи детям с проблемами в развитии.
I. Под ведомством Министерства специального и общего образования РФ:
1. Специальные дошкольные учреждения или специализированные группы в дошкольных учреждениях общего типа.
2. Специальные (коррекционные) школы.
3. Специальные школы-интернаты.
4. Специальные детские дома.
5. Специальные классы в общеобразовательных массовых школах.
6. Коррекционные кабинеты.
7. Логопедические пункты.
8. Специальные закрытые образовательные учреждения.
II. Под ведомством Министерства здравоохранения РФ:
1. Специализированные ясли.
2. Дома ребенка.
3. Детские поликлиники.
4. Отделения детских больниц.
5. Детские санатории.
6. Центры комплексной патологии.
III. Под ведомством Министерства труда и социального развития РФ:
1. Дома-интернаты для инвалидов.
2. Реабилитационные центры.
Кроме вышеперечисленной системы могут быть созданы объединения родителей, имеющих детей с проблемами в развитии, центры коррекции и реабилитации, созданные общественными организациями.
В настоящее время из 38,8 млн детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5%, т. е. 1,7 млн относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждаются в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным способностям.
Первый этап реформирования системы специального образования завершился определенными позитивными изменениями в этой сфере.
Второй этап реформирования предполагает несколько направлений:
• создание на основе учреждений детского здравоохранения и психолого-медико-педагогических консультаций единой государственной системы раннего выявления отклонений в развитии, раннего вмешательства, ранней коррекции, что обеспечит в дальнейшем получение значительного экономического эффекта, поскольку около 50% детей, прошедших через систему качественной дошкольной коррекционно-педагогической помощи, смогут обучаться в образовательных учреждениях общего назначения, а не в специальных (коррекционных), стоимость которых намного выше;
• научно-теоретическую разработку основ дошкольной коррекционно-педагогической работы с детьми;
• совершенствование приемов выявления и медико-психолого-педагогического изучения детей с разными отклонениями, начиная с самого раннего возраста (1—3 года), с целью выбора оптимальных условий и содержания коррекционно-педагогической помощи ребенку в каждом конкретном случае;
• создание системы психолого-педагогической поддержки лиц, не охваченных специальным образованием (глубоко умственно отсталые, в том числе синдром Дауна, с тяжелыми и множественными нарушениями);
• создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями в системе образования общего назначения на всех ее ступенях, во всех видах и типах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных процессов), а также обеспечение условий для коррекционно-развивающего обучения в семье;
• стабилизация деятельности существующих и развитие инновационных видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений, условий их функционирования (материальных, учебно-методических, кадровых и др.);
• создание там, где это целесообразно, достаточного числа малокомплектных специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства детей с целью максимального возвращения ребенка с ограниченными возможностями в семью и обеспечения семейного воспитания и внешкольного интеграционного процесса;
• создание психологической службы в системе специального образования и постоянно действующей системы психолого-медико-педагогического консультирования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
Реализация второго этапа реформирования системы специального образования осуществляется в соответствии с Законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который устанавливает экономические основания этого этапа реформирования, предполагает ряд нормативно-правовых актов.
Экономическое обеспечение очередного этапа реформирования предполагает также дальнейшее совершенствование механизмов многоканального финансирования этой сферы.
Информационное обеспечение процесса принятия в ходе реформирования системы специального образования предполагает наличие едерального банка данных, а также создание и поэтапное внедрение модели информационной компьютерной сети для административных работников в целях полной координации их деятельности в области принятия управленческих решений.
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЛЬНАЯ
ПРОГРАММА «ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ»
О ПРОБЛЕМАХ СЕМЕЙНОГО
ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В нашей стране, как и в целом мире, наблюдается тенденция роста детей-инвалидов. По данным Управления специального образования Министерства общего и специального образования (См.: Шилов Д. С. Состояние психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Российской Федерации //Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999.— М., 1999.—С. 3—10) в настоящее время 1,8 млн детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются специальном (коррекционном) образовании. Из них 352,9 тыс. детей посещают группы й учреждения компенсирующего дошкольного бразования. Из детей с особыми образовательными потребностями школьного возраста 282,2 тыс. детей обучаются в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях восьми видов (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата речи, с задержкой психического развития, умственно отсталых); 203 тысячи человек — в специальных (коррекционных) и 2,5 тыс. человек — в общих классах общеобразовательных учреждений; почти 25 тыс. человек, нуждающихся в длительном лечении,— в 145 оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа; 34 тыс. человек — на дому и в школах индивидуального обучения; 38% детей с отклонениями в развитии интегрированы в общеобразовательную среду.
Основной причиной детской инвалидности в России являются психоневрологические заболевания (60%), заболевания внутренних органов (до 20%), заболевания опорно-двигательного аппарата (до 10%), нарушения зрения и слуха (около 17%).
Рассмотрим подробнее группы детей, имеющих проблемы в развитии.
Дети с умственной отсталостью. Умственная отсталость — это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.
Умственная отсталость проявляется в двух формах: олигофрении и деменции.
Олигофрения — это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 1,5—2 лет).
Демениия (нарушение сформировавшегося интеллекта) — это стойкое необратимое нарушение ознавательной деятельности в результате органического поражения ЦНС на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5—2 лет).
Есть два варианта деменции:
Резидуальная (остаточная) — остаточные явления после перенесенных заболеваний, травм, отравлений.
Прогредиентная — умственная отсталость протекает на фоне прогрессирующего заболевания головного мозга.
Дети с умственной отсталостью имеют довольно грубые нарушения в высшей нервной деятельности, нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической
основой нарушения психической деятельности ребенка, включая и процессы познания, эмоции, личности в целом.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают любопытность в познании.
Все операции мышления у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. При анализе предметов выделяют только общие свойства предметов, а не их
индивидуальныепризнаки.
Основные процессы памяти также имеют специфические особенности. Умственно отсталые дети лучше запоминают внешние, случайные признаки, но с трудом запоминают внутренние логические связи. Слабость памяти проявляется не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении.
При умственной отсталости страдает непроизвольное внимание, а также нарушена эмоционально-волевая сфера.
Причинами умственной отсталости могут быть различные факторы экзогенного и эндогенного характера, которые вызывают органические нарушения головного мозга.
По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.
Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается.
Отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимика и жестикуляция, лексикон ограничен несколькими десятками слов, у некоторых детей нет речи.
Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков.
Дебильность — наиболее легкая степень умственной отсталости.
Отмечаются дефекты речи в виде шепелявости, сигматизма, аграмматизма. У детей-дебилов недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в овладении устной и письменной речью, навыками счета.
Дети с задержкой психического развития (ЗПР). Определенная группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как недоразвитие высших функций носит временный характер, относится к особой категории детей — детей с задержкой психического развития (ЗПР).
ЗПР — особый тип отклонения в развитии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка.
Выделяют две основные формы задержки психического развития:
— задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);
— задержку, возникшую на ранних этапах жизни ребенка, обусловленную длительными астеническими и церебральными осложнениями.
Исходя из этиологического принципа, было выделено четыре основных варианта задержки психического развития:
1. Задержка психического развития конституционального происхождения.
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения.
3. Задержка психического развития психогенного происхождения.
4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Задержка психического развития конституционального происхождения — так называемый гармонический инфантилизм — представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5—2 года, для них характерна живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость, несамостоятельность и некритичность к своему поведению.
Задержка психического развития соматогенного происхождения — тип аномалии развития, обусловленный длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. Имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, который обусловлен неуверенностью, боязливостью.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлением гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта.
Вариант развития личности по типу «кумира семьи» обусловленгиперопекой — изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности.
Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи.
В этой обстановке формируется боязливая личность ребенка, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, малой активности и инициативе.
У детей с задержкой развития церебрально-органического генеза замедление смены возрастных фаз психического развития часто имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выявляется общая ЗПР, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого органического инфантилизма, так и незрелость познавательной деятельности. При органическом инфантилизме отсутствует живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. При стойких формах ЗПР церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного, тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти. Формы ЗПР церебральноорганического генеза имеют определенную общность с олигофренией в плане этиологии, но они характеризуются не только меньшей тяжестью поражения нервной системы, но и иной клинико-психологической структурой дефекта.
Дети с нарушением слуха. Среди детей с проблемами в развитии значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха и зрения. Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести наследственную аномалию слухового органа. Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки, основное место занимают инфекционные заболевания; воспалительные процессы; последствия заболеваний носа и носоглотки, невриты слухового нерва, травмы головы. Всех детей с недостатками слуха делят на две категории: неслышащие (глухие), слабослышащие (тугоухие).
Неслышащие дети — это дети с полным выпадением слуха, который не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса.
Среди неслышащих детей различают:
— глухих без речи (ранооглохшие), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом начале формирования речи;
— глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохшие),— это дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, которая затрудняет речевое развитие. Слабослышащие делятся на три группы:
1. Понижение слуха до 50 децибел — I степень тугоухости.
2. Понижение слуха от 50 до 70 децибел — II степень тугоухости.
3. Понижение слуха от 70 до 75 децибел — III степень тугоухости.
Кроме того, некоторые сурдопедагоги делят слабослышащих детей следующим образом: легкая степень — ребенок слышит шепот на расстоянии 3—6 м, а разговор на расстоянии 6—8 м; умеренная степень — ребенок слышит шепот на расстоянии 1—3 м, разговор —4—6 м; значительная степень — шепот слышит не дальше 1 м, а разговор — 2—4 м; тяжелая степень — шепот слышит на расстоянии 0,5 м, а разговор — 2 м.
Дети с нарушением зрения. Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты.
Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных факторов в период эмбриогенеза (токсоплазмоз, воспалительные процессы, нарушение обмена веществ) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям наследственной патологии могут быть отнесены: микрофтальм — грубое структурное изменение глаза; анофтальм — врожденное безглазие; катаракта — помутнение хрусталика.
Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, разные травматические повреждения мозга в послеродовой период могут привести к нарушению зрения точно так же, как атрофия зрительного нерва, заболевания ЦНС (менингит, менингоэнцефалит), осложнение после гриппа.
В школьной практике очень часто встречаются прогрессирующие нарушения зрения: близорукость и дальнозоркость.
Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы и знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки пятой строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки — 0,1. Если же острота зрения ниже 0,1, то используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев на расстоянии 2 м соответствует остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м — 0,01, а на расстоянии 0,3 м — 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Если он не может отличить свет от темноты, острота зрения равна нулю, в таком случае говорят о тотальной слепоте.
По степени нарушения зрительной функции детей со стойкими дефектами зрения делят на незрячих (слепых) и слабовидящих.
Незрячие дети — дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо с сохранившимся светоощущением, либо с остаточным зрением. Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, практическая слепота.
Относительно большую группу по сравнению с незрячими составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящий глаз — при использовании очков — от 0,05 до 0,4. Главное отличие незрячих детей от слабовидящих в том, что у слабовидящих зрение остается основным средством восприятия.
Дети с нарушениями опорно-двигательной системы. Основной контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. В первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом, поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.
Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены и рядом других заболеваний. Это последствия полиомиелита, разные врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, артогрипоз, ахондроплазия или хондродистрофия (врожденное отставание в росте костей конечностей при нормальном росте туловища, шеи и головы), миопатия (наследственное заболевание, связанное с нарушением обмена веществ в мышечной ткани, характеризуется мышечной слабостью и атрофией мышц).
Дети с нарушением речи. К детям с проблемами в развитии относятся дети с тяжелыми нарушениями речи.
В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа:
1. Нарушения устной речи.
2. Нарушения письменной речи.
1. Нарушения устной речи.
Дисфония — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Брадилалия — патологически замедленный темп речи, может быть органической или функциональной по своей природе.
Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.
Заикание — нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физическими дефектами речевого аппарата.
Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).
Афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи,связанная с локальными поражениями головного мозга в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения.
2. Нарушение письменной речи подразделяется на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения):
Дисграфия — частичное специфическое расстройство процесса письма.
Дислексия — нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС.
Среди детей-инвалидов немало таких, кого не следует относить к категории детей с проблемами в развитии, так как физические дефекты в ряде случаев не приводят к аномальному развитию. Это прежде всего те дети, которые в результате травм и заболеваний оказываются ограничены в движениях, но сохраняют свойственный их возрасту нормальный уровень психического развития.
В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 1992 г. была разработана целевая программа «Дети-инвалиды».
Федеральная целевая программа «Дети-инвалиды» является первой попыткой создать комплексное решение проблем детей с умственными и физическими ограничениями. Программа предусматривает решение ледующих задач:
1. Повышение эффективности профилактической работы по предупреждению детской инвалидности.
2. Улучшение возможностей для комплексной психолого-педагогической и социальной реабилитации детей-инвалидов.
3. Обеспечение детей-инвалидов техническими средствами, облегчающими бытовое самообслуживание.
4. Создание системы информационного обеспечения для решения проблем детской инвалидности.
5. Обеспечение систематического повышения квалификации кадров, работающих с детьми, имеющими физические и умственные недостатки.
6. Организация научных исследований по актуальным проблемам детской инвалидности.
7. Укрепление материально-технической базы специальных учреждений для детей-инвалидов.
Российская Федерация — социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека. В законах Российской Федерации предусмотрено, что материнство и детство, семья находятся под защитой государства. В основах законодательства Российской Федерации о физической культуре и спорте говорится, что детям из многодетных и малообеспеченных семей, детям-сиротам, инвалидам физкультурно-спортивные услуги предоставляются бесплатно, в основах законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан сказано, что при заболевании, утрате трудоспособности и в иных случаях граждане имеют право на медико-социальную помощь, которая включает профилактическую лечебно-диагностическую, реабилитационную, протезно-ортопедическую и зубопротезную помощь, а также меры социального характера по уходу за больными, нетрудоспособными и инвалидами, включая выплату пособий по временной нетрудоспособности. Граждане имеют право на бесплатную медицинскую помощь в государственной и муниципальной системах здравоохранения в соответствии с законодательством РФ.
Граждане имеют право на дополнительные медицинские и иные услуги на основе программ добровольного медицинского страхования, а также за счет средств предприятий, учреждений и организаций, своих личных средств и других источников, не запрещенных законодательством РФ. Граждане имеют право на льготное обеспечение протезами, ортопедическими, корригирующими изделиями, слуховыми аппаратами, средствами передвижения и иными специальными средствами.
Федеральным Законом РФ «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.1995 г. установлены определенные права для детей с ограниченными возможностями и семей, в которых они воспитываются.
Статья 1
В зависимости от степени расстройства функций организма и ограничения жизнедеятельности лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лицам в возрасте до 16 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид».
Статья 2
Социальная защита инвалидов — система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества.
Статья 9
1. Реабилитация инвалидов — система медицинских, психологических, педагогических, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойкими расстройствами функций организма. Целью реабилитации является восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальной адаптации.
2. Реабилитация инвалидов включает в себя:
— медицинскую реабилитацию инвалидов, которая состоит из восстановительной терапии, реконструктивной хирургии и ортезирования и протезирования;
— профессиональную реабилитацию инвалидов, которая состоит
из профессиональной ориентации, профессионального образования, профессионально-производственной адаптации и трудоустройства;
— социальную реабилитацию, которая состоит из социально-средовой ориентации и социально-бытовой адаптации.
Статья 13
Медицинская помощь инвалидам. Оказание квалифицированной медицинской помощи инвалидам, включая лекарственное обеспечение, осуществляется бесплатно на льготных условиях в соответствии с законодательством РФ.
Статья 17
Обеспечение инвалидов жилой площадью. Инвалиды имеют право на дополнительную жилую площадь в виде отдельной комнаты в соответствии с перечнем заболеваний, утвержденным Правительством РФ. Жилые помещения, занимаемые инвалидами, оборудуются специальными средствами и приспособлениями в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Дети-инвалиды, проживающие в стационарных учреждениях социального обслуживания, являющиеся сиротами или лишенные попечительства родителей, по достижении возраста 18 лет подлежат обеспечению жилыми помещениями вне очереди, если индивидуальная программа реабилитации инвалида предусматривает возможность осуществлять самообслуживание и вести ему самостоятельный образ жизни.
Жилое помещение в домах государственного, муниципального и общественного жилищного фонда, занимаемое инвалидом по договору найма или аренды, при помещении инвалида в стационарное учреждение социального обслуживания сохраняется за ним в течение шести месяцев.
Статья 18
Воспитание и обучение детей-инвалидов. Образовательные учреждения, органы социальной защиты населения, учреждения связи, формации, физической культуры и спорта обеспечивают непрерывность воспитания и образования, социально-бытовую адаптацию детей-инвалидов. Детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа.
Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых исключает возможность их пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения.
При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и образовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому.
Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, в негосударственных образовательных учреждениях, а также размеры компенсаций затрат родителей на цели определяются правительством РФ.
Статья 19
Государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки. Общее образование инвалидов осуществляется бесплатно как в общеобразовательных учреждениях, так и в специальных образовательных учреждениях и регулируется законодательством РФ, законодательством субъектов РФ.
Государство обеспечивает инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Для инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа.
Государственные органы управления образованием обеспечивают учащихся бесплатно или на льготных условиях специальными учебными пособиями и литературой, а также обеспечивают учащимся возможность пользования услугами сурдопереводчиков.
Статья 20
Обеспечение занятости инвалидов. Инвалидам предоставляются гарантии занятости федеральными органами государственной власти, органами государственной власти субъектов РФ путем проведения следующих специальных мероприятий способствующих повышению конкурентоспособности на рынке труда:
1) осуществление льготной финансово-кредитной политики в отношении специализированных предприятий, применяющих труд инвалидов;
2) резервирование рабочих мест по профессиям, наиболее подходящих для трудоустройства инвалидов;
3) стимулирование создания предприятиями, учреждениями, организациями дополнительных рабочих мест для трудоустройства инвалидов;
4) создание инвалидам условий труда в соответствии с индивидуальными программами реабилитации инвалидов;
5) организация обучения инвалидов новым профессиям.
Статья 27
Материальное обеспечение инвалидов включает в себя денежные выплаты по различным основаниям (пенсии, пособия, компенсации) в случаях, установленных законодательством РФ. Получение компенсаций и других денежных выплат одного вида не лишает инвалидов права на получение других видов денежных выплат, если у них есть для этого основания, предусмотренные законодательством РФ.
Статья 28
Социально-бытовое обслуживание инвалидов. Органы исполнительной власти субъектов РФ и органы местного самоуправления создают специальные службы социального обслуживания инвалидов,в том числе по доставке инвалидам продовольственных и промышленных товаров, и утверждают перечень заболеваний инвалидов, при которых они имеют право на льготное обслуживание. Инвалидам, нуждающимся в постороннем уходе и помощи, предоставляются медицинские и бытовые услуги на дому либо в стационарных учреждениях. Инвалиды имеют право на изготовление и ремонт протезноортопедических изделий и других видов протезных изделий (кроме зубных протезов из драгоценных металлов) за счет федерального бюджета в порядке, установленном Правительством РФ. Инвалиды обеспечиваются бытовыми приборами тифло-, сурдо- и другими средствами, необходимыми им для социальной адаптации: ремонт указательных приборов и средств производится инвалидами бесплатно или на льготных условиях. Порядок обеспечения инвалидов техническими и иными средствами, облегчающими труд и быт, определяется Правительством РФ.
Статья 29
Санаторно-курортное лечение инвалидов. Инвалиды и дети-инвалиды имеют право на санаторно-курортное лечение в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида на льготных условиях. Инвалиды I группы и дети-инвалиды, нуждающиеся в санаторно-курортном лечении, имеют право на получение на тех же условиях второй путевки для сопровождающего их лица. Неработающим инвалидам, в том числе находящимся в стационарных учреждениях социального обслуживания, санаторно-курортные путевки выдаются бесплатно органами социальной защиты населения. Работающие инвалиды обеспечиваются санаторно-курортными путевками по месту работы на льготных условиях за счет средств социального страхования.
Статья 30
Транспортное обслуживание инвалидов. Дети-инвалиды, их родители, опекуны, попечители и социальные работники, осуществляющие уход, за детьми-инвалидами, а также инвалиды пользуются правом бесплатного проезда на всех видах транспорта общего пользования городского и пригородного сообщения, кроме такси. Инвалидам 1 и 2 групп и детям-инвалидам предоставляется право бесплатного проезда один раз в год к месту лечения и обратно, если законодательством РФ не установлены более льготные условия. Инвалиды, имеющие соответствующие медицинские показания, обеспечиваются автотранспортными средствами бесплатно или на льготных условиях. Дети-инвалиды, достигшие пятилетнего возраста и страдающие нарушением функций опорно-двигательного аппарата, обеспечиваются автотранспортными средствами на тех же условиях и правом управления этими транспортными средствами взрослыми членами семьи. Инвалидам, имеющим показания для бесплатного получения автотранспортного средства, но не получившим его а также, по их желанию, вместо получения автотранспортного средства предоставляется ежегодная денежная компенсация транспортных расходов. Порядок и условия предоставления автотранспортных средств и выплаты компенсаций транспортных расходов определяются Правительством РФ.
Статья 31
Порядок сохранения льгот, установленных инвалидам. Предусмотренные для инвалидов льготы сохраняются независимо от вида получаемых ими пенсий. В случае, если другими правовыми актами инвалидов предусмотрены нормы, повышающие по сравнению с настоящим Федеральным Законом уровень социальной защиты инвалидов, применяются положения этих правовых актов. Если инвалид имеет право на одну и ту же льготу по настоящему Федеральному Закону и одновременно по другому правовому акту, льгота предоставляется либо по настоящему Федеральному Закону, либо по другому правовому акту.
Статья 35
Вступление в силу настоящего Федерального Закона. Настоящий Федеральный Закон вступает в силу со дня его официального опубликования, за исключением статей, для которых установлены иные сроки вступления в силу.
ЦЕЛЕВЫЕ РЕГИОНАЛЬНЫЕ
ПРОГРАММЫ ПО РАБОТЕ С СЕМЬЯМИ
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В новых экономических условиях резко обострились проблемы инвалидов, которые оказались одной из наименее защищенных категорий населения. Решение проблем детей-инвалидов и их семей имеет большое социальное значение, экономическое и нравственное.
Существенным тормозом при решении многих вопросов является отсутствие полноценной статистической информации о детях-инвалидах, поскольку в Российской Федерации до сих пор нет единой государственной системы их учета. Органы социальной защиты населения, органы здравоохранения и народного образования, которые осуществляют соответственно социальную поддержку, лечение и реабилитацию, обучение и воспитание различных контингентов детей с умственными и физическими нарушениями, отражают в своих ежегодных статистических отчетах лишь отдельные стороны данной проблемы. В результате неизвестно, достоверно ли даже общее число детей-инвалидов в стране. В рамках реализации подпрограммы «Дети-инвалиды» Федеральной целевой программы «Дети России» Министерство социальной защиты населения Российской Федерации признало необходимым разработать с учетом международных рекомендаций концепцию создания в РФ принципиально новой системы государственной статистики — статистики детской инвалидности, ее методологию, конкретный методический инструментарий. Термином «инвалиды» в нашей стране обозначают наиболее тяжелый контингент лиц с ограниченной жизнедеятельностью с выраженными нарушениями в состоянии здоровья, обусловливающими значительные ограничения их жизненных и социальных функций и вследствие этого имеющих юридическое право на получение социального пособия. В последние годы в нашей стране предпринимаются определенные условия по улучшению социальной защиты и медицинской помощи лицам с ограниченной жизнедеятельностью. Так, в декабре 1990 г. был принят Закон РФ, который изменил подход к понятию инвалидности. Инвалидом теперь считается «лицо, которое в связи с ограничением жизнедеятельности вследствие наличия физических или умственных недостатков нуждается в социальной помощи и защите», причем независимо от возраста. Понятие «дети-инвалиды» приобрело, таким образом, узаконенный юридический смысл. Данным законом инвалидность у детей определяется как «значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, ориентации, контролю за своим поведением, обучению общению, трудовой деятельности в будущем». Назначение инвалидности ребенку является юридическим актом и предполагает, что государство в лице различных служб берет на себя социальную защиту и помощь этой категории детей, объем и структура которой определяется в виде индивидуальной программы реабилитации с учетом комплекса медицинских, личностно-психологических и социально-педагогических факторов. Однако до настоящего времени врачи-педиатры и администрация детских лечебно-профилактических учреждений страны еще не в полном объеме используют предоставленное им право оформления инвалидности детям, поскольку педиатры еще недостаточно освоили новые «медицинские показания», так как концепция ВОЗ о трехмерном подходе к оценке последствий болезни, которая положена в основу разработки этих показаний, мало известна в нашей стране. Концепция ВОЗ предполагает, что поводом для назначения инвалидности является не сама болезнь или травма, а их последствия, проявляющиеся в виде нарушений той или иной психологической, физиологической или анатомической структуры или функции, приводящие к ограничениям жизнедеятельности и социальной недостаточности. Существуют три главных компонента, основанных на многомерном подходе к оценке последствий болезни, травмы: нарушение (на уровне органа); ограничение изнедеятельности (на уровне организма); социальная недостаточность (на уровне личности человек не может выполнить обычную для его положения роль в обществе вследствие нарушения состояния здоровья и вызванных ими ограничений жизнедеятельности). Но наши врачи-педиатры, как правило, пользуются категориями самой болезни, а не ее последствиями, что имеет принципиальное значение для правильного оформления инвалидности у детей и подростков.
В настоящие время общее число детей-инвалидов в возрасте до 16 лет в РФ может быть определено лишь приблизительно. Функция же органов социальной защиты по сути сводится лишь к выплате социального пособия. В России в 1990 г. социальные пенсии получали 151,1 тыс. детей-инвалидов, в 1991 г.— 212,0 тыс., 1992 г.— 284,7 тыс., в 1993 г.— 342,6 тыс. детей, проживающих семьях. Однако следует иметь в виду, что в это число не входят дети-инвалиды, проживающие в домах-интернатах и детских домах, так как они находятся на полном государственном обеспечении, пенсии им не оформляются. Таким образом, часть этих детей, проживающих в семьях и получающих социальное пособие, имеют оформленную инвалидность; другие дети, воспитывающиеся в интернатах, могут не иметь оформленную инвалидность по вышеназванным причинам; то есть в первом случае эти данные дублируются с данными отчетов органов Минсоцзащиты РФ, а во втором — выпадают из учета.
Оказывается также, что и основная нагрузка по созданию государственной статистики детской инвалидности ложится на федеральные и региональные органы социальной защиты населения. Это вполне закономерно, так как именно органы Министерства социальной защиты населения РФ в силу своих функциональных обязанностей и будут основными потребителями этой информации.
В последние годы существенно ухудшилось состояние здоровья беременных женщин. Среди них растет общая заболеваемость. В России не снижается материнская смертность, показатель которой более чем в 2 раза превышает среднеевропейский уровень. Одна из важнейших проблем, тесно связанная с состоянием здоровья женщин, новорожденных детей,— высокий уровень абортов. Растет уровень заболеваемости детского населения, что в основном связано с хроническим течением болезней эндокринной системы, органов пищеварения, нервной системы, крови, костно-мышечной системы и опорно-двигательного аппарата, онкологических заболеваний и др. Существенно ухудшилась эпидемиологическая ситуация за счет роста инфекционных заболеваний, предупреждение которых основано на применении профилактических прививок. Неблагоприятные тенденции в состоянии здоровья женщин и детей требуют неотложных и серьезных мер.
Стратегия охраны здоровья женщин и детей — это концепции долгосрочных действий, реализация которых позволит более эффективно использовать материально-технические и кадровые ресурсы здравоохранения.
Концепция стратегических направлений развития службы охраны материнства и детства в России опирается на существенную государственную систему медицинской помощи женщинам и детям, основана на признании Россией международных программных документов Всемирной организации здравоохранения, поддержанных ООН. В стратегии развития медицинской помощи женщинам и детям заложен принцип единства здоровья детей и репродуктивных медико-санитарных потребностей женщин.
Основная стратегия развития службы охраны материнства и детства включает следующие направления:
1. Обеспечение приоритетного и опережающего развития службы охраны материнства и детства в системе здравоохранения на основе интеграции детских и родовспомогательных учреждений внутри службы и с общей сетью лечебно-профилактических учреждений в целях углубления и совершенствования специализированной помощи, профилактической и диспансерной работы среди женщин и детей.
2. Ускорение развития профилактических, лечебно-диагностических и реабилитационно-восстановительных мер по оздоровлению женщин начиная с детского возраста.
3. Реформирование кадровой политики в области охраны материнства и детства.
4. Реформирование системы госпитализации детей всех возрастов, когда отказ от наращивания детского коечного фонда, от доктрины тотальной госпитализации, особенно детей дошкольного и школьного возрастов, сопровождается повсеместной широкой организацией и развитием стационаров дневного пребывания, стационаров на дому, реабилитационно-восстановительных и санаторно-курортных комплексов.
5. Внедрение гибких организационных систем в зависимости от региональных особенностей.
6. Реализация принципа регионализации дорогостоящих специализированных видов медицинской помощи женщинам и детям на основе создания во всех территориальных гарантированных базовых медицинских услуг.
7. Первоочередное вложение федеральных материальных ресурсов прежде всего в те медицинские технологии, которые обеспечивают рождение здоровых детей, профилактику инвалидности, решение задач по выхаживанию детей.
8. Осуществление государственной программы иммунопрофилактики.
9. Обеспечение в условиях внедрения страховой медицины государственной гарантии на бесплатную оптимальную по объему и качеству, дифференцированную медицинскую помощь детям.
10. Сосредоточение научно-исследовательских работ на основных направлениях, решающих главные задачи по обеспечению защиты, выживания и развития детей в ближайшее десятилетие.
11. Развитие отечественной медицинской промышленности на основе программ конверсии, организации совместных предприятий, реализации программы создания медицинской политики, изделий медицинского назначения для службы материнства и детства.
12. Обеспечение внедрения отечественных лекарственных иммунобиологических препаратов, диагностических препаратов, диагностических систем.
Осуществлять намеченные направления предполагается через систему мер, предусмотренных Национальным планом действий в интересах детей.
Уровень цивилизованности общества во многом оценивается его отношением к детям с умственными и физическими недостатками, то есть к детям-инвалидам. Создание оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии ребенка, воспитания, обучения, его социально-трудовой адаптации и интеграции в общество относится к числу важнейших задач. Несмотря на проводимые в России мероприятия по улучшению условий жизни, медицинского обслуживания, повышению качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей-инвалидов, остается нерешенным целый ряд социальных, экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем.
Медицинские учреждения неудовлетворительно оснащены современной диагностической аппаратурой, что крайне затрудняет раннюю диагностику отклонений в развитии у детей. Не развита сеть учреждений восстановительного лечения, отсутствует служба психолого-медико-педагогической и социальной реабилитации детей-инвалидов различных категорий и консультативная служба для семей, в которых они воспитываются. До настоящего времени не налажен промышленный выпуск специальных лечебных продуктов питания для детей, страдающих тяжелыми наследственными заболеваниями обмена веществ.
Отсутствие условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в рамках общего образования, направление таких детей, как правило, в специальные (коррекционные) учреждения отторгает их от семьи, затрудняет последующую адаптацию и интеграцию в общество. Неудовлетворительна обеспеченность специальных (коррекционных) учреждений квалифицированными специалистами-дефектологами (только около 12% от общего числа педагогов имеют специальное образование). В стране не создана консультативная служба, где родители могли бы получить рекомендации по уходу и развитию ребенка с ограниченными возможностями, практически нет литературы в помощь родителям и педагогам по обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии. Отсутствует система профессиональной ориентации детей с отклонениями в развитии; значительного совершенствования требуют организация и содержание их профессиональной подготовки, не решены проблемы трудовой занятости. В целом не более 50% молодежи с инвалидностью получают специальное профессиональное образование и лишь 25—30% из них работают по приобретенной специальности. Учреждения для детей с проблемами в развитии нуждаются в специальной мебели, оборудовании, приспособлениях, облегчающих жизнедеятельность воспитанников. Не налажено серийное производство ряда наименований средств обучения, передвижения, бытового обслуживания детей-инвалидов как в учреждениях, так и на дому. Не решены вопросы доступности архитектурной среды: жилых домов, учреждений здравоохранения, образования, культуры, спорта и отдыха. Не налажена система организации отдыха семей, имеющих детей-инвалидов. В стране плохо организовано информационное обеспечение проблем инвалидности и инвалидов. Недостаточно используются средства массовой информации для формирования позитивного общественного мнения по отношению к детям с физическими и умственными недостатками, без чего невозможна их успешная интеграция в общество.
Будет осуществляться оснащение родовспомогательных учреждений, отделений реанимации детей раннего возраста детских больниц, переносных центров и консультаций медицинской аппаратурой, оборудованием, реактивами. Будет налажен массовый скрининг новорожденных на фенилкетонурию, врожденный гипотериоз. По прогнозам научных исследований, создание и развитие медико-генетической службы, перинатальной диагностики на современном уровне позволит в ближайшие 5 лет снизить рождение детей-инвалидов на 15—20%, а своевременное лечение детей раннего возраста с поражением ЦНС — в 3 раза уменьшить частоту и выраженность грубых органических нарушений нервно-психической сферы.
Значительная часть детей-инвалидов воспитывается в семье. В то же время крайне тяжелая патология у детей, отсутствие у семей возможности для реабилитации и ухода за детьми, невозможность обучения при определенных нарушениях здоровья в общеобразовательной сети вызывают необходимость развития специальных, в том числе стационарных, учреждений для детей-инвалидов и в первую очередь детских реабилитационных центров. Такие центры следует организовывать как в здравоохранении, так и по линии образования и социальной защиты населения. Программа «Дети-инвалиды» предусматривает выделение средств из федерального бюджета на развитие таких центров: приобретение реабилитационного и диагностического оборудования, аппаратуры, тренажеров, внедрение современных реабилитационных технологий (микроволновая резонансная терапия, гидромассаж, электроимпульсная терапия, иглотерапия и др.). Детские дома-интернаты, специализированные школы-интернаты будут обеспечены автотранспортом, техническими средствами индивидуального и коллективного пользования, в том числе сурдо- и тифлоаппаратурой. Научноисследовательские и опытно-конструкторские работы программы направлены на создание для детей новых современных моделей протезов верхних и нижних конечностей, различных модификаций колясок, локаторов для ориентировки и мобильности слепых детей, устройств для обучения ходьбе, комплектов бытовых приспособлений, прикроватных комплектов для лечебной гимнастики, учебных занятий лежачих больных, досуга.
Начнется промышленный выпуск диетического питания для детей, которым это питание жизненно необходимо (фенилкетонурия, муковисцидоз, пищевая аллергия). В общей сложности в строгой диете нуждаются около 5,3 млн детей, для многих из которых специальные продукты питания являются единственным средством предотвращения инвалидности.
Строительство и реконструкция учреждений для детей-инвалидов позволяет ликвидировать очередь в детские дома-интернаты, привести их площади к санитарно-гигиеническим нормам, что в конечном итоге будет способствовать улучшению условий содержания, воспитания, развития и реабилитации детей-инвалидов.
Сложным остается кадровый вопрос. В разделе «Подготовка и повышение квалификации кадров, работающих с детьми-инвалидами» выдвигается задача переподготовки специалистов для социальной работы с детьми-инвалидами, подготовки педагогов-инструкторов для реабилитации детей, страдающих детским церебральным параличом, специалистов по вербальному методу для работы с глухонемыми детьми, специалистов по коррекционной педагогике. Одной из мер реабилитации детей-инвалидов являются физическая культура и спорт. «Оздоровительно-физкультурная работа с детьми-инвалидами» включает такие мероприятия, как разработка концепции оздоровительно-физкультурной работы с детьми-инвалидами, выпуск инструктивно-методических материалов по показанным детям-инвалидам видам спорта, проведение научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ по созданию физкультурно-спортивных изделий и оборудования. Для детей-инвалидов, проведение республиканских спартакиад, приобретение физкультурно-спортивного оборудования, создание видеофильмов о спорте детей-инвалидов.
Цель раздела «Дети-инвалиды и культура» — приобщение к активному отдыху и равному участию детей с умственными и физическими ограничениями в культурной жизни. Выявление и развитие творческого потенциала ребенка с ограничениями поможет расширить его возможности, принять активное участие в жизни общества. Предусматривается создание региональных центров творческой реабилитации детей-инвалидов, издание книг для слепых и слабослышащих детей, проведение фестивалей художественного творчества детей-инвалидов.
Проводимые в настоящее время в России государственные меры в сфере социальной политики помощи семьям, имеющим детей-инвалидов, носят пока разрозненный характер и остаются малоэффективными, так как в основном не учитывают специфические социальные и медицинские проблемы и потребности конкретной семьи с ее особыми психологическими, материальными и иными обстоятельствами и трудностями. Среди медико-социальных проблем семьи ребенка-инвалида следует отметить:
1. Медицинские, связанные с участием в программе медицинской реабилитации. Это — получение информации о заболевании ребенка, особенностях его течения, прогнозе, ожидаемых социальных трудностях; овладение практическими навыками выполнения медицинских рекомендаций, коррекции речи; поиск возможностей дополнительного консультирования ребенка, его госпитализация, получение путевки в санаторий.
2. Экономические, поскольку в семьях, имеющих ребенка-инвалида, уровень материальной обеспеченности оказывается ниже, чем в семьях, воспитывающих здоровых детей. Это связано с рядом причин: вынужденным неучастием части матерей в общественном производстве, оформлением сокращенного рабочего дня, вынужденной сменой работы нередко с потерей заработной платы, оформлением отпуска без сохранения содержания для лечения и оздоровления ребенка, затратами на приобретение дефицитных медикаментов, вспомогательных технических средств и специального оборудования, оплату консультантов, медицинских сестер по массажу, выезд с ребенком на курорт и т. д.
Злободневна проблема трудоустройства матери, так как плохо развиты надомные формы трудовой деятельности, руководители предприятий неохотно идут на установление гибкого трудового графика, неполного рабочего дня. Установлено, что доля неработающих матерей составляет 21%, работающих неполный рабочий день — 11,7%. Проблема воспитания, обучения и ухода за больным ребенком: подготовка ребенка к школе и помощь в его обучении, особенно при обучении на дому; осуществление целенаправленной работы по социальной адаптации ребенка, формирование навыков самообслуживания, передвижения, пользования вспомогательными техническими средствами, общественным транспортом, развитие самостоятельности; организация досуга и игровой деятельности ребенка, способствующих развитию или компенсации нарушенных функций, гармоническому развитию личности.
Проблемы приобретения и установки дома специального оборудования для тренировки бытовых навыков, навыков ходьбы, развитие нарушенных функций, а также приобретение высококачественных технических средств.
3. Социально-профессиональные проблемы семьи — это всевозможные трудности для родителей ребенка-инвалида: повышение своего образовательного уровня, отказ от реализации профессиональных планов, вынужденные перерывы в работе на период лечения и для организации ухода, смена характера работы с учетом интересов ребенка; формирование уклада жизни семьи, подчиненного интересам ребенка, трудности с выездом в отпуск. Психологические проблемы прежде всего связаны с переживанием семьи в связи с заболеванием ребенка и тревогой за его судьбу; напряжение во взаимоотношениях родителей из-за необходимости решения проблем по уходу, лечению, обучению и воспитанию тяжелобольного ребенка; трудности в общении с ребенком; болезненное восприятие со стороны окружающих физических недостатков ребенка.
Важным связующим звеном между семьей, имеющей ребенка-инвалида, и перечисленными выше проблемами семейной политики должен являться социальный работник.
Социальный работник должен оказывать содействие медицинской и социальной реабилитации детей-инвалидов, обеспечению им возможности ведения образа жизни, соответствующего возрасту, максимальному приспособлению к окружающей среде и обществу путем обучения навыкам самообслуживания, а также накопления знаний, приобретения профессионального опыта, участия в общественно полезном труде. Социальный работник медицинского учреждения, знакомясь впервые с ребенком-инвалидом, должен не только взять его на учет, но и тщательно составить социальную характеристику семьи в целом с учетом всех ее членов, нерешенных проблем материального и психологического порядка, нередко стрессового и нестабильного состояния семьи в силу больших трудностей, испытываемых ею. Задача социального работника в организации медицинской помощи детям-инвалидам также весьма велика. После взятия ребенка на учет в соответствии с профилем и тяжестью заболевания и подозрением на наследственную и врожденную патологию, социальный работник должен помочь семье в организации медико-генетического консультирования.
Совместно с участковым педиатром, медицинской сестрой, врачами —специалистами социальной работы, уточняя план медицинской реабилитации ребенка-инвалида, должен оказать помощь в организации проведения ее в поликлинике, на дому, в стационаре, а также санаторно-курортном лечении по показаниям.
Учитывая состояние здоровья членов семьи ребенка-инвалида, социальный работник должен помочь в организации диспансеризации и оздоровления детей.
Социальные работники должны представлять собой своеобразную «службу доверия», куда семьи будут обращаться с самыми различными проблемами. Прежде всего им необходимо овладеть большим объемом знаний в области психологии, в том числе психологии семейной жизни. Многое зависит от умения социального работника создать правильный психологический настрой в семье. От его помощи зависит объединение семей, имеющих детей-инвалидов, в общества, где взаимопомощь и взаимопонимание будут способствовать адаптации таких семей к общественной жизни, более оптимальному решению их сложных проблем.
В соответствии с Положением, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 21.08.92 г. № 615, на Министерство социальной защиты населения возложены определение направлений и координация исследований по вопросам социальной защиты семей, пенсионеров, инвалидов и других групп населения, нуждающихся в государственной поддержке. В связи с этим Минсоцзащиты России приказом от 02.09.93 г. № 157 утвердило НИИ семьи ведущим научным учреждением по исследованию проблем семьи и семейной политики.
НИИ семьи за последние два года организовал и выполнил разработку свыше 50 тем по направлениям исследований. В целях дальнейшего совершенствования и конкретизации научного сотрудничества НИИ семьи с регионами на Ученом совете института была обсуждена соответствующая программа действий в указанной области. В восьми разделах программы предусмотрено выполнить 29 заданий. Научно-методические разработки наряду с другими исследованиями, проводимыми НИИ семьи, должны способствовать созданию в России на государственном уровне концепции социальной защиты населения в экстремальных условиях экономических преобразований. Роль семьи в этой обстановке является решающей.
Работа психолого-медико-педагогической комиссии
(консультации) с семьей
Для достоверной диагностики физических и (или) психических недостатков у детей, определения их специальных образовательных потребностей, для консультирования родителей по вопросам физической и (или) психической недостаточности детей субъекты Российской Федерации создают на своей территории сеть постоянных межведомственных психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) — ПМПК — из расчета одна комиссия на не более чем 100 тысяч детей, проживающих на одной территории, но не менее одной ПМПК на территории каждого субъекта Российской Федерации.
Руководит ПМПК председатель, представитель комитета народного образования, заместитель председателя — представитель комитета здравоохранения.
В состав ПМПК обязательно входят следующие специалисты:
• психолог;
• врачи: психиатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, окулист,
терапевт (педиатр);
• специальные педагоги: логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог,
тифлопедагог, социальный педагог;
• юрист;
• представители соответствующих органов управления образованием, здравоохранением и социальной защитой.
Наличие такого количества специалистов позволяет сделать процесс обследования детей более организованным, продуктивным, последовательным, дает возможность проведения более раннего обследования, получения точных результатов, что способствует раннему и точному установлению диагноза.
Перед ПМПК стоят сложные задачи, решение которых требует взаимодействия всех перечисленных специалистов. Одной из самых первых важнейших задач является проведение более раннего бесплатного психолого-медико-педагогического обследования детей, выявление особенностей их развития, установление диагноза. Решение этой задачи позволяет начать более раннюю коррекцию и применить индивидуальный подход в обучении. Такая ранняя коррекция позволяет предупредить развитие заболевания или его тяжелых последствий.
На следующем этапе необходимо решить такую задачу, как подтверждение, уточнение и изменение ранее установленного диагноза.
Также необходимо оказать консультативную помощь родителям, имеющим детей с физическими и (или) психическими недостатками.
Основной задачей является и консультирование педагогических, медицинских, социальных работников по вопросам, связанным с образовательными потребностями детей, их правами и правами родителей.
А также очень важно формирование банка данных о количестве детей, имеющих физические и (или) психические недостатки, структуре детской патологии (недостаточности).
В ПМПК направляются по заявлению родителей или по инициативе образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, органов и учреждений социальной защиты с согласия родителей. Если это происходит по решению суда, то согласие родителей не требуется. Родители имеют право присутствовать при обследовании детей.
В заключении ПМПК содержатся результаты обследования, и оно служит основанием для направления детей (с согласия родителей) в специальные учреждения либо организации интегрированного обучения. Члены ПМПК обязаны соблюдать конфиденциальность заключения.
Когда родители не согласны с заключением ПМПК, по их заявлению государственными органами управления образованием, здравоохранением, социальной защитой начинается независимая экспертиза, где родителям предоставляется право выбора (отвода) экспертов и экспертного учреждения.
Заключение независимой экспертизы может быть обжаловано в суде в порядке гражданского судопроизводства по делам, возникающим из административно-правовых отношений.
Списки детей для обследования и документы на каждого ребенка направляются в комиссию районными отделами образования. Комиссия ведет журнал приема, в котором записываются фамилия, имя, отчество, год рождения,место жительства, диагноз и тип учреждения, куда рекомендовано направлять ребенка.
Данные психолого-медико-педагогической комиссии протоколируются. Личное дело обследованного ребенка, протокол с заключением комиссии и рекомендациями по организации обучения и лечения передаются в то учреждение, куда ученик направлен.
Без заключения областной (районной, городской) ПМПК не разрешается прием детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, отчисление или перевод из учреждения одного вида в другой.
Когда окончательный диагноз о степени умственной отсталости при тяжелых задержках психологического развития или пограничных состояниях между дебильностью и имбецильностью может быть установлен только в процессе учебно-воспитательной работы, ребенок направляется в специальные (коррекционные) учреждения VIII вида с целью уточнения диагноза сроком не более одного года.
Через год в случае необходимости ребенок повторно направляется на ПМПК для определения типа учреждения, в котором он должен обучаться.
Если имеется необходимое количество таких детей, могут быть организованы диагностические классы и дошкольные группы для каждой категории детей в составе школьных или дошкольных учреждений специального назначения.
Контроль за правильной организацией работы областной психолого-медико-педагогической комиссии возлагается на руководителей областными комитетами народного образования и здравоохранения.
Работа по отбору детей с отклонениями в развитии в специальные учреждения осуществляется на основе соответствующей инструкции.
Когда дети направляются на консультацию по инициативе учреждений народного образования для уточнения их психофизического состояния и решения вопроса для дальнейшего воспитания, обучения, лечения, обязательны документы:
• свидетельство о рождении (предъявляется);
• подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, отоларинголога, офтальмолога, ортопеда);
• педагогическая характеристика, отражающая подробный анализ развития с указанием педагогической помощи и ее эффективности;
• письменные работы, раскрывающие динамику развития ребенка, рисунки.
В педагогической характеристике необходимо указать не только недостатки ребенка, но и характер затруднений, которые ребенок испытывает, организацию помощи в их преодолении. Следует отметить и положительные качества ребенка. Необходимо включить в характеристику формальные данные: количество лет обучения в школе, сведения о семье, об особенностях познавательной деятельности ребенка,
данные о школьных знаниях, сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы, личности.
Это поможет членам консультации правильнее построить обследование, выявить и установить причины трудностей, препятствующих
развитию ребенка.
Ход обследования ребенка фиксируется в протоколе и хранится в личном деле. Это позволяет учителям заранее познакомиться и учесть особенности личности, качество знаний, особенности психофизического развития ребенка, а также фиксировать динамику развития, особенно в тех случаях, когда ребенок повторно направляется на ПМПК. Это позволяет судить об изменениях, которые произошли за определенный период. Протокол помогает членам ПМПК составить подробное заключение о ребенке.
На основании данных обследования составляется заключение о характере отклонений. Принимается решение о месте воспитания и обучения. Даются конкретные рекомендации.
Изучение детей включает медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследование.
Медицинское обследование проводится врачами и включает офтальмологическое, отоларигологическое, соматическое, невропатологическое и психиатрическое исследование. Диагноз устанавливают только врачи. Данные из истории развития ребенка, полученные врачом из беседы с матерью, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогут выбрать стратегию психолого-педагогического обследования. В ходе психолого-педагогического обследования выявляются особенности психологического развития ребенка (время сензитивных периодов развития речи, движений и т. п.); выявляется начало формирования навыков опрятности, самообслуживания, навыков общения с детьми, состояние моторики, характер игры. Обязательно изучение не отдельных психологических процессов, а личности в целом.
Необходимо определить готовность детей к школе: уровень умственного развития, эмоционально-волевой и социальной зрелости. Ребенок должен обладать определенным объемом знаний и представлений об окружающем мире, необходимы сформированность моторики, произвольного внимания, осмысленной памяти, пространственного восприятия. Важно наличие способности к регуляции поведения и к самоконтролю.
Если дети учились в школе, необходимо установить причины имеющихся у них трудностей в учении, вскрыть структуру дефекта. Надо обратить внимание особо на обучаемость, показателями которой является способность к обобщенной мыслительной деятельности, гибкость мыслительных процессов, темп усвоения учебного материала, как ребенок использует помощь. Педагогическое и психологическое обследование проводят специальные педагоги и психолог.
Логопедическое обследование осуществляет логопед. Оно включает обследование артикуляционного аппарата, импрессивной (фонематический слух, понимание слов, простых предложений, логико-грамматических конструкций) и эмпрессивной речи (повторной, номинативной, самостоятельной речи). Исследуется письменная речь, речевая память. Логопеду необходимо выявить структуру речевого дефекта и установить уровень речевого недоразвития детей.
Заключение делается всеми специалистами. Важно не просто поставить диагноз и написать заключение, необходимо обосновать его, выделив основные симптомы указанного состояния.
При решении вопроса о типе учреждения могут возникнуть разные ситуации: перевод ребенка в специальное учреждение действительно необходим или достаточно правильно организованной работы в условиях образовательных учреждений общего типа при условии помощи со стороны семьи. Когда у ребенка глубокое снижение интеллекта, а родители против направления в коррекционное учреждение, особенно важна помощь родителям. Врач дает советы по проведению оздоровительных мероприятий. Важно, чтобы помощь детям со стороны родителей была адекватной и имела коррекционно-развивающую направленность.
Полезны советы дефектолога по использованию мер воспитательного воздействия, по установлению правильного отношения родителей к детям. Порой наблюдаются крайности. В данных семьях на ребенка смотрят как на больного и несчастного, все делают за него, приучая ребенка к полной бездеятельности. В другом случае ребенку предъявляют слишком высокие требования. Перегрузка резко сказывается на его здоровье и поведении.
В других семьях дети заброшены, так как родители уверены, что «все равно они ничего не могут».
Важны рекомендации по подготовке ребенка к школе. Необходимо развить качества, обеспечивающие обучение в школе, сформировать устойчивую произвольную и целенаправленную деятельность.
В обязанности членов ПМПК входит и пропаганда необходимых медицинских, психолого-педагогических, дефектологических знаний среди родителей, педагогов детских садов, школ, среди населения. Эта работа должна способствовать профилактике аномалий развития и оказанию своевременной коррекционной помощи.
На базе ПМПК могут проводиться групповые и индивидуальные занятия с детьми, которые не могут посещать дошкольные и школьные учреждения.
Содержание и методика работы определяются исходя из психофизического развития ребенка, возраста, поставленных задач.
Важнейшим фактором, стимулирующим развитие высших психических функций, является двигательное развитие. В коррекционной работе наряду со специальными упражнениями следует заниматься укреплением мышц кистей рук, мелкой моторики пальцев рук. Упражнения: лепка, сжимание резиновых предметов, нанизывание пуговиц, штриховка и другие.
Развитие памяти: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других, выкладывание узоров по памяти, повторение слов и др.
Развитие мышления: рисование, лепка, аппликация.
Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию всей личности.
К числу важнейших условий, определяющих успешное сотрудничество работников ПМПК и семьи, относятся:
— умение психолога и педагога построить доверительные отношения с родителями ребенка, с его семьей;
— умение работников ПМПК склонить родителей к осознанному принятию целей и задач консультирования и коррекции отклонений в психическом развитии ребенка;
— умение проводить работу с семьей, предупреждающую формирование у родителей неверных представлений о проявлении немедленных позитивных результатов, о легком успехе;
— в целях укрепления веры родителей в успех коррекционных мероприятий больше обращать внимание на позитивные изменения в развитии ребенка, избегая фиксирования на имеющихся отклонениях;
— использование семейной психотерапии, создание тренинговых групп для родителей.
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЯМИ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
И ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ
Дети с ограниченными возможностями по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. Умственная отсталость затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования их личности.
С детьми, находящимися в специальных (коррекционных) учреждениях, проводится необходимая психолого-педагогическая работа, направленная на развитие их личности.
Однако не все умственно отсталые дети посещают специальные детские сады и школы. И тогда именно семья берет на себя функции воспитания и подготовки ребенка к школе, которые продолжаются и в годы школьного обучения детей. Очень важно выработать единую линию работы с детьми как педагогам, так и членам семьи. Помощь родителей детям должна быть разумной и иметь коррекционную направленность; необходимо единство и в использовании мер воспитательного воздействия.
Как правило, мы сталкиваемся с проявлением полярных отношений родителей к умственно отсталым детям. В одних семьях на ребенка смотрят как на больного и несчастного. Печаль, страдание, безвыходность царят в доме. Вся жизнь семьи подчинена этому ребенку: его лелеют, за него делают все, включая и то, что без особого труда смог бы сделать он сам. «Тебе трудно, ты больной» и тому подобное постоянно слышит ребенок и постепенно привыкает к полной бездеятельности. К школьному возрасту ребенок, окруженный подобной опекой, не владеет элементарными навыками самообслуживания, не испытывает потребностей и не понимает необходимости трудиться вместе с товарищами по классу. Неуверенность в своих силах, полная безынициативность, отсутствие необходимых умений — вот к чему приводит всеохватывающая семейная забота.
Не менее вредной для становления личности умственно отсталого ребенка является и противоположная крайность, при которой возможности детей непомерно завышаются, к ним предъявляют требования без учета их психофизического состояния. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, но и срывы в поведении, появление нежелательных черт характера. Сформированная родителями завышенная самооценка приводит к тому, что, берясь за непосильное для себя дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать (вплоть до возникновения агрессивных проявлений), теряет свои силы.
Иногда можно столкнуться с таким отношением к ребенку, когда родители считают, что из него «все равно ничего не выйдет», и не уделяют ему элементарного внимания.
Умственная отсталость — это стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.
Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5—2 лет); деменция (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5—2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогредлентная (прогрессирующая).
Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (более легкая по сравнению с идиотией), дебильность — наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).
В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуальной недостаточности:
317.00 — легкая (незначительная) степень умственной отсталости;
318.00 — умеренная умственная отсталость;
318.10 — выраженная (тяжелая) умственная отсталость;
318.20 — глубокая умственная отсталость.
Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их.
Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.
Детей с задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.
У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и более высоким уровнем развития познавательной деятельности.
Такое сочетание для умственно отсталых нехарактерно. Вторая особенность заключается в том, что дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях коррекции могут выполнить с помощью взрослого.
К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.
Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:
а) конституционного происхождения;
б) соматогенного происхождения;
в) психогенного происхождения;
г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).
Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов отклонений: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.
Задержка психического развития конституционного
происхождения (гармонический инфантилизм)
При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении у этих детей в младших классах нередко связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.
Проанализируем особенности психофизического развития такого ребенка.
Таня Б., 7 лет, ученица 1-го класса. В семье 5 детей, все девочки; Таня — четвертый ребенок от шестой беременности. Все три старшие сестры имеют задержку психического развития.
Физическое развитие Тани отстает от паспортного возраста. Девочка непосредственна, эмоции проявляются ярко, настроение повышенное.
Дисциплину на уроках Тане соблюдать трудно, ей нелегко воздержаться от высказываний, кроме того, поведение сильно зависит от настроения, которое может очень резко меняться. Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. С программным материалом девочка справляется с трудом, умения и навыки вырабатываются медленно, закрепляются плохо. Тане нравится заниматься различными видами письменных работ, но на замечания о неверном написании букв или цифр реагирует часто негативно, ошибки не осознает. Счетные операции производятся с трудом, часто не осознаются. Наибольшие затруднения возникают у Тани при чтении из-за слабого развития фонематического восприятия и отсутствия интереса девочки к этому роду занятий. С удовольствием Таня работает на уроках труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штрихует рисунок, хорошо вырезает. Девочка музыкальна, обладает неплохим голосом с чистой интонацией, довольно ритмична.
Самостоятельности в овладении занятиями и преодолении трудностей девочка не проявляет. Заметно снижаются возможности Тани при отрицательных эмоциях. В таких ситуациях Таня практически не воспринимает материал. Вывести ее из такого состояния можно похвалой, положительными оценками, независимо от результатов ее деятельности. Учитель учитывает эти особенности, использует метод поощрения, но не злоупотребляет им.
Девочке очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчивое, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Даже на два объекта (например, при сравнении букв) девочке трудно распределить внимание. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания — 2 объекта, в состоянии утомления — не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассеивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание.
Процессы восприятия у Тани протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Правильно воспринимает объекты в привычном для них положении, при изменении условий восприятия этого часто не происходит.
Меры времени знает в пределах программы. Восприятие пространства требует дальнейшего развития, положение в пространстве часто определяет неверно, путает «левый-правый». Таня знает основные формы, величины в пределах «большой-маленький», «больше-меньше».
Представления лишены обобщенности, полноты, отмечается их фрагментарность даже на бытовом уровне.
Наиболее эффективным средством, используемым для развития обобщенности представлений на уроках развития речи, является наглядность в сочетании с живым словом учителя.
Процессы памяти развиты слабо. Материал Таня запоминает медленно, в маленьких объемах. Происходит это в результате преимущественно непроизвольного запоминания после большого количества повторений. Осмысленность при этом часто теряется. Сохранение информации также страдает, поэтому воспроизводит Таня в основном отдельные фрагменты, наиболее яркие. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсутствует, также отмечается искажение и нарушение последовательности событий.
Решение мыслительных задач вызывает у Тани значительные затруднения. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанавливаются только с помощью учителя. В большинстве случаев особенностью мышления Тани является пассивность. Умение контролировать и исправлять свои действия, следуя цели задания, практически не сформировано, т. е. отмечается некритичность мышления. Мыслительные операции развиты слабо: бессистемность и непоследовательность анализа при выполнении новых заданий, при сравнении девочке трудно исключить несущественные признаки, операции обобщения и классификации в ряде случаев тоже опираются на несущественные признаки. Аналогию между предметами Таня может провести только под руководством учителя, как и делать выводы. Умозаключения девочки примитивны, алогичны. Преимущественно развит наглядно-действенный вид мыслительной деятельности, в меньшей степени — нагляднообразный, абстрактный.
Девочка страдает общим недоразвитием речи. Словарь беден, пассивный словарь значительно шире активного. Предикаты и определения в речи малочисленны. Страдает грамматический строй, наиболее часто встречаются нарушения согласования, пропуск или неверное употребление предлогов. На уроках темп речи замедленный. Отмечается неправильное понимание и, следовательно, неточное использование слов. Монологическая речь бессвязна (отмечается соскальзывание с одной темы на другую), лишена логичности и завершенности. Поддерживать беседу не умеет, вопросы может задавать лишь в случаях ее заинтересованности предметом, часто затрудняется повторить даже сформулированный другим учеником ответ. Списывание осуществляет побуквенно, при письме под диктовку требуется большое количество повторений и контроль со стороны учителя. Отмечаются множественные дефекты звукопроизношения, которые отрицательно сказываются при составлении слов, чтении слогов, темп замедлен. Коррекция речи осуществляется учителем на всех уроках. Наиболее активно это происходит на уроках развития речи, где идет расширение, активизация и пополнение лексики, развитие грамматического строя, автоматизация поставленных звуков.
Умение Тани работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю относится с уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников девочка не подчиняется, но выдвигает свои, ждет их исполнения. Любит общаться с учащимися старших классов.
В группе имеет статус предпочитаемого. На окружающие события реагирует часто неадекватно. Контактна, бывает навязчива, часто создает конфликтные ситуации.
Таня девочка добрая, общительная, но ситуацию оценить адекватно часто не в силах, т. к. система взглядов еще не сформирована.
Школу посещает регулярно, но может не явиться на занятия из-за обиды на одноклассников или на учителя. Многие виды работ ей интересны, долго может заниматься тем, что ей нравится. При общении с учителями сохраняет определенную дистанцию. Навыки культурного поведения находятся на низком уровне развития: девочка неопрятна, степень самостоятельности минимальна, но элементарные правила вежливости знает.
Самооценка у Тани завышенная, свои недостатки не осознает, самоанализ не производится. Стержневыми чертами личности, на которые можно опираться в проведении индивидуальной коррекционновоспитательной работы, являются доброта, общительность, любознательность.
Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в результате могут обучаться со всеми.
Задержка психического развития
соматогенного происхождения
Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:
• хроническими инфекциями;
• аллергическими состояниями;
• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);
• неврозами;
• астенией.
Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, связанных с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванных режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают ребенка от всех бытовых неурядиц — гиперопека родителей. Это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Нельзя ставить ребенка в условия, что он абсолютно безнадежен.
Рассмотрим особенности развития такого ребенка.
Люба Ю., ученица 2-го класса. Девочка родилась от первой беременности. Роды тяжелые, девочка была в течение месяца в условиях стационара.
В детстве болела простудными заболеваниями, в настоящее время у Любы заболевание почек. Физическое развитие ребенка соответствует возрасту; зрение, слух — без видимых нарушений.
Девочка дисциплинированная, к учебным предметам относится серьезно, старательно. Учебный материал усваивает, самостоятельно справляется с заданиями учителя. Любимые предметы Любы — чтение, изобразительное искусство. В свободное время предпочитает читать, рисовать.
Внимание устойчивое. Переключаемость внимания затруднена. Девочка не сразу переходит от одного вида упражнения к другому, ей требуется время. Объем внимания достаточный — 2—3 объекта. У девочки преобладает непроизвольное внимание.
Люба некоторые явления окружающей действительности воспринимает неполно, но знает меры времени, называет последовательность событий. Форму и величину предметов называет. Расположение предметов в пространстве определяет правильно. При наблюдении за предметами и явлениями называет основные изменения.
Представление девочки неполное, фрагментарное. Хорошо и быстро запоминает стихи, хуже рассказы, сказки. Известные для нее факты в новом материале узнает. Точно воспроизводит занимательный, интересный материал, но часто не соблюдает последовательность.
У девочки развита преимущественно зрительная память, преобладает механическая память. Мыслительная деятельность ученицы достаточно активна, но суждения даются с трудом, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо. Затруднений в выполнении сравнения нет. Сложнее дается анализ, синтез. Абстрактные понятия и явления не всегда доступны. Выводы делает с помощью учителя. Развито наглядно-действенное мышление.
Люба хорошо понимает обращенную к ней речь. Словарь девочки развит недостаточно, темп речи нормальный. Монологическая речь достаточно связная, выразительная. Девочка умеет поддержать тему разговора, отвечает на вопросы, сложнее для нее задать вопрос. Письменной речью владеет слабо, не всегда может выразить свои мысли, хотя предложения строит правильно. Грубых дефектов в речи нет. Девочка организованная. Легко подчиняется требованиям одноклассников. К ученикам класса относится внимательно, дружелюбно, старается помочь. Авторитетом особым не пользуется, влиять на других не умеет. К работе относится добросовестно, в контакт вступает легко, общительная. Дружит как с девочками, так и с мальчиками.
Девочка трудолюбивая, может справиться с работой без помощи взрослых. За своим внешним видом следит. Девочка нерешительная, трудности переносит с трудом, внушаемая. У Любы есть склонность к аффективным вспышкам, может длительно переживать какое-либо событие. Самооценка занижена.
В коррекционно-педагогической работе следует опираться на такие черты характера Любы, как доброжелательность, трудолюбие, исполнительность.
Уделить следует большое внимание формированию адекватной самооценки ученицы, формировать уверенность в себе.
Такие дети требуют санаторных условий, отдых, сон, правильный режим питания, медикаментозное лечение. Прогноз психического развития таких детей зависит от состояния здоровья.
Задержка психического развития
психогенного происхождения
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.
В качестве примера проанализируем особенности психического развития.
Юра Б., 8 лет, ученик 2-го класса.
Мальчик в семье — третий ребенок. Материальное положение семьи очень тяжелое, мать и отец — безработные, отец злоупотребляет алкоголем, основное воспитание осуществляет мать. Единства требований в воспитании нет, в семье происходят часто скандалы, дети в основном предоставлены сами себе.
По физическому развитию Юра соответствует норме.
Мальчик пассивен, интерес к обучению снижен, в контакт вступает настороженно, проявляет тревожность.
Со второго полугодия 2-го класса обучается в школе-интернате, У него есть пробелы в усвоении программы.
Учитель в отношении учебной деятельности мальчика отзывается положительно. Практические умения и навыки развиты в соответствии с требованиями программы. Он не может составлять большие предложения; различает слова, обозначающие предметы, и слова, обозначающие действия; списывает с печатного текста; анализирует слова по звуковому составу. Умеет правильно ответить на поставленный вопрос, полно, без учителя; знает много стихотворений наизусть; читает тексты полными словами, трудные слова по слогам.
По математике умеет выполнять действия с числами в пределах 20 без перехода через разряд, решать простые и составные задачи, распознавать углы, чертить отрезки, называть и обозначать единицы измерения и т. д. По рисованию и ручному труду программу усваивает, грубых нарушений в мелкой моторики нет. Юра обучается по программе коррекционно-развивающего обучения со всеми учениками, но часто учитель ему дает дополнительные задания. Процесс обучения имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Например, урок математики: на устном счете учитель проводит игру на развитие внимания, памяти, подбирает задания, способствующие развитию логического мышления, использует приемы для развития связной устной речи и других познавательных процессов.
На уроках привлечь внимание ребенка можно без особого труда, если материал занимательный. Внимание его не рассеивается. Если мальчик не отвлекается на уроках и его спросить в данный момент, он дает полный и правильный ответ, у него преобладает произвольное внимание. Внимание устойчивое, легко переключается с одного вида деятельности на другой. Юра легко воспринимает целостный предмет, редко затрудняется в узнавании его отдельных частей. Мальчик ориентируется в единицах измерения времени.
Новый учебный материал мальчиком запоминается практически в полном объеме, правильно применяется на практике. Юра с удовольствием заучивает стихотворения, которые читают на уроках, и в конце урока воспроизводит без ошибок. У ученика преобладает зрительнослуховой вид памяти; наблюдается механическая и словесно-логическая память. У мальчика преобладает наглядно-образное мышление.
Он всегда активен на уроках, поднимает руку и пытается ответить на вопросы учителя. Юра легко справляется с заданиями, требующими сравнения по образу или по аналогии.
Выводы и обобщения может делать самостоятельно, но иногда опирается на план-схему. Экспрессивная речь: звукопроизношение нарушено, речь с «проглатыванием» отдельных слогов. Мальчик занимается с логопедом, сложные предложения строит без помощи учителя. На уроках чтения читает выразительно. Импрессивная речь: обращенную речь понимает без труда и выполняет соответствующие инструкции. Монологическая речь развита слабо, в диалоге умеет поддерживать беседу, задает вопросы, дает полные ответы. Дефекты устной речи на письменную речь не влияют.
С первых дней обучения ребенок легко освоился в коллективе. В интернате он не скучал по дому, т. к. брат и сестра обучаются в этом же интернате.
Мальчик стал активнее, он уважает своих сверстников, ко всем детям относится положительно.
Ребенку присущи такие нравственные качества, как доброта, отзывчивость. Учиться мальчик стал с желанием, занятия практически не пропускает. Он стал решительным, при попадании в трудную ситуацию не ждет помощи, проявляет свое волевое усилие. Ребенок умеет оценивать свой поступок и поступки товарищей. Самооценка Юры совпадает с оценкой товарищей, а также совпадает с оценкой родителей, учителей.
Задержка психического развития церебрастенического
( церебрально - органического ) происхождения
У детей такого варианта задержки развития имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.
Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.
Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенности, асфиксии и травмы при родах.
Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР — как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.
Проанализируем особенности развития ребенка.
Настя В., 7 лет, ученица 1-го класса. Девочка родилась от шестой беременности, роды — третьи, вес — 4450 г, асфиксия средней тяжести, нарушение мозгового кровообращения.
Первые слова появились в 1 год, фраза — в 2 года 2 месяца; ходить начала в 1,5 года.
По физическому развитию соответствует паспортному возрасту; в неврологическом статусе — легкая рассеянная микросимптоматика. На уроках девочка неусидчива, капризничает, ссылаясь на усталость в руке, даже в самом начале урока. Учительница постоянно оказывает Насте помощь. На уроках физкультуры, ритмики и музыки девочка активна и хорошо занимается. Дисциплинированность девочки зависит и от того, каким по счету стоит урок. На первых двух уроках девочка спокойна, сосредоточена на выполнении заданий. К концу учебного дня Настя становится невнимательной, рассеянной, кричит на уроках, зевает во весь голос. Насте очень нравится рисовать, поэтому ИЗО является одним из любимых предметов девочки. Математика дается девочке с большим трудом, по математике она одна из самых неуспевающих учеников, но если решение заданий получается, то девочка приходит в восторг и очень радуется. На уроках чтения она плохо следит за читающими учениками, отвлекается на различные слуховые и зрительные раздражители.
Особенности внимания: внимание на уроке привлекается с трудом; оно неустойчивое; переключаемость снижена. Девочка постоянно отвлекается, рассеянна. Особенности восприятия: правую и левую сторону не различает. Разрезанную на 4 части картинку сложила методом проб и ошибок без посторонней помощи. С более сложными заданиями не справляется. Восприятие картин и текстов фрагментарное.
Особенности памяти: запоминает медленно и небольшой по объему материал; плохо сохраняет информацию, воспроизводит часто с ошибками; память кратковременная, в основном механическая, зрительная память очень плохая, развита слуховая память.
Особенности мышления: выделить главное, существенное самостоятельно не может. Помощь со стороны учителя не всегда принимает.
Задания на сравнение, классификацию предметов не доступны. Затрудняется в выполнении мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения). Выводы и умозаключения делает плохо.
Речь: нарушено произношение сонорных, свистящих и шипящих звуков; страдает грамматический строй; беден словарный запас, не развита связная речь; нарушены фонематические процессы и процессы языкового анализа и синтеза. Темп речи очень быстрый; речь иногда очень выразительна. Девочка умеет довольно часто поддержать тему разговора, задавать вопросы.
Читает Настя плохо, чтение слоговое. Девочка очень медленно пишет, делает это с очень громким проговариванием, мешая работе остальных учеников в классе. Письмо под диктовку девочке дается с большим трудом: путает буквы по сходству в написании и произношении. При письме неаккуратна, может обводить букву несколько раз, часто искажает слова. Буквы пишет разного размера, выше или ниже строки.
В контакт со взрослыми и детьми вступает очень легко, доброжелательна. Девочка дружит с одноклассниками, помогает им. Одноклассники любят Настю, скучают, когда девочки не бывает в школе (часто по состоянию здоровья). Иногда случаются конфликты, чаще всего связанные с учебными предметами. Девочка становится капризной и отказывается выполнять задания, хотя очень быстро включается в дальнейшую работу класса.
К основным положительным качествам Насти относятся: доброта, взаимопонимание, хорошие отношения с товарищами, девочка трудолюбива, никогда не откажет просьбе учителя или другого ученика.
Проявлять длительное волевое усилие девочка не может. Она может бросить работу, капризничает, чаще всего это происходит в учебной деятельности.
В проведении индивидуальной коррекционно-воспитательной работы следует опираться на положительные нравственные качества девочки.
Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор является одним из сложнейших механизмов, лежащих в основе ЗПР, сложной психолого-педагогической проблемой. Стойко неуспевающие учащиеся массовой школы, как правило, не входят ни в одну из этих категорий. Однако обучение их в массовой школе представляется весьма сложным, отнесение их к группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей, делает невозможным использование адекватной психолого - педагогической коррекции.
Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. У них не обнаруживается готовности к школьному обучению. Не наблюдается необходимых для усвоения программного материала умений, навыков, знаний. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами, сюжетно-ролевые игры детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у ребенка в норме.
5. Недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу его индивидуального развития.
6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Одна из тенденций нашего времени — неуклонный рост нервно-психических заболеваний, относящихся к пограничным состояниям, психогенным расстройствам. Основной причиной их возникновения являются «психические переживания», «моральные потрясения», «удары судьбы», эмоциональное напряжение — стресс.
Среди наиболее уязвимых — дети и подростки.
Психогении являются самыми распространенными формами психической патологии. В свое время ведущий отечественный специалист в области детской психиатрии Г. Е. Сухарева (1959) отмечала, что психогении у детей составляют 80% от всех психических заболеваний.
Многие специалисты приходят к мнению, что определить истинную распространенность психогенных расстройств у детей невозможно, поскольку приводимые в мировой и региональной статистике цифры охватывают только учтенные, зарегистрированные случаи, что, естественно, не отражает истинного положения вещей.
Частота встречаемости психогенных расстройств зависит от возраста ребенка.
Чаще всего невротические реакции наблюдаются в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном. Это соответствует второму возрастному кризису (6—7 лет).
Психогенное развитие личности чаще встречается в период пубертатного кризиса (12—15 лет), а невротическое — после завершения пубертатного периода и в более зрелом возрасте. В фазе пубертатного кризиса первенство по психогениям держат девочки, а в детском возрасте — мальчики.
В целом под психогениями понимают обратимые (функциональные, излечиваемые) расстройства психической деятельности, возникающие в ответ на воздействие психической травмы и подчиняющиеся определенным закономерностям клинического оформления, течения и исхода.
Основными клиническими формами психогений являются психореактивные состояния (психогенные реакции, реактивные состояния, психогенные развития личности) и неврозы (невротические реакции, собственно неврозы, невротические развития личности).
Психогенные реакции (реактивные состояния) могут проявляться как острые кратковременные психозы («острые аффективно-шоковые реакции»), протекающие с неясным сознанием, или кратковременные расстройства непсихотического уровня.
Невротические реакции проявляются чаще всего аффективными нарушениями специфического характера (так называемые фобии — навязчивая боязнь чего-либо) или отдельными невротическими, вазовегетативными, соматическими симптомами.
Для более четкого представления о каждой из двух основных форм психогенийцелесообразно сопоставить их по ведущим признакам.
Реактивные состояния обычно развиваются в ответ на непосредственный эмоциональный стресс, возникший в связи с действием (объективно или субъективно) сверхсильных травм. Начальная фаза этой травмы, кроме чрезвычайности, характеризуется острой внезапностью, неожиданностью, непонятностью для ребенка. Внутренняя психологическая переработка травмирующей ситуации может быть выражена незначительно, особенно при острейших травмах. Соответственно психогенный «удар» чаще всего сопровождается эмоциональными эффективными расстройствами (страхи, панические реакции, депрессии).
Реактивные состояния могут носить психотический и непсихотический характер. Непсихотический уровень этих расстройств абсолютно преобладает в детском и подростковом возрасте. По сравнению с неврозами реактивные состояния чаще возникают у примитивных, органически стигматизированных личностей.
Неврозы отличаются значительной связью с определенным типом личности, чаще развиваются под влиянием действующего исподволь длительного психогенного травматизирования.
Связь психогенного воздействия с особенностями личности при неврозах проявляется и в том, что основные формы неврозов чаще всего возникают у соответствующих личностей с отклонением в развитии (например, истерический невроз — у истерических личностей и пр.).
Необходимо учитывать также, что психогенная симптоматика у детей и подростков часто как бы вырастает из нормальных возрастных психологических особенностей (например, нормальное фантазирование, присущее возрасту, и психогенные бредоподобные фантазии;
неудовлетворенность своей внешностью, типичная для подростков, и навязчивая боязнь — фобия — конкретного физического уродства — дисморфофобия; склонность к отвлеченным размышлениям, характерная для периода пубертата, и болезненное мудрствование — философская интоксикация).
Все это показывает, насколько подчас трудно решить вопрос, являются ли данные внешние проявления отражением возрастного заострения личностных особенностей, или мы уже имеем дело с начавшимся заболеванием.
Выявить интеллектуальные нарушения и психогенные расстройства могут только специалисты. Для достоверной диагностики, для диагностирования родителей в субъектах Российской Федерации имеются психолого-медико-педагогические консультации (комиссии — ПМПК). В состав ПМПК входят следующие специалисты: психолог; врачи (психиатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, офтальмолог, педиатр); специальные педагоги (логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог); юрист; преподаватели социальной защиты.
Наличие такого количества специалистов позволяет сделать процесс обследования детей более организованным, продуктивным, последовательным, дает возможность проведения более раннего обследования, получения точных результатов.
Выявление основных факторов появления детей
с нарушениями интеллекта в семье
Для выявления этих факторов следует просмотреть медицинские карты ребенка и его родителей, узнать не болели ли в предыдущем поколении его родственники теми же заболеваниями, что и данный ребенок. В современной психологии выделяют две большие группы причин возникновения умственной отсталости: эндогенные (внутренние) и экзогенные (факторы среды).
К эндогенным факторам относят генетические формы олигофрении (связанные с наследственной патологией). Значительное место среди генетических форм занимают различные хромосомные нарушения: заболевания, связанные с изменением в численности или в структуре хромосом,— хромосомные аберрации (например, полиплодия — увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия — увеличение хромосом в одной паре; моносамия — уменьшение хромосом в паре на одну; нулесамия — отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация — удвоение отдельных участков хромосомы; делеция — утрата части материала хромосомы; инверсия — уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация — перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары).
Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна.
Для синдрома Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отмечается олигофрения.
Выявляются нарушение координации и вегетативно-трофические расстройства.
Прогноз для жизни чаще благоприятный (описаны случаи, когда больные доживали до 60—70 лет). Для выздоровления — неблагоприятный.
Эти нарушения могут возникнуть вследствие неполноценности генеративных клеток, их «старения», повреждения вредными веществами и т. д. К генетической группе относят также олигофрении, возникшие на фоне нарушения обмена веществ (фенилкетонурия).
Пороки генетического развития иногда протекают в виде сочетаний слабоумия с поражением других органов и систем организма.
К экзогенным формам относят группу болезней, действующих на головной мозг ребенка во время внутриутробного развития, а также в момент рождения или в раннем постнатальном периоде. Так, к внутриутробным поражениям ребенка приводит заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом, краснухой, инфекционным гепатитом, алкогольные и лекарственные интоксикации; радиактивное облучение, резус-конфликт, различные эндокринные заболевания матери. Причиной слабоумия может стать родовая травма, асфиксия. Постнатальные варианты нарушения психического развития связаны с заболеваниями головного мозга (менингита, энцефалита, нейроинфекции), с травмами, а также с тяжело протекающими и вызвавшими осложнение корью, скарлатиной, дизентерией и т. п.
Работа с семьями, имеющими детей с нарушениями
интеллекта и психогенными расстройствами
В семьях, имеющих детей с задержкой психического развития, важно определить сначала, что это задержка является не ленью и упрямством ребенка в учебе, а его психическим отставанием, вызванным различными причинами. Задержка психического развития на основе психического и психофизического развития инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на центральную нервную систему в период беременности, а также на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патологических факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. Существует задержка психического развития конституционного происхождения, так называемый гармонический инфантилизм, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития. Кроме нее существует задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалий развития обусловлен длительной соматической недостаточностью. Также существует задержка психического развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Этот тип следует отличать от явлений педагогической запущенности вследствие недостатка интеллектуальной информации. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, агрессию к ребенку и другим членам семьи; тип психологической неустойчивости обусловлен явлением гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувство долга и ответственности, положительные формы поведения. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке результатов учебной деятельности, низкий уровень притязаний.
Воспитание и обучение в рамках семьи, имеющих детей с задержкой психического развития, предусматривает создание щадящего режима интеллектуальных и физических нагрузок на ребенка, рациональное чередование труда и отдыха, различных видов деятельности, что оптимизирует умственную работоспособность школьников.
У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, т. к. нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.
Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.
Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительное ти, чем нормальные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.
На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, т. к. на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов.
Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала, но в то же время в одних и тех же условиях развития дети запоминают неодинаково. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети.
Родитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями:
• посредством усиления мотивации;
• сосредоточения внимания ребенка на задании.
С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельность по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить — это отчетливо проявляется в норме. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.
Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы запоминания (группировка слов и картинок, установление связей).
Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение; способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков;
достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированное™ словаря и грамматического строя.
По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:
— недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков (сигматизм), нарушение произношения звука [р] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;
— недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;
— недостаточность межанализаторного взаимодействия, т. е. они с трудом образуют слухо-двигательные, зрительно-двигательные, слухо-зрительные связи;
— недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;
— нарушено логическое построение связанных высказываний.
Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий, дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.
В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделить на группы, учитывая причины их возникновения:
— отражающие несформированность фонематического слуха;
— связанные с недоразвитием звукового анализа;
— вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.
Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фонетико-фонематические расстройства, а у других лексико-грамматические. Может быть разной и степень проявления дефекта.
Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе, успешность обучения их зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои собственные силы и возможности.
В системе обучения используют различные виды помощи:
— стимулирующие;
— направляющие;
— обучающие и др.
Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.
Задача специальной коррекционной работы в том, чтобы обогащать детей с задержкой психического развития разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.
При коррекционной работе важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности.
Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие использования разнообразной сферы деятельности.
Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и методы обучения.
Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в их знаниях и восполнить теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. Учителя отмечают, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке 15—20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.
Даже элементарные новые навыки вырабатываются крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Для работы с детьми с задержкой психического развития требуются не только особые методы, но и большой такт со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку детей с задержкой психического развития, укрепляет в них веру в свои силы.
При обучении этих детей весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызываются тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу мешает правильно понять смысл, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.
Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
В зависимости от степени нарушения интеллекта ребенка определяется его профессиональная ориентация. Если ребенок имеет тяжелую форму олигофрении (идиотия), то ни о какой профессиональной ориентации не может быть и речи.
Для умственно отсталых детей школьного возраста открыты специальные образовательные школы-интернаты или коррекционные школы VIII вида, которые относятся к системе народного образования.
В них обучаются дети со снижением интеллекта в степени дебильности. За девять лет обучения коррекционная школа обеспечивает учащимся всестороннее развитие, воспитание, общеобразовательную подготовку, профессионально-трудовое обучение и овладение доступными профессиями.
Трудовое обучение занимает значительное место в учебном времени и является одним из разделов работы школы по подготовке учащихся к самостоятельной жизни и общественно полезной деятельности. Обучение ручному труду в младших классах, профессиональнотрудовое обучение старшеклассников по различным видам промышленного и сельскохозяйственного труда, производственное обучение в выпускном классе решают в специальной школе специальные задачи социальной адаптации и реабилитации. Окончившие девятый класс сдают на предприятии, где производилась практика, квалификационные экзамены по специальности и получают свидетельства о присвоении соответствующей квалификации.
В семье кроме психолого-педагогического воспитания необходимо проводить также воспитание социально-нормативного поведения ребенка. Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых детей начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления — родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.
Однако имеются семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные требования и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют навыки самообслуживания.
Однако сам характер умений и навыков заслуживает более детального рассмотрения. Движения у детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.
Как правило, у всех умственно отсталых детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач; по-иному складывается отношение наглядного и словесно-логического мышления. Также без специального обучения совсем не развивается регулирующая функция речи. Коррекционно-воспитательная работа обеспечивает дальнейшее приспособление к жизни умственно отсталых детей, в том числе в условиях окружающей социальной среды.
Слабость регуляции чувств является причиной позднего духовного формирования ребенка. Такие понятия, как совесть, чувство долга, ответственность, формируются у них к двенадцати-тринадцати годам, но так как эти чувства воспитываются планомерно, в системе требуется кропотливая работа педагогов с первых дней обучения ребенка в школе.
Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни следует отметить некоторые болезненные проявления чувств у определенной категории умственно отсталых детей (дисфория — эпизодическое расстройство настроения; эйфория — немотивированное повышение настроения). Но, несмотря на это, родители должны проявлять оптимально терпимость и настойчивость в достижении развития нравственных качеств у детей.
В процессе практической деятельности человека происходит развитие все более тонких и точных ощущений, являющихся основой для формирования более сложных процессов познания: восприятия, памяти, мышления, речи. Расстройства чувствительности у умственно отсталых детей выражены неспособностью дифференцированно анализировать получаемую сенсорную информацию. Восприятие предмета требует более сложной аналитико-синтетической деятельности в коре
головного мозга. У умственно отсталых детей обнаруживается запаздывание перцептивных функций. Замедленный темп зрительных восприятий ограничивает ориентировку в пространстве, нарушение пространственных восприятий ведет к тому, что умственно отсталые дети не умеют регулировать движение в соответствии с требованиями выполняемого действия, затрудняются контролировать его. Большую познавательную и коррекционную роль в развитии пространственного восприятия играет рисование. У умственно отсталых детей память формируется по тем же законам, что и у нормальных. Но для первых характерно быстрое забывание, поэтому особое внимание должно быть уделено систематическому повторению, как в школе, так и в семье. Общей особенностью изменения зрительных представлений, в связи с быстрым забыванием, является то, что возможность сохранить в памяти образ в неизмененном виде со временем уменьшается. В условиях семьи родители должны с помощью определенных методов обучения, предложенных специалистами, формировать у умственно отсталых детей на доступном им уровне способность к активному и самостоятельному мышлению. Речь тесно связана с мышлением. У умственно отсталых детей наблюдается многообразие фонетических нарушений, при этом нужна специальная логопедическая помощь, так как правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются.
Для развития хотя бы некоторых сторон эмоционально-волевой сферы необходимо работать над этим развитием с раннего возраста. Характерным моментом для развития воли детей является подражаемость и легкая внушаемость. Семья является основным звеном в развитии эмоций и чувств ребенка, потому что в семье воспитываются нравственные и эстетические чувства, а также происходит самовоспитание чувств. Развитие волевых свойств личности достигается главным образом целенаправленным воспитанием и формированием у умственно отсталого ребенка определенных убеждений, мировоззрения.
В семье, имеющей ребенка с нарушениями интеллекта, важно правильно организовать отношения с ним. Ребенок с дефектом ни в коем случае не должен ощущать себя неполноценным, особенно в семье.
Наоборот, надо подчеркивать те качества, которые ему присущи, чтобы в дальнейшем добиться их развития. Нужно провести у такого ребенка прежде всего адаптацию в социально-бытовых условиях, чтобы, попав в экстремальную ситуацию, такой ребенок смог позаботиться с себе, хотя бы на уровне самосохранения. При коррекционной работе с детьми с нарушением интеллекта специалисты оказывают содействие родителям в прививании простейших навыков самообслуживания, пользуясь при этом в первую очередь методом поощрения. Что касается ориентации ребенка, то методы завышения или принижения уровня его значимости в семье являются неприемлемыми.
Нам более подробно хотелось бы остановиться на синдроме раннего детского аутизма, ибо часто родители не знают, что делать с такими детьми.
В качестве наиболее характерных особенностей аутичного ребенка можно выделить следующие:
1. Нарушение контакта, погруженность в свой собственный мир, «экстремальное одиночество».
2. Стремление к постоянству, проявляющееся в разных формах:
— в сопротивлении переменам в режиме или привычной обстановке;
— в стереотипных движениях (раскачивание, потряхивание рук, кручение веревочки);
— в стереотипных интересах, ритуалах, повторяющихся снова и снова действиях, прокручивании одного и того же сюжета.
3. Особая характерная задержка и нарушение речевого развития вне связи с уровнем интеллектуального развития; у некоторых детей речь отсутствует, у других — ограничивается речевыми штампами; у части детей присутствует развернутая, на первый взгляд, речь, но лишь в русле собственных интересов — диалог при этом недоступен.
Аутичные дети очень отличаются друг от друга по степени нарушения контакта, поведенческим проблемам, уровню интеллектуального развития. Однако всех их объединяет неприспособленность в повседневных жизненных ситуациях и трудность применения накопленных знаний в реальной жизни. И хотя при обращении к специалисту многие родители на первое место выдвигают речевые и интеллектуальные проблемы, несостоятельность аутичного ребенка в социальнобытовой сфере делает практически невозможным его самостоятельное существование в обществе, создает большие трудности для всей его семьи.
Традиционно сложилось, что основная нагрузка по организации бытового поведения аутичных детей падает на плечи их родителей. Именно они в сотрудничестве со специалистами или при помощи литературы, ежедневно, очень терпеливо обучая своих детей, могут достичь самых эффективных результатов.
Сложность обучения социально-бытовым навыкам в большой степени связана с нарушениями контакта, сверхчувствительностью и страхами аутичного ребенка, трудностью произвольного сосредоточения, нарушениями мотивации.
Обычно отношения с аутичным ребенком начинают строиться именно на основе предметов быта и бытовых ситуаций, поэтому, если контакт с глубоко аутичным ребенком только появился и еще очень хрупок, стоит быть осторожными в требованиях к ребенку, радуясь уже тому, что он остается рядом. Тем не менее как можно раньше надо стараться подключить его как пассивного участника к выполнению некоторых действий, когда помогаете ему раздеться, умыться, причесаться, отмечая при этом: «Как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю». Необходимо учитывать пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми, быть внимательным к устанавливаемому им самим ритму воздействия. Насыщая мимолетные поначалу моменты контакта и обучения приятными ребенку развлечениями, сопровождая повседневные бытовые ситуации его любимыми ритмичными стишками и приговорками, удается приучить его к более длительному и целенаправленному взаимодействию.
В то же время часто возникает опасность гиперопеки в отношениях между аутичным ребенком и его родителями или педагогом. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения и дополнительной конфликтной ситуации или экономя время, родители нередко стремятся исполнить все за ребенка: сами одевают и раздевают его, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно.
Аутичные дети легко становятся зависимыми от поддержки и подсказок взрослого. Поэтому крайне важно создать у него ощущение успеха, силы и как можно раньше начать подключать его к наиболее легким операциям, подчеркивая как у него самого хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и чисто умывается.
Очень важно, чтобы взрослые были очень последовательны в отношениях с ребенком и договаривались об общих требованиях к нему.
До того как ребенку предоставят больше самостоятельности, важно, чтобы в его сознании укрепилась мысль, что он успешно делает все вместе с вами, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам.
Нередко трудности в адаптации аутичного ребенка к быту семьи, его отказ что-то делать связаны со сверхчувствительностью и страхами. Он может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звука в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как ему мешают жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера, идти гулять, потому что ему болезненно неприятен вид какого-нибудь предмета на лестнице или он боится соседской собаки или лифта.
Подобный негативизм может быть преодолен, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка, терпеливо ободряют его, подчеркивая, какой он уже большой и сильный, дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно рассказать, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки, дать поэкспериментировать с краном. Можно вместе покататься в лифте. Ребенок может преодолеть свой страх, если почувствует себя хозяином ситуации. В некоторых случаях, когда позволяет ситуация, лучше временно «сгладить острые углы», например использовать рубашки без жестких рубчиков.
Иногда после преодоления страха наступает не менее трудный для семьи период, когда ребенок начинает восторженно экспериментировать с прежде пугающей ситуацией, например без конца открывает воду и наливает ванну, спускает воду в туалете. Необходимо в этом случае избегать эмоциональной реакции и постараться усилить привлекательные для ребенка впечатления в других занятиях.
Иногда аутичный ребенок может самостоятельно научиться довольно сложному действию при случайных обстоятельствах, но редко через подражание другому человеку. Овладение навыком при этом бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребенок не выполняет инструкции, игнорируя их, убегая от
взрослого или делая все наоборот. Нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость нередко дополнительно усиливают его стремление отказаться от любых занятий руками.
В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, аутичному ребенку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неудача может вызвать стойкий протест аутичного ребенка против повторной попытки неудавшегося действия, поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребенка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах.
Трудности произвольности и целенаправленного поведения во многом связаны с нарушениями мотивации. Многие родители жалуются, что ребенок может выполнить просьбу лишь по настроению, если он сам захочет того же. Часто в ответ на попытку что-то потребовать от него, ребенок начинает капризничать, может закричать или ударить. Если взрослый отменяет свое требование и дает ребенку в ответ на крик то, что тот хочет, такой способ добиться своего может закрепиться в сознании последнего.
Если ребенка научить выполнять простейшие поручения, его будет легче организовать в повседневных ситуациях и обучать более сложным навыкам. Важно, чтобы поначалу просьбы, обращенные к ребенку, заключали привлекательные для него действия.
Прежде чем требовать чего-либо, понаблюдайте, что ребенок сможет выполнить. Если вы чувствуете, что ваша просьба не по силам ребенку, раньше, чем он найдет выход в крике, переключите его внимание на доступную и приятную для него задачу и порадуйтесь результату, восхититесь «как замечательно он все делает».
Очень важно, чтобы просьбы не оставались без внимания, невыполненными. Не стоит «бросать требования в воздух», повторяя много раз одно и то же ребенку, занятому своим делом в другом конце комнаты. Многие дети привыкают не реагировать на просьбы, если взрослые постоянно обращаются к ним с требованиями, повторяют их по многу раз, но не дожидаются выполнения. Если хотите, чтобы ребенок действительно вас послушался, необходимо встать рядом с ним и, обратившись к нему по имени, кратко и четко сформулировать инструкцию: «Люся, надень тапочки». Когда просите дать ребенка какой-то предмет, а он не реагирует, необходимо, не повторяя лишний раз свое требование, вложить этот предмет себе в руку его рукой, прокомментировав: «Спасибо, ты дал то, что я просил».
Один из важных моментов, который может помочь легче овладеть разными навыками и смягчить некоторые поведенческие проблемы,— это готовность родителей отмечать мельчайшие удачи ребенка. С аутичными детьми более эффективной оказывается стратегия, когда десяток похвал, вроде «мой помощник, принес мне очки!», приходится на одно дисциплинирующее замечание.
Очень важно, чтобы похвала была специфической, т. е. чтобы ребенку было понятно, за что его хвалят, например: «Молодчина, здорово собрал мусор», вместо просто «молодец». При этом, особенно поначалу, когда неизвестно, насколько значимо для него словесное одобрение, лучше сопровождать его более ощутимой наградой (кусочком печенья, любимой игрушкой).
Организация пространства помогает в обучении и способствует душевному покою любого ребенка. Порядок, отсутствие отвлекающих деталей, свой рабочий уголок делают плодотворнее деятельность практически каждого ребенка. Особенно необходима пространственная организация аутичному ребенку с его нецеленаправленным поведением, отвлекаемостью, тревожностью.
Позиция взрослого позади ребенка во время обучения создает у последнего ощущение, что он сам выполняет действие, но одновременно чувствует готовность взрослого помочь. В то же время в момент обыгрывания удачи взрослый находится лицом к лицу с ребенком, что облегчает зрительный контакт, позволяет порадоваться и заразить ребенка своей радостью от его успеха.
Восприятие временной последовательности событий, действий представляет большую проблему для аутичного ребенка. Неопределенность временных представлений, хаотичность, разорванность картины окружающего мира повышает тревогу и усиливает многие поведенческие трудности людей с последствиями раннего детского аутизма. Именно этим объясняется большое внимание, которое уделяется проблеме временной организации жизни аутичного ребенка.
Необходимо, чтобы при организации дня малыша взрослый обращался к его эмоциональной и смысловой жизни. Для успешного овладения бытовыми навыками и их самостоятельного использования (что представляет для аутичного человека особую проблему) крайне важно, чтобы конкретные повседневные действия приобретали для него особый значимый смысл. Лишь понятие и приятная ситуация может помочь ему начать учиться новому делу или подтолкнуть к тому, чтобы самостоятельно воспользоваться приобретенными знаниями.
Использование естественных ситуаций для обучения и постепенное усложнение требований, как мы можем заметить, значительно облегчает процесс освоения навыками.
Аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности лучше регулируют свое поведение, если существует четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда — только в определенный час. Изменение привычной ситуации вызывает тревогу, которая часто находит свое выражение в самоагрессии или усилении стереотипных движений. Очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное, даже приятное. В то же время, ребенок легче примет новое, если заранее обговорить с ним возможные варианты, подготовить его к изменению существующего порядка.
Считается, что для аутичного ребенка затруднено восприятие последовательности, ему трудно удержать в памяти схему действий, очередность событий. Зрительно представленная последовательность действий в виде дневного расписания помогает ребенку видеть, что он будет делать сейчас, когда сможет посмотреть любимый мультфильм, сколько осталось сделать до прогулки или чая. Если он понимает ситуацию, уменьшается тревожность и, как следствие, снимается часть поведенческих проблем.
Очень важно действительно выполнить пункт плана, пусть свернуто и быстро, но завершить действие. Иначе, убедившись, что нежелаемое задание можно «выкинуть», ребенок будет манипулировать событиями как пожелает. Для аутичного ребенка нередко бывает очень трудно ждать, когда желанное событие откладывается, часто само слово «подожди» может вызвать негативную реакцию. Полезно подключать детей к деятельности взрослого с помощью мелких поручений. Наряду с временной организацией дня также важен ритм занятий.
Аутичный ребенок может выдержать ситуацию активного взаимодействия очень недолго. Иногда он может вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего общения с другими людьми. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время, 1—2 минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено и ребенок сразу испытал успех.
Прежде чем начать обучение, необходимо определить порядок действий. Необходимо также проверить доступность всех необходимых материалов. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше держать щетку. Эти детали, не имеющие большого значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка — моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения, проблемами организации целенаправленного поведения.
Взрослый хвалит ребенка за мельчайшие самостоятельные действия. В то же время, чтобы не произошло пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, желательно ослаблять похвалу за те действия, которые становятся уже автоматическими, и переносить свое внимание на те операции, которые еще требуют освоения.
Многие специалисты считают, что при обучении бытовым навыкам важно предупреждать ошибку ребенка, вовремя направляя его по верному пути, т. к. аутичные дети склонны превращать повторяющиеся ситуации совершения и исправления ошибки в стереотипную последовательность.
Нередко отмечают быстро появляющуюся у аутичных детей зависимость от словесной подсказки: казалось бы, отлично зная последовательность, он ждет инструкции перейти к следующему действию. Иногда такое поведение может объясняться сильной неуверенностью в себе, а нередко служит формой стереотипного и поэтому безопасного контакта, в котором аутичный ребенок испытывает потребность.
Нельзя пытаться научить ребенка всему сразу, необходимо сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к простым операциям в часто повторяющихся бытовых ситуациях. Нет ничего страшного, если ему, казалось бы, уже усвоившему определенный навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. Иногда успеху в одной области, например появлению речи, повышению активности, может сопутствовать усиление поведенческих проблем, но чаще всего это временные трудности. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения.
Начальным этапом в организации и проведении индивидуальной работы с ребенком является его всестороннее психолого-педагогическое обследование, в результате которого социальный работник анализирует поведение, оценивает способность к установлению контактов со взрослыми и другими детьми, реакцию на одобрение и порицание, способность к переключению с одного вида деятельности на другой. Предлагая ребенку с нарушением интеллекта, в зависимости от его возрастной группы, различные задания, наблюдая за ходом их выполнения, обращая внимание не на его результат (выполнил — не выполнил), а на способы, которыми действовал ребенок, он оценивает эти способы и соотносит их с возрастными требованиями к психологическому развитию. И только в соответствии с этим делает вывод о сформированности познавательной деятельности.
Чтобы определить, как развивается ребенок, можно сравнить его развитие с развитием других детей. Имея ясное представление о нормальном развитии ребенка, можно заметить отклонения в развитии.
Каждый ребенок развивается в трех основных областях: физической (тело), умственной (интеллект) и социальной (общение и взаимоотношение с другими людьми). В каждой области навыки развиваются шаг за шагом в определенной последовательности (см. приложение).
После того как обследование завершено, социальный работник приступает к составлению перспективного плана индивидуальной работы с ребенком. В соответствии с требованиями к документации этот план составляется на три месяца. В нем содержатся основные направления социальной работы, которую будет осуществлять специалист с данным ребенком.
Обычно дети с нарушением интеллекта физически тоже развиваются медленно. Они позже, чем их сверстники, начинают поднимать голову, переворачиваться, сидеть, брать в руки предметы, стоять, ходить и выполнять другие действия.
Задержка в их физическом развитииобусловлена задержкой в умственном развитии.
Детям с нарушениями интеллекта желательно раннее стимулирование.
Под стимулированием специальные (коррекционные) психологи понимают предоставление ребенку широких и разнообразных возможностей воспринимать и исследовать мир вокруг себя, играть с окружающими предметами. Оно охватывает движение тела и использование всех анализаторов, особенно зрения, слуха и осязания.
Раннее стимулирование необходимо для нормального физического и умственного развития любого ребенка. У здорового ребенка это происходит легко и естественно — через взаимодействие с другими людьми и предметами. Однако ребенку с ограниченными возможностями труднее постигать окружающий его мир. Для более раннего и полного развития физических и умственных способностей такому ребенку требуется дополнительная забота и специальные занятия, делающие процесс познания легким и приятным.
Решающую роль в развитии и раннем обучении любого ребенка играют родители и другие члены семьи. Детям, отстающим в развитии, необходимо такое же стимулирование (общение, игры, яркие впечатления, музыка, расположенность к ребенку и проявление любви к нему), как и любому ребенку.
Можно выделить области развития, в которых ребенку можно помочь путем раннего стимулирования и обучающих занятий:
1. Движения, владение телом, физическая сила, равновесие и координация движений — эти способности помогут ребенку передвигаться, выполнять различные действия, играть и работать.
2. Развитие возможности пользоваться руками: хорошее владение руками и координация движений рук и глаз позволяет ребенку овладеть многими навыками.
3. Ощущения и восприятие, особенно зрение, слух и осязание. Они помогут ребенку познать окружающий мир и реагировать на него.
4. Общение: слушание и понимание сказанного, овладение речью или другими способностями общения.
5. Общение с другими: способность улыбаться, играть, вести себя должным образом, вступать в контакт.
6. Основные повседневные занятия: еда, питье, одевание, отправление естественных нужд (туалет). Эти навыки помогают ребенку стать более самостоятельным и независимым.
7. Наблюдение, размышление и действие: овладение умением принимать обдуманные, разумные решения.
Родителям следует давать рекомендации по оказанию ребенку помощи в развитии.
Приведенные ниже рекомендации особенно полезны при занятиях по овладению первичными навыками с детьми, отстающими в развитии:
1. Чаще хвалите ребенка. Хвалите его, ласково обнимайте или давайте ему какую-нибудь маленькую награду, когда у него что-нибудь хорошо получается или когда он очень старается.
Похвала за успехи действует гораздо лучше, чем недовольство и наказание. Когда ребенок старается что-нибудь сделать, но у него не получается, лучше обойти это молчанием или просто сказать что-нибудь вроде: «Жаль, что не вышло, но в другой раз получится».
2. Больше разговаривайте с ребенком. Объясняйте все, что вы делаете, просто и доходчиво.
Ребенок слушает и начинает усваивать язык задолго до того, как заговорит. Хотя вам может казаться, что он не понимает или не реагирует, все равно больше с ним разговаривайте. Если вы считаете, что он не слышит, говорите с ним и в то же время используйте «язык жестов». Убедитесь, что он смотрит на вас, когда вы говорите.
3. Помогая ребенку осваивать новый навык, направляйте его движения своими руками.
Обычно результат лучше, если вы мягко и осторожно направляете движения ребенка. Если он пытается что-то сделать, но не может, направляйте его ручки так, чтобы у него получилось,— это вызовет у него гораздо большее желание освоить данный навык, чем при вашем гневном окрике: «Нет же — делай вот так!»
4. Используйте зеркало, чтобы помочь ребенку узнать свое тело и научиться владеть руками.
Это особенно полезно для детей, которые с трудом находят части своего тела и соображают, где они находятся.
5. Используйте подражание (копирование). Чтобы научить ребенка новому действию или навыку, сначала выполните действие сами и пригласите ребенка повторить его, подражая вам. Превратите это в игру.
Многие умственно отсталые дети (особенно с синдромом Дауна) любят копировать других людей. Это хороший способ научить ребенка многим вещам — от выполнения физических действий до произнесения звуков и слов.
6. Побуждайте ребенка тянуться или двигаться, стараясь достать то, что он хочет. Когда это становится слишком легко, ставьте на пути преграды, но не делайте их непреодолимыми.
Даже на ранних этапах неправильно всегда давать ребенку в руки то, что он хочет. Вместо этого используйте желания ребенка как возможность применить навыки владения телом и речью для получения того, что ему хочется, стараясь дотянуться, поворачивая корпус, поднимаясь, подползая или выполняя любое другое действие, которое он осваивает на данном этапе.
7. Сделайте учение забавой. Всегда ищите способы превратить обучающие занятия в игру.
Продолжайте заниматься с ребенком до тех пор, пока это ему интересно. Внесите в занятие какие-нибудь изменения, чтобы сделать его более увлекательным и вызвать новый интерес.
8. Пусть ребенок по мере сил обслуживает себя сам. Помогайте ему только в той мере, в какой это необходимо.
Когда ребенку трудно что-нибудь делать или он делает это медленно и неумело, родителям часто хочется «помочь» ребенку, сделав это за него. Однако для развития ребенка полезнее, если вы дадите ему возможность сделать это самому, поддерживая и поощряя, но помогая лишь теми способами, которые позволяют ребенку по мере сил самому себя обслуживать.
9. Ребенок часто лучше усваивает, когда рядом нет постоянно подсказывающего взрослого.
Дети часто прилагают наибольшие старания, когда им чего-нибудь очень хочется, а рядом нет никого, кто поможет. Учить ребенка — важно, но не менее важно давать ему возможность исследовать, пробовать свои силы и самому делать для себя то, что он может.
10. Пусть старшие братья и сестры или старшие друзья показывают ребенку новые приспособления, игрушки и т. д.
Некоторые дети отказываются испробовать новые игрушки, приспособления, специальные сиденья — они боятся их. Если сначала их опробует другой ребенок и покажет, что ему это нравится, ребенку, который до этого боялся, часто тоже захочется попробовать.
Образование детей с отклонением в развитии рассматривается как составная часть социальной реабилитации, которая призвана обеспечить равные возможности доступа к образовательной системе, сделать более открытыми и цивилизованными нормы взаимодействия детей с инвалидностью со здоровым окружением, способствовать созданию условий включения их в образовательную среду.
Мы предлагаем задание, которое разработала С. Д. Забрамная для диагностирования интеллектуальной недостаточности детей 9—10 лет.
Задания для исследования восприятия величины, формы, цвета, пространственных и временных отношений в зрительно воспринимаемых объектах
1. Разложить кубики по величине (от большого к маленькому и наоборот).
2. Найти место матрешки в ряду.
3. Сложить пирамиду (из 4—8 колец).
4. Сгруппировать геометрические фигуры с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать соответствующие фигуры из 15 предложенных).
5. Вложить фигуры в соответствующие пазы (доска Сегена).
6. Вставить в пазы фигурки знакомых животных (на таблице изображены заяц, лиса, медведь, петух. Необходимо соотнести форму прорези в таблице с изображением животного).
7. Узнать предмет по его контурному изображению (чашка, собака, лопата).
8. Узнать знакомые предметы на ощупь (зубная щетка, ложка, расческа).
9. Разложить кружочки (красные, синие, желтые, зеленые, белые, черные) под полосками соответствующего цвета. Дать полоску, кружок названного цвета (поочередно все). Назвать цвет показанной полоски, кружка (поочередно все).
10. Сгруппировать кубики по цвету.
11. Сложить из частей знакомый предмет (картинки с изображением мяча, пирамиды, дома разрезаны на две части по вертикальной, горизонтальной и косой линии).
12. Показать и назвать, какие предметы на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, слева внизу, справа вверху и т. д.
13. Сказать, какое сейчас время суток (день, вечер, утро, ночь).
Сравнительный анализ работы детей показывает, что умственно отсталые в степени дебильности к 9—10 годам выполняют эти задания. Они способны соотносить предметы и их изображения по величине, форме, цвету. Составление картинок из двух частей тоже в зоне их возможностей. Дети с глубокой умственной отсталостью (имбецилы) того же возраста показывают значительно худшие результаты. Большинство детей не сразу понимает само задание. Требуется неоднократный показ выполнения. Задания не вызывают интереса, хотя они не отказываются от его выполнения. Наблюдается механическая деятельность без учета инструкции. В процессе работы дети «соскальзывают», уходят от начатого способа действия к простому манипулированию предметами. Ошибки сами найти не могут. Помощь неэффективна. В аналогичных заданиях испытывают те же трудности.
Задания для исследования внимания, наблюдательности
1. Зачеркнуть все кружочки или поставить точки во всех «домиках» (нарисованы две строки фигур трех видов: треугольник, квадрат, круг).
2. Найти среди предъявленных игрушек ту, которую убрали (перед ребенком лежат игрушки: машина, мяч, кукла, телефон).
3. Сказать, чем непохожи две картинки: на первой картинке нарисована девочка с куклой в руках, на второй — та же девочка, то же положение рук, но без куклы или на одной картинке мальчик в шапке, на другой — без шапки и т. п.
4. Сказать или показать, что в предмете недорисовано (предъявляют карточки с изображением знакомых предметов: на лице нет одной брови, на голове нет уха, у собаки нет одной лапы и т. п.). Как правило, дети-дебилы выполняют все эти задания. У детей-имбецилов обнаруживается неспособность сосредоточить внимание на определенном объекте, на заданном действии. Они не замечают изменений в предметах, а лишь перечисляют то, что видят. Чаще задание не выполняется детьми из-за непонимания инструкции.
Задания для исследования мышления
1. Показать или назвать, какая картинка не подходит (перед ребенком раскладывают четыре картинки с изображением огурца, помидора, капусты, кошки, затем другие четыре — туфли, сапоги, хлеб, валенки).
2. Узнать знакомый предмет по его описанию.
3. Отгадать загадку, используя картинки-отгадки («Зимой и летом одним цветом», «Я пыхчу, пыхчу, пыхчу, больше греться не хочу. Крышка громко загремела, пейте чай, вода вскипела»).
4. Подобрать маленькие картинки к большим соответственно изображенным ситуациям (на одной большой картинке кухня, на другой — спальная комната. Маленькие картинки с изображением кровати (чайника, кастрюли, одеяла, сковороды, подушки)).
5. Сказать, что на картинке изображено неверно (слон спит на кровати, на ели растут яблоки, из скворечника высунулась голова коровы и т. п.).
6. Разложить последовательно три картинки, связанные единым сюжетом (на одной картинке девочка стирает белье, на другой — его развешивает, на третьей — гладит).
7. Рассказать, что нарисовано на картинке (дети катаются на санках с горы).
8. Ответить на вопросы по тексту (говорит Петя Тане: «Не тронь моего волчка». Отвечает Тане Пете: «А ты не тронь моих кукол». Дети расселись по разным углам, но скоро им стало скучно. Вопросы: Почему детям стало скучно? Что нужно сделать, чтобы им было весело?).
9. Сказать, кто из детей поступил плохо (на одной картинке мальчик разорвал книгу, на другой — сажает дерево).
Умственно отсталые дети-дебилы выполняют эти задания. Некоторые задания вызывают трудности, но помощь в виде разъяснения и показа дает положительный результат.
Дети с тяжелой умственной отсталостью (имбецилы) не могут выполнять задания, требующие выделения абстрактных признаков, обобщений, установления последовательности событий, причинно-следственных зависимостей. Даже многократные объяснения не помогают. Их не интересует задание, они не пытаются понять инструкцию. Действуют наугад либо по аналогии с предыдущим заданием, которое могло быть иным по цели и характеру. Часто подменяют решение познавательной задачи другим видом деятельности (манипулируют с предметами и т. п.).
Задания для исследования памяти
1. Назвать имя воспитательницы, учительницы.
2. Рассказать стихотворение.
3. Воспроизвести стук палочкой по столу (один, два, три удара).
4. Повторить три слова (мама, хлеб, нога).
5. Положить картинки так, как они лежали (перед ребенком раскладывают в ряд пять картинок с изображением знакомых предметов, ребенок закрывает глаза, и две картинки меняют местами).
6. Запомнить слова с помощью картинок (картинки с изображением коровы, лыж, чашки, книги и слова для запоминания: молоко, зима, чай, школа).
7. Сказать, что забыли нарисовать на картинке (показывают первую картинку с четырьмя нарисованными знакомыми предметами, затем показывают вторую, где те же предметы нарисованы, но их три).
Умственно отсталые дети в степени дебильности испытывают трудности при понимании цели ряда заданий, но после разъяснения инструкции и показа того, что надо делать, задания выполняют.
Дети с глубокой умственной отсталостью не выдерживают инструкцию и не понимают смысла предлагаемых заданий, поэтому не выполняют их, лишь манипулируют с предметами, называют наугад ова и т. д. Помощь не принимают.
Задания для исследования речи
1. Повторить слова.
2. Назвать буквы и вставить их в соответствующий «кармашек»
разрезанной азбуки.
3. Составить из букв слоги, слова.
4. Назвать слово, в котором слышится звук А (сок, мак, сук).
5. Назвать слово, начинающееся с буквы Д.
6. Составить предложение с заданным словом.
7. Назвать знакомые предметы (мыло, рука, шар и т. д.).
8. Показать картинку к заданному вопросу («Чем едят суп?» — вилка, ложка; «Чем чистят зубы?» — сапожная щетка, зубная щетка).
Дети в степени дебильности выполняют все эти задания. У них могут быть различные дефекты звукопроизношения, аграмматизмы и пр., влияющие на качество их ответа, но у них нет грубых нарушений понимания смысла слов.
У детей с глубокой умственной отсталостью в первую очередь отмечается трудность понимания слов. При повторении слов, названий предметов часто обнаруживаются значительные фонематические нарушения, затруднена фразовая речь.
Задания для исследования счетных навыков
1. Ребенку предлагают посчитать до 5 и обратно.
2. Пересчитать 5 предметов.
3. Посчитать от 1 до 3, от 2 до 4.
4. Показать второй гриб, третье яблоко (перед ребенком ряд картинок с изображением гриба, яблока).
5. Сосчитать, сколько всего палочек в двух кучках (в одной — 3 палочки, в другой — 2).
Дети в степени дебильности выполняют эти задания. Счет от заданного до заданного числа во многих случаях выполняется неверно: дети не останавливаются на заданном числе, а считают дальше. Однако после объяснения аналогичные задания выполняются правильно.
Сравнивая в целом результаты выполнения заданий детьми с глубоким снижением интеллекта (имбецилами) и детьми более легкой степени умственной отсталости (дебилами), необходимо обратить внимание на поведение детей в процессе выполнения заданий.
Дети с глубоким снижением интеллекта проявляют меньше интереса к работе, они безразличны к результатам своей деятельности, а потому не проявляют усилий в работе, отвлекаются, легко бросают незаконченную работу. Игрушка может на короткое время привлечь их внимание яркой окраской, звучанием и т. п., но не как объект деятельности. Дети с умственной отсталостью в степени дебильности тоже не проявляют явного стойкого интереса к деятельности. Однако они реагируют на похвалу и порицание, стараются сделать лучше, способны делать определенное волевое напряжение.
Большие различия обнаруживаются в понимании детьми инструкции, цели задания. Как правило, дети-имбецилы не понимают устной инструкции, того, что им надо делать. Только после показа самого действия, после развернутого обучения они автоматически начинают повторять эти действия, но перенести показанный принцип работы на аналогичное задание не могут.
Дети-дебилы могут тоже испытывать трудности в понимании устной инструкции, однако показ помогает им понять цель задания, особенно если экспериментатор начинает его выполнение. Усвоенный способ деятельности пытаются перенести на новое задание (хотя оно может быть уже иным по цели).
Наиболее характерной является сама деятельность. У детей с глубокой умственной отсталостью (имбецилов) наблюдается лишь бездумное манипулирование объектами (картинками, которые надо разложить последовательно; кубиками, которые требуется положить в определенном порядке; колечками пирамиды и т. д.). Имбецил бесцельно перекладывает эти предметы, бросает их, берет в рот, кладет в карман и т. п. После того как экспериментатор начинает раскладывание (например, строит из палочек заборчик с учетом цветовой последовательности), ребенок кладет палочки, но не учитывает образец, соскальзывая на простое перевирание палочек. Он не может оценить свою работу, потому что не понимает ее смысла.
Дети-дебилы строят данную деятельность, но она в отличие от нормальных сверстников стоит на более низком уровне, но при сравнении с детьми-имбецилами в ней отмечается определенная направленность. Дети способны понимать конечную цель и с помощью взрослого оценить результат своей работы (это достигается в процессе обучения).
Помощь детям с нарушениями интеллекта осуществляется на нескольких уровнях. Первый среди них — государственный, бюджетный. Это помощь по каналам правительства и всей структуры органов власти России. Второй уровень — негосударственный, неформальный. Это неправительственные общественные организации, оказывающие помощь детям и их семьям непосредственно, главным образом по месту жительства. Третий уровень — семья. Общественные организации являются своего рода связующим звеном, социальным мостом, соединяющим семью с официальными структурами. Особенно важной представляется необходимость гибкого реагирования на изменяющиеся социально-экономические условия в стране и регионах, на все более возрастающую роль семьи в воспитании ребенка, на обеспечение тесного взаимодействия разных ведомств, на принципиально иные подходы к аномальному развитию при раннем адекватном воздействии на него, на отмечаемую в мире тенденцию к увеличению количества детей со сложной структурой нарушения.
Обязательство, которое ложится на плечи родителей, имеющих детей с нарушением интеллекта, является ответственным шагом, не допускающим никаких ошибок при, естественно, возникающих сложностях в воспитании. Так как эти дети легко ранимы и быстро привыкают как к людям, так и к обстановке вокруг них, то их ни в коем случае нельзя бросать, надеясь на помощь государства, потому что это непременно повлечет за собой тяжелые последствия.
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЯМИ,
ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Способность видеть, т. е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. РоЛь зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушения его деятельности вызывают у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности. Различают врожденное нарушение зрительного анализатора, которое может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития, и приобретенные аномалии зрительного анализатора. К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие виды нарушений преломляющей способности глаза, обусловливающие значительное понижение зрения, как близорукость, дальнозоркость. Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения, которая проверяется с помощью специально составленных буквенных и знаковых таблиц.
Принимая за основу степень нарушения зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на незрячих (слепых) и слабовидящих.
Незрячие дети — дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением. Слепота — это двусторонняя неизлечимая потеря зрения. Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота (отсутствуют светоощущение и цветоразличие); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, цвета предметов непосредственно перед глазами. Относительно большую группу по сравнению с незрячими составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,005 до 0,4. Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность). Слабовидение затрудняет пространственную ориентировку.
Главное отличие незрячих детей от слабовидящих заключается в том, что у этой последней группы детей зрение остается основным средством восприятия.
Нарушение зрения часто сопровождается задержкой психического развития, грубыми нарушениями интеллекта, нервно-психическими отклонениями, психическим инфантилизмом. Одной из важнейших задач психолога является психодиагностическая работа с детьми, имеющими нарушения зрения, в которой центральное место занимает выявление отклонений в развитии этих детей. Известно, что наличие сенсорного дефекта способствует увеличению вероятности возникновения нервно-психических расстройств, устойчивых состояний эмоционального дискомфорта, патологического развития личности. Возникающие у ребенка глубокие переживания, связанные с осознанием своего дефекта, с ограничениями в выборе жизненного пути, в самостоятельном передвижении в пространстве, требуют внимательного и вдумчивого участия, действенной помощи в поисках правильного жизненного пути. Ребенок, страдающий дефектом зрения, вероятно, нуждается в лечении, но еще больше — в естественном отношении к нему окружающих. Отношение ребенка к этому дефекту во многом зависит от поведения родителей. Ребенок может стесняться и страдать, но многие из таких детей могут быть такими же общительными и спокойными, как и их здоровые сверстники. Речь идет о ребенке с нарушенным зрением, но с нормальным развитием психики. Основные условия, при которых ребенок вырастает общительным и счастливым, это, во-первых, семья, где родители любят ребенка с дефектом таким, какой он есть, во-вторых, возможность общения с другими детьми с раннего возраста, что научит ребенка любить коллектив. В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей. У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире, поэтому выполнению заданий ребенком должны предшествовать своеобразные инструкции-показы, совместное восприятие. У ребенка с дефектом зрения важно сформировать представления о многообразии предметного мира. Важное значение в этом придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с нарушением зрения значительно позже, чем у зрячих, возникают предпосылки игровой деятельности. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Таким образом, на формирование психики ребенка с нарушением зрения влияют прежде всего отношение родителей, помощь специалиста, организация психологической службы в специальной школе.
Реабилитация детей с нарушениями зрения
в коррекционных учреждениях
Для детей с нарушениями зрения имеются специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов. Для детей дошкольного возраста — специализированные детские сады с дневным пребыванием и круглосуточные, коррекционные детские дома, специальные группы в массовых детских садах, специализированные реабилитационные центры, специальные группы (дошкольные) в коррекционных школах и школах-интернатах.
Рассмотрим особенности коррекции и реабилитации в специальных коррекционных образовательных учреждениях.
Специальные (коррекционные) образовательные
учреждения III и IV видов
1. Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.
При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией.
Для формирования у воспитанников компенсаторных процессов проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия по развитию осязательного (III вид) и зрительного восприятия, речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, формированию навыков общения.
2. В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.
3. В 1-й класс (группу) коррекционного учреждения III вида принимаются дети 6—7 лет, допускается также прием детей свыше указанного возраста на 1—2 года.
4. Количество воспитанников в классе (группе), группе продленного дня в коррекционном учреждении III вида — до 8 человек.
5. Коррекционное учреждение III вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения — 4—5 лет);
2-я ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения — 5—6 лет);
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (норматив ный срок освоения — 2 года).
Общий срок обучения — 12 лет.
6. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близости), форма и течение патологического процесса. Также могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.
Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения.
7. В 1-й класс (группу) коррекционного учреждения IV вида, как правило, принимаются дети 6—7-летнего возраста.
8. Количество воспитанников в классе (группе), группе продленного дня в коррекционном учреждении IV вида — до 12 человек.
9. Коррекционное учреждение IV вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения — 4 года);
2-я ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения — 6 лет);
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (норматив ный срок освоения — 2 года).
10. На 1-й ступени общего образования выявляются индивидуальные возможности воспитанников. Коррекционная направленность образовательного процесса осуществляется на уроках по общеобразовательным предметам, а также занятиях по социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного и осязательного восприятия, речи, по пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, логопедии, по формированию навыков общения. Это способствует приобретению воспитанниками специфических умений и навыков, приемов самоконтроля и самопроверки, осуществляются занятия по элементарной социально-бытовой ориентировке. Восполняются пробелы дошкольного образования, расширяются знания об окружающем мире специфическими для данной категории воспитанников способами.
На 2-й ступени общего образования проводится работа по дальнейшему формированию коррекционно-компенсаторных навыков в соответствии с возрастом воспитанников, продолжаются коррекционные занятия, увеличивается объем занятий по развитию навыков общения, социально-бытовой ориентировке и ориентировке в пространстве, способствующих их социальной реабилитации, адаптации и интеграции в среду зрячих.
На 3-й ступени общего образования завершается обучение по общеобразовательным предметам (в соответствии с учебной программой), совершенствуются навыки воспитанников по ориентировке в пространстве и создаются условия для сознательного и активного включения их в жизнь общества.
11. Обучение воспитанников с нарушениями зрения осуществляется с широким использованием тифлоприборов и специального оборудования с учетом структуры зрительного дефекта, степени и характера нарушения зрения. При этом обучение незрячих базируется на использовании осязательного и зрительно-осязательного восприятия. Основой обучения является система Брайля.
Используется нестандартный дидактический материал и особые средства наглядности, позволяющие расширить рамки доступности учебной и другой информации.
12. Для детей 5—7 лет могут быть организованы дошкольные группы или подготовительные классы.
13. В штаты коррекционных учреждений III и IV видов вводится должность логопеда из расчета не менее 1 единицы на 20 воспитанников с нарушениями речи.
14. В штаты коррекционных учреждений III и IV вводится должность сестры-ортоптистки из расчета не менее 1 единицы на 20 воспитанников с глазными заболеваниями.
Организация психологической службы
в специальных школах
для незрячих и слабовидящих детей
На поиски оптимальных путей и средств коррекции дефектов сосредоточены усилия исследователей, на этом строится вся практическая реабилитационная работа со слепыми на всех уровнях. Современный период развития отечественной психологии характеризуется практической направленностью исследований в различных сферах общественной жизни. Одно из таких направлений связано с организацией психологической службы в системе школьного обучения и воспитания.
Внимание школьного психолога-специалиста должно быть направлено на профилактику и своевременное выявление отклонений в психическом развитии ребенка с нарушением зрения, на разработку и осуществление мер по их коррекции, изучение личностных особенностей учащихся, на помощь педагогу в выборе индивидуального подхода к ребенку, в формировании классного коллектива, а также на психологическую помощь родителям. При определенной деятельности психолога в массовой и специальной школах, работа со слепыми и слабовидящими детьми имеет свои специфические задачи. Они связаны с необходимостью коррекционно-воспитательной работы, нацеленной на нормализацию психологического и физического развития детей, на преодоление вторичных отклонений в развитии, обусловленных значительными нарушениями. Психологическое изучение детей, имеющих нарушение зрения, создание на его основе программ оптимизации деятельности всего педагогического коллектива и отдельных учителей и воспитателей, проверка эффективности этой деятельности — вот основные задачи, которые должна последовательно решать психологическая служба специальной школы. Одной из важнейших задач является глубоко профессиональное психологическое изучение контингента школ для слепых, значительно изменившегося за последние годы. Контингент поступающих в школы для детей с нарушением зрения характеризуется значительной разнородностью по уровню сформированности психических процессов и личностных черт. Первое направление, в котором отличаются значения в контингенте школ для слепых,— это возрастание врожденных форм аномалии зрительного анализатора, что обусловливает возникновение многочисленных дополнительных изменений, образующих сложные структуры дефекта слепого ребенка. Широко распространены нарушения двигательной сферы, снижение остроты слуха, нарушение речи. Определение возможностей каждого ученика, комплектование классов с учетом этих возможностей могут быть осуществлены лишь при систематическом и разностороннем изучении его личности, знании особенностей отрицательного влияния имеющегося дефекта. Второе направление в изменении состава учащихся связано с превращением школы для слепых в школу для обучения детей с остаточным зрением, что требует изменения всей дидактической системы. Еще в 50—60-х годах в школах для слепых стали выделяться группы детей, имеющих остаточное зрение. Отмечались трудности их обучения Брайлю, учителя указывали на замедленность формирования у этих детей навыков осязания. Некоторые учителя завязывали им глаза, чтобы учить Брайлю. Развитие зрительного восприятия детей с нарушенным зрением должно быть обусловлено зрительными и осязательными возможностями учащихся, их интеллектуальным развитием. Психологическая служба в специальной школе выступает в качестве звена, объединяющего задачи тифлопсихологии — изучение и объяснение развития психики при сенсорной недостаточности с задачами целенаправленного формирования и развития ребенка с нарушенным зрением.
Особенности коррекции детей
с нарушениями зрения в семье
Ребенок, страдающий каким-либо дефектом, очень нуждается в естественном отношении к нему окружающих. Естественно, что недостаток ребенка огорчает родителей, но ни в коем случае родители не должны донимать ребенка своим беспокойством о нем, притеснять его. Но если родители будут воспринимать дефект ребенка как нечто, не имеющее особого значения, если они будут обращаться с ним, как с самым нормальным ребенком, тогда и ребенок будет считать себя таким, как все, и не будет чувствовать себя каким-то особенным. Что касается пристальных взглядов и замечаний, то ребенок должен к этому привыкнуть, и чем он моложе, тем ему это легче. Родители ребенка с нарушенным зрением склонны чувствовать к нему глубокую жалость и слишком мало с него спрашивать. Жалость, как наркотик, привыкнув к ней, он не сможет без нее, поэтому ребенок должен существовать на общих основаниях с другими, выполнять посильную работу на дому. Если родители всем сердцем принимают своего ребенка, страдающего недостатком зрения, и не замечают этого недостатка, то и остальные члены семьи будут относиться к нему точно так же. Но если родители стесняются недостатка ребенка и стараются укрыть его от людских глаз, члены семьи (братья, сестры) будуть думать о нем так же, поэтому родителям важно уяснить для себя, что незрячий или слабовидящий ребенок — такой же, как все остальные дети. Надо наблюдать за ним, чтобы понять, что доставляет ему удовольствие; помочь ему завести друзей; надо научить его делать все то, чего он старается достигнуть.
Недостаток зрения может быть незначительным. Многих детей нельзя отнести к слепым, но они видят недостаточно отчетливо.
Можно выделить признаки, которые означают, что у ребенка проблемы со зрением:
— глаза или веки красные, гноятся или постоянно слезятся;
— глаза тусклые, мутные, воспалены или имеют другие признаки отклонения от нормы;
— один зрачок (или оба) кажется серым или белым;
— к трем месяцам ребенок не тянется к находящимся перед ним предметам, если только эти предметы не издают звуков или не прикасаются к ребенку;
— глаза «косят», т. е. один глаз смотрит внутрь или наружу либо двигается не так, как другой (до 6 месяцев небольшое сходящееся косоглазие — нормально);
— ребенок щурится или запрокидывает голову, разглядывая предметы;
— ребенок позже, чем сверстники, начинает брать предметы руками, ползать или ходить, часто натыкается на окружающие предметы, кажется неуклюжим и неловким;
— почти не проявляет интереса к ярким предметам, картинкам, книжкам или же подносит их очень близко к лицу;
— плохо видит после захода солнца («куриная слепота»);
— в школе ребенок не может читать буквы на доске. Он не может читать книги с мелкими шрифтами, чтение утомляет его, у него часто болит голова.
Предупреждение болезней глаз у ребенка необходимо проводить еще до его рождения, т. е. будущие родители должны проверить и укрепить свое здоровье, отказаться от вредных привычек. Здоровье ребенка, в частности состояние его глаз, во многом зависит от правильного течения беременности. Особенно опасны для закладки и развития глаз у плода как ранние, так и поздние длительные токсикозы беременности, инфекционные и вирусные заболевания матери (краснуха, корь, грипп, паротит, ветряная оспа), а также химические факторы (гипоксия, неполноценное питание), физические (радиационные,
механические, термические) и биологические факторы (вирусы, бактерии). После рождения ребенка нужно уже в первые часы и дни убедиться, что он видит и что глаза у него здоровы. И далее надо проводить осмотр глаз ребенка и проверять остроту его зрения каждый год. Все дети с выявленными изменениями глаз и нарушениями зрения постоянно наблюдаются у окулиста и посещают глазной кабинет поликлиники. С основными трудностями в этих вопросах родители сталкиваются перед поступлением ребенка в школу. В обычную общеобразовательную школу принимаются дети с остротой зрения на лучшем глазу не менее 0,3 с любой очковой коррекцией. Направление детей в школы слепых и слабовидящих производится на основании решения психолого-медико-педагогической комиссии. Дети с нарушением зрения освобождаются от ряда производственных занятий, могут иметь ограничения и на занятиях физкультуры. Много внимания надо уделять организации рабочего места у школьника. Столы и стулья должны строго соответствовать росту ребенка. Для того чтобы правильно организовать рабочее место школьника, надо придерживаться специально составленных таблиц. Большое внимание надо уделять хорошей освещенности (300 люкс на единицу поверхности). Свет всегда должен быть мягким; источник света должен располагаться спереди слева. Надо обращать внимание на правильную посадку ребенка. Важно помнить, что любое зрительное упражнение должно чередоваться с активным отдыхом, лучше всего на свету и на воздухе. Если родители и учителя будут внимательно относиться ко всем этим параметрам сохранения зрения, то они сделают очень много для здоровья детей, для их дальнейшей жизни.
Семья оказывает огромное влияние на различные стороны реабилитированности инвалидов по зрению. Вопрос о положении слепого в семье, роли семьи в его адаптации изучен еще недостаточно. В ряде исследований рассматриваются конфликты, характерные для семей, где есть слепой, и типы отношений, которые складываются между членами семьи: гиперопека, неприятие и т. д. На дефект зрения семья не может оказать влияние, но она может способствовать восстановлению и развитию нарушенных в результате дефекта зрения социальных контактов, помочь найти слепому или слабовидящему свое место в обществе, способствовать восстановлению личного социального статуса незрячего. Родители, имеющие ребенка с нарушенным зрением, должны
с раннего возраста прививать такому ребенку простейшие навыки самообслуживания, чтобы, при внезапном его попадании в экстремальную ситуацию, он смог бы позаботиться о сохранении своей жизни. Важно развивать прежде всего предметное восприятие, т. е. обучать ребенка манипуляциям с бытовыми предметами, ориентировке в квартире. Что касается прогулок слепого ребенка, то понятно, что они должны осуществляться с помощью другого человека, и постепенно, со временем, начав ориентироваться на территории, служащей местом прогулок, незрячий с помощью палки сам сможет совершать небольшие прогулки. Социальная адаптация слепых и слабовидящих является одной из самых главных проблем нашего общества. Слепой ребенок может многое взять от обычной школы, несмотря на то, что одновременно нуждается в специальном обучении. Неопытный учитель, так же как и родители, вначале проявляет излишнюю заботливость, но постепенно начинает понимать, что в этом нет необходимости, что она олько мешает ребенку. Конечно, необходимо соблюдать разумные предосторожности и делать скидки. Другим детям легче принять ребенка с физическим недостатком после того, как они удовлетворят свое любопытство, задав ему несколько вопросов. В специальных школах для слепых и слабовидящих детей с ними работают специалисты, которые в дальнейшем помогают выбрать ребенку специальность по его способностям и по его вкусу. Конечно, выбор не очень большой, но это не должно смущать ни ребенка, ни родителей, потому что существуют виды деятельности, которые лучше выполняются людьми с недостаточным зрением. Ведь таким людям в их работе присуща тщательность и аккуратность, поэтому родителям и детям надо помнить, что каждый человек имеет право на место в жизни и на образование. Обычно слепые и слабовидящие люди находят свое применение на мелких производствах, основанных на механическом труде. И мы в своем быту часто используем изделия, изготовленные на этих предприятиях.
Таким образом, мы должны проявлять заботу и внимание к детям с нарушением зрения и устранять причины этого недостатка путем проведения просветительской работы средиродителей. Ведь забота о ребенке с дефектом обычно требует дополнительной работы и напряжения. Чтобы устроить его жизнь наилучшим образом, необходима настоящая мудрость, но переживания и недостаток опыта очень мешают. Отсюда следует, что родители нуждаются в совете и помощи. Имеется в виду не только совет врача. Надо обсудить с кем-то, как следует обращаться с ребенком, разрешить проблемы, возникающие для других членов семьи, все «за» и «против» определения ребенка в местную или какую-либо другую школу. Чтобы выяснить эти вопросы, обычно требуется ряд долгих бесед. Обычно в штате учреждений для слепых есть люди, к которым можно обратиться за помощью.
С родителями следует проводить индивидуальные беседы по организации бытовой деятельности детей с нарушениями зрения. Например, об освоении необходимых бытовых навыков.
Следует отметить, что родителям ребенка, который плохо видит, надо помочь своему ребенку научиться делать руками все необходимое, в том числе самостоятельно кушать, одеваться, мыться, отправлять естественные нужды.
Сначала, возможно, придется помочь ребенку нащупать предметы, направляя его руки. Чтобы ребенок знал, где искать разные виды пищи на своей тарелке, следует всегда класть каждое блюдо на одно и то же место. Когда ребенок подрастет и научится определять время, ему следует представить тарелку, как циферблат, и сказать ему, против какого часа лежит каждый вид пищи на тарелке: например, стакан с водой стоит напротив 2 часов.
Надо научить ребенка ставить стаканы, чашки, бутылки и другие предметы, которые легко разбить или опрокинуть, на одно и то же место. Научить его запоминать, куда он ставит вещи, и искать их на ощупь, не опрокидывая. Риск что-нибудь пролить будет меньше, если, протягивая руку, держать кисть тыльной стороной вперед. Не обойтись без разбитых чашек и пролитой жидкости, но только на практике ребенок научится. Не надо подавать ребенку все в руки и делать все за него только ради того, чтобы избежать беспорядка. Без этого не научится.
Родителям надо помочь ребенку научиться распознавать на ощупь разные формы, размеры и «фактуру» предметов. Пусть он играет с игрушками и головоломками, учится складывать разные элементы в определенный узор или в определенном порядке.
Необходимо объяснить ребенку, с какими предметами он должен обращаться очень осторожно или вообще держаться от них подальше, чтобы не покалечиться: огонь, горячие сковородки, кастрюли и посуда; острые ножи; животные, которые могут укусить или толкнуть; глубокие ямы, колодцы, утесы, глубокие пруды и речки. Но не следует говорить ему просто: «Нет!» Помогите ему осознать опасность.
Поэтому, по мере возможности, надо держать опасные предметы вне пределов досягаемости ребенка, обнести их оградой и принять другие меры предосторожности, чтобы уберечь ребенка, до тех пор, пока он не станет достаточно большим, чтобы соблюдать осторожность.
Необходимо дать ребенку возможность помогать по дому, что позволит ему совершенствовать свои навыки и даст ощущение причастности к жизни и делам семьи.
После того как ребенок научится управляться с большими предметами, родители должны помочь ему освоиться с более мелкими (например, выбирать из риса мелкие камешки и комочки грязи).
Другой пример беседы с родителями на тему «Как помочь слепому ребенку находить дорогу, ни за что не держась».
На улице слепой ребенок часто позволяет водить себя за руку, но боится даже шаг ступить самостоятельно. Чтобы приучить ребенка ходить самостоятельно, надо сначала поводить его по тому месту, где ему нужно будет ходить, показать ему все встречающиеся на пути ориентиры (столбы, деревья, кусты, дома), дать их пощупать.
Хороший способ — дать ребенку держаться за один палец и вести его так, чтобы он шел на шаг позади вас. Теперь пройдите по той же тропинке, но на этот раз идите, пятясь впереди ребенка, и разговаривайте с ним. Когда ребенок перестанет испытывать неудобство от того, что вы идете впереди него, пойдите сзади. Спрашивайте его, какие приметы встречаются на дороге.
Необходимо понемногу добиваться, чтобы ребенок все меньше нуждался в вашем присутствии. Поэтому следует меньше говорить и дальше отпускать его от себя. Наконец, надо дать ребенку пройти весь путь самостоятельно. Здесь необходимо начать с небольших расстояний, затем по дороге должно больше встречаться поворотов. Ребенку надо запомнить другие предметы.
Иногда ребенок будет падать. Поэтому необходимо потренироваться, падая на мягкую землю. Научите его выставлять вперед руки и сгибать колени при падении. Так меньше вероятность, что он ушибется.
Ребенка надо научить «видеть» ногами и быть готовым к тому, что на дороге встретятся неожиданные предметы.
Можно поиграть с ним. Сказать ему, что положили на дороге коекакие предметы. А затем посмотреть, сможет ли он обойти или перешагнуть их, не поскользнувшись и не упав. Надо научить ребенка распознавать, как изменяется звук его шагов (или стук палки), когда он приближается к дому или стене и когда он находится на открытом месте. Потренировавшись, ребенок научится определять расстояние до предметов по звуку.
Сделав успехи, ребенок будет испытывать радость от сознания того, что с некоторыми проблемами он может справиться сам. Он будет готов познавать новое, преодолевать трудности, исследовать новые территории.
Третий пример беседы с родителями: «Как научиться пользоваться палкой».
Длинная палка поможет ребенку находить дорогу и придаст ему уверенности, особенно при ходьбе по незнакомым местам. Попрактиковавшись, он сможет ходить быстрее, большим и уверенным шагом. И все благодаря тому, что палка позволяет ему нащупывать впереди себя дорогу на большем расстоянии, чем ноги. Начинать учить ребенка пользоваться палкой лучше всего в 6—7 лет. Палка должна быть тонкой, легкой и достаточно длинной, она должна доходить примерно
до груди ребенка. Верхняя часть трости может быть изогнутой или прямой.
Надо сначала просто дать ребенку палку и пусть он слегка касается ею земли перед собой при ходьбе. Его рука должна быть выпрямлена. Пусть он нащупывает дорогу, можно превратить это в игру. Не надо торопить его. Прекратите игру прежде, чем ему надоест. Для начала достаточно 5—10 минут.
После того как ребенок привыкнет к палке, необходимо идти рядом с ним и учить шагать его плавно и ровно. Пусть ребенок попробует водить палкой из стороны в сторону, вам надо посмотреть, удается ли ему обнаруживать препятствия на дороге.
Спустя некоторое время ребенок научится лучше пользоваться палкой. Надо водить палкой из стороны в сторону, слегка касаясь земли. Ширина размаха должна быть чуть больше ширины плеч. Когда палка касается земли с одной стороны, надо делать шаг ногой вперед — с другой стороны. На узкой тропинке и по неровной земле кто-нибудь может вести ребенка за палку или ребенок может держаться за ваш локоть или запястье. Надо научить ребенка определять палкой высоту ступенек и край тротуара, а затем взбираться на них.
Родителям надо давать информацию об известных личностях с нарушениями зрения. В нашей стране и за рубежом широко известно имя лауреата Л. С. Понтрягина.
Потеряв зрение в 14-летнем возрасте, он тем не менее блестяще окончил общеобразовательную школу, а затем физико-математический факультет МГУ. Им сделаны важные научные открытия и создана новая область математики — топологическая алгебра. В топологии Понтрягину принадлежит открытие общего закона двойственности и достижение ряда выдающихся результатов по топологии.
Значительный вклад в науку внес доктор физико-математических наук А. Г. Витушкин, который потерял зрение в 15 лет. Он закончил школу слепых с золотой медалью, поступил на физико-математический факультет МГУ, закончил университет, имел четыре научные публикации.
Значительный вклад в науку внес доктор физико-математических наук, профессор ЛГУ В. И. Зубов. Потеряв зрение в раннем детстве, он окончил Ленинградскую школу для слепых. Затем поступил учиться на механико-математический факультет ЛГУ, который закончил за 4 года. Им написано свыше 20 научных работ.
Профессор кафедры теории функции и функционального анализа Ворошиловградского физико-математического института Е. П. Долженко потерял зрение в раннем детстве, но, несмотря на слепоту, закончил общеобразовательную школу с золотой медалью. Окончив институт с отличием, был рекомендован в аспирантуру. В 1967 г. Ему присвоено звание профессора.
Среди русских ученых много имен незрячих людей, вписавших яркие страницы в отечественную тифлологию (А. В. Бирилев, А. М. Щербина).
В историю тифлологии вошел доктор педагогических наук В. С. Сверлов. Он потерял зрение в 8 лет, учился в Ленинградской школе для слепых. После школы успешно закончил географический факультет ЛГУ и аспирантуру при нем. Сочетание наблюдательности, логического мышления привело его к разработке проблем ориентировки слепых в пространстве, трудоустройства инвалидов по зрению.
Многие незрячие добились выдающихся успехов в области дефектологии. Примером тому является научная деятельность члена-корреспондента, доктора педагогических наук, профессора Б. И. Коваленко. В историю тифлологии он вошел как человек яркого дарования.
Прошел большой трудовой путь: был учителем, затем директором Смоленской школы для слепых. Он много лет стоял во главе школьного образования слепых в нашей стране.
В мире профессий имеются работы, связанные с оперированием символикой, формулами, построением математических модулей. Особенно это проявляется в работе с ЭВМ при разработке систем математического обеспечения.
Образцы освоения высших ступеней математического программирования показали незрячие Г. В. Соколов, Г. Я. Зуев, И. А. Барков, А. Д. Штурнев, А. Г. Быков, самостоятельно ставящие специальные математические задания, позволяющие решать различные инженерно-экономические и информационные задачи на ЭВМ.
В русской литературе известны имена слепых писателей и поэтов: Николая Николаева, Ивана Козлова, Александра Белорукова, Федора Шоева, Всеволода Рязанцева. Особое значение имеет творчество советского писателя Николая Островского.
Большую научную ценность имеет творчество слепоглухонемой Ольги Скороходовой.
На смену старшему поколению литераторов пришли новые незрячие писатели и поэты. Большой популярностью пользуются Эдуард Асадов, Николай Рыбалко, Михаил Суворов, Николай Силков, Глеб Еремеев, Анна Притчина.
Среди слепых много замечательных композиторов и музыкантовисполнителей. Известны композиторы-песенники: Н. Поликарпова, В. Хривелев, В. Никитин. Их музыка звучит по телевидению, радио, на эстраде. Незаурядный талант позволил незрячим скрипачу К. Жирковичу и пианисту В. Зюзину стать музыкантами-виртуозами. В России среди незрячих были квалифицированные настройщики музыкальных инструментов: П. Трекше, В. Чернов и др.
В разное время были известны имена слепых резчиков по дереву и скульпторов: Георг Буре (Венгрия), Иосиф Клейнганс (Австрия).
Уроженец Вятской губернии А. Ковязин, в детстве потерявший зрение, стал зачинателем капокорешкового промысла. Шкатулки, изготовленные им, отличались тонкостью обработки и полировки.
Известны имена слепых скульпторов: Луи Видаля, Лины По, М. Макарова и др.
Приведенные примеры свидетельствуют о больших потенциальных возможностях незрячих. О высокой пластичности и приспособляемости незрячих к условиям различных видов деятельности свидетельствуют многочисленные исследования его компенсации и коррекции у них нарушенных функций.
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЯМИ,
ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Среди детей с ограниченными возможностями значительную часть составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.
Слух — отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или слухового анализатора — сложного нервного организма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), проводниковый отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый отдел — отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний. Звуки характеризуются тремя свойствами: силой, высотой и тембром.
Силу, или интенсивность, звука измеряют в децибелах (дБ). Сила звука является его физическим свойством. Громкость звука — это интенсивность слухового ощущения; она нарастает с увеличением силы звука и убывает с ее уменьшением. Высота звука зависит от частоты колебаний звучащего тела и измеряется количеством полных колебаний в секунду (к/с) или герц (Гц). Звуки с малым числом колебаний в секунду называют низкими, с большим числом колебаний — высокими.
Тембром, или окраской, звука называется такое его свойство, благодаря которому различаются звуки, издаваемые разными источниками, но обладающие одинаковой интенсивностью и высотой.
Овладение речью — одно из центральных, важнейших психических функций — в определяющей степени зависит от слуха. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не может самостоятельно научиться говорить, так как нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Речь лежит в основе развития других познавательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность, поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает определенные затруднения.
Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка. Глубоким и стойким считается такое поражение слуховой функции, при котором процесс развития протекает на дефектной основе и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции. Такие нарушения могут быть врожденными и приобретенными.
Неправильное внутриутробное развитие слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Врожденное нарушение слуха возникает как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще, чем врожденные. Среди причин, вызывающих приобретенные недостатки слуха, основное место занимают инфекционные заболевания. Воспалительные процессы остаются причиной широкого распространения недостатков слуха. Недостатки слуха в раннем возрасте могут явиться последствием заболевания носа и носоглотки. Иногда поражение органов слуха происходит по причине заболеваний, объединенных в группу, получившую название невритов слухового нерва. Среди этиологических факторов, вызывающих стойкие нарушения слуховой функции, определенное значение имеют некоторые химические вещества, токсически действующие на слуховой анализатор. Слуховые нарушения иногда развиваются вследствие длительного воздействия очень сильного шума и вибраций, при которых появляется ощущение давления или боли в ухе. Поражение слуха возникает при различных травмах головы. Раз личные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Характер последствий зависит и от времени возникновения. Различают различные по степени и характеру нарушения слуха. При этом ребенок оказывается способным различать те или иные звуки речи на определенном расстоянии от ушной раковины.
У детей с нарушением слуха могут быть обнаружены следующие дефекты:
1. Недостатки произношения.
2. Ограниченный запас слов.
3. Недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов.
4. Неточное понимание и употребление слова.
5. Недостатки грамматического строя речи:
— неправильное построение предложения;
— неправильное согласование внутри предложения.
6. Ограниченное понимание устной речи.
7. Ограниченное понимание читаемого текста.
По степени поражения слуха выделяют следующие группы:
— неслышащие (глухие);
— слабослышащие (тугоухие).
Неслышащие дети — это дети с полным выпадением слуха, при котором слух не может быть самостоятельно использован в понимании речи. Глухие подразделяются на:
— детей с абсолютной, полной глухотой — ребенок вообще не слышит никаких звуков;
— глухие с остатком слуха, которые воспринимают очень громкие звуки, но понимать речь не могут,— это основная масса глухих;
— глухие без речи — это ранооглохшие;
— глухие с речью — позднооглохшие, сохранившие речь.
По времени нарушения слуха выделяют следующие группы:
— дети, родившиеся с нарушениями слуха;
— дети, потерявшие слух до начала речевой деятельности
— дети, потерявшие слух на ранних этапах речевого развития;
— дети, потерявшие слух, когда уже речь сформирована.
Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит от сочетания следующих условий:
1. Степени нарушения слуха.
2. Времени возникновения речевого дефекта.
3. Педагогических условий развития.
4. Индивидуальных особенностей детей с нарушениями слуха.
Реабилитация детей с нарушениями слуха
в условиях коррекционных учреждений
Наблюдаются различные условия формирования речи у детей с нарушением слуха. Обучение неслышащих детей основывается на компенсаторном использовании тактильно-вибрационной чувствительности, кинестетических ощущений и зрительного восприятия для формирования устной речи. Проблема формирования речи у детей с недостатком слуха связана с вопросом о способах восприятия речи. Главное восприятие устной речи — зрительное считывание с губ. У слабослышащих это сочетается со слуховым восприятием. Это показывает путь обучения детей: зрительно-слуховой.
В процессе обучения неслышащих формируются виды речи — письменная и дактильная. Мимическая речь у ранооглохшего ребенка развивается в силу его потребности в обучении и в какой-то степени замещает словесную речь. Она играет компенсаторную роль. С ее помощью обогащается опыт ребенка. Она способствует развитию мышления. У слабослышащих акцент делается на основе используемого слуха. Таким образом, интенсивное развитие речи в условиях непосредственного общения будет тем больше, чем больше потребность в общении. Поэтому мимическая речь задерживает развитие словесной речи. Мимическая речь в обучении позднооглохших недопустима, так как эти дети должны максимально использовать свою речь, только в этом случае она сохранится и будет развиваться далее. Пользование дактилологией как своеобразной формой словесной речи уместно в обучении детей с недостатками слуха.
Для детей дошкольного возраста с нарушениями слуха существуют специальные детские сады; коррекционные детские дома; специальные группы в массовых детских садах; специализированные реабилитационные центры; дошкольные группы в специальных школах.
Формы получения образования в рамках конкретной специальной программы с учетом потребностей ребенка и его возможностей могут быть следующие: специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя); специальная (коррекционная) школа-интернат; реабилитационные центры; коррекционный класс при общеобразовательном учреждении; индивидуально в общеобразовательном учреждении; обучение на дому; обучение в условиях школы-профилактория.
Получение среднего и профессионального образования лицами с нарушениями слуха возможно в следующих учреждениях: специальных средних школах; специальных производственных мастерских; центрах социально-трудовой реабилитации; специальных профессиональных училищах.
Для взрослых имеются следующие учреждения: вечерние школы; специальные колледжи и техникумы; специальные группы в техникумах, колледжах и вузах; реабилитационные центры; учебные и производственные мастерские от обществ глухих; специальный вуз для инвалидов в Москве.
Проанализируем особенности коррекции детей в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида.
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
I вида
1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение (далее — коррекционное учреждение) I вида создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.
2. Коррекционное учреждение I вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования.
1-я ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения — 5—6 лет (в зависимости от учебных предметов) или 6—7 лет (с учетом подготовительного класса).
2-я ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения — 5—6 лет).
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения — 2 года).
3. На 1-й ступени общего образования в начальных классах (1—3-й классы) проводится работа по становлению личности ребенка, выявлению и целостному развитию его способностей, формированию у школьников умения и желания учиться. В начальных классах у учащихся формируется речевая деятельность (умение вступать в общение с окружающими, воспринимать речь окружающих на слухо-зрительной основе и обмениваться информацией). В средних классах (4—6-й классы) продолжается работа по формированию личности неслышащего ребенка, его учебной деятельности, развитию устной и письменной речи, совершенствованию умения пользоваться языком как средством общения, по развитию познавательных способностей и навыков самостоятельной умственной деятельности.
На 2-й ступени общего образования (7—10-й классы) продолжается работа по формированию личности неслышащего воспитанника, закладывается фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимой для продолжения образования, полноценного включения обучающегося воспитанника в жизнь общества. Продолжается систематическая работа по развитию устной и письменной речи обучающихся, коррекции их произношения и развитию слухового восприятия.
На 3-й ступени общего образования у обучающихся совершенствуется устная и письменная речь, продолжается коррекционная работа по формированию произношения и развитию остаточного слуха. Проводится специальная работа по социально-трудовой адаптации.
4. В 1-й класс коррекционного учреждения I вида принимаются, как правило, дети с 7-летнего возраста.
5. Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.
6. Специфика образовательного процесса в коррекционном учреждении I вида состоит в преодолении недостатков психического и речевого развития воспитанников, затрудняющих усвоение основ наук, с использованием специальных средств обучения (звукоусиливающей аппаратуры), методов обучения и определенным образом структуриованного содержания обучения.
Проводятся фронтальные и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и совершенствованию навыков произношения в ходе всего образовательного процесса. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром, музыкально-ритмических, а также по всем общеобразовательным предметам обеспечиваются активная речевая практика, развитие нарушенной звуковой функции, создание слухоречевой среды на основе использования звукоусиливающей аппаратуры, формирование на слуховой основе речи воспитанников, по своему звучанию приближенной к естественной. Широко используется предметно-практическое обучение как основа общего и речевого развития, формирования познавательной активности, осознанности в приобретении специализированных технических средств (электроакустическая аппаратура, компьютерная техника и другие технические средства).
7. По желанию воспитанников, их родителей (законных представителей) возможно введение в учебный план факультативного курса обучения жестовой речи. Срок введения курса и его продолжительность определяются коррекционным учреждением.
8. В составе образовательного учреждения I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, задержкой психического развития и др.), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам.
9. Наполняемость класса-группы до 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта — до 5 человек.
Специальное (коррекционное) образовательное
учреждение II вида
1. Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе.
2. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При
этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.
3. Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения:
1-е отделение — для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;
2-е отделение — для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.
4. Коррекционное учреждение II вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения в 1-м отделении — 4—5 лет, во 2-м отделении — 5—6 или 6—7 лет);
2-я ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения в 1-м и 2-м отделениях — 6 лет);
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения в 1-м отделении — 2 года).
5. На 1-й ступени общего образования осуществляется коррекция
словесной речи на основе использования развивающейся слуховой функции и навыков слухо-зрительного восприятия, накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка, навыками связной речи, развитие внятной речи, приближенной к естественному звучанию.
На 2-й ступени общего образования проводится коррекционная работа по дальнейшему развитию речи, слухового восприятия и навыков произношения.
На 3-й ступени общего образования обеспечивается овладение воспитанниками устной и письменной речью до уровня, необходимого для интеграции их в общество.
6. В соответствии с уровнем общего и речевого развития воспитанников, достигнутым в процессе обучения, с согласия родителей (законных представителей), по заключению психолого-медико-педагогической комиссии воспитанники могут переводиться из одного отделения в другое.
7. В 1-й класс (группу) 1 и 2-го отделений зачисляются дети с 7-летнего возраста, посещавшие дошкольные образовательные учреждения.
Для детей 6—7-летнего возраста, не посещавших дошкольные образовательные учреждения, во 2-м отделении может быть организован подготовительный класс.
8. Наполняемость класса (группы), группы продленного дня в 1-м отделении — до 10 человек. Наполняемость класса (группы), группы продленного дня во 2-м отделении — до 8 человек.
9. Для позднооглохших воспитанников (независимо от возраста) с целью восстановления их устной коммуникации со слышащими организуется специальная индивидуальная помощь по обучению восприятия устной речи на зрительной (чтение с губ), слухо-зрительной и зрительно-вибрационной основе.
10. Для развития слухового восприятия и формирования произношения проводятся индивидуальные и групповые занятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
11. Работа по развитию слухового восприятия и автоматизации навыков произношения с использованием фонетической ритмики и различных видов деятельности, связанных с музыкой, осуществляется на музыкально-ритмических занятиях.
12. По желанию воспитанников 2-го отделения и их родителей (законных представителей) в учебный план возможно введение факультативных курсов обучения жестовой речи или иностранному языку. Сроки введения курса и его продолжительность определяются коррекционным учреждением.
Особенности коррекции детей
с нарушениями слуха в семье
Обследование слуха должен проводить врач-отоларинголог. Но еще до того, как обратиться к врачу, родителям следует самим попытаться выяснить состояние слуха ребенка. Реакция ребенка на погремушку очень рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.
Родители должны понимать, что интерес в дальнейшем к звучащим игрушкам, звукам радиоприемника и телевизора служит доказательством тому, что ребенок реагирует на звуки. Здесь следует предостеречь от ошибочных выводов о наличии слуха у ребенка, который реагирует на громкий стук.
Ребенок с понижением слуха и недостаточностью слухового восприятия отличается тем, что не умеет прислушиваться, не умеет полностью использовать свой слух. Этому в семье и следует его учить при помощи специальных упражнений.
Для детей с недостатком слуха ясельного и дошкольного возраста имеются учреждения, где организовано специальное обучение речи и развитие слуха у детей от 2 до 7 лет. Начиная с 7-летнего возраста дети обучаются в специальных школах, где проходят программу неполной средней школы. В специальных детских садах и школах используется звукоусиливающая аппаратура, которая помогает детям лучше воспринимать речь окружающих. Речь детей при этом развивается более интенсивно: быстрее нарастает запас слов, улучшается понимание значения слов. Специальные учебные часы выделяются на развитие речи, в том числе и на развитие произношения. Однако далеко не все дети при пониженном слухе нуждаются в пребывании в пециальных учреждениях. Мать, бабушка могут обучать ребенка речи. Если ребенок еще не овладел речью, очень полезно показать ему, как речь помогает в общении. Сначала следует начать обучение пониманию некоторых понятий-поручений: встань, сядь, иди. Чтобы показать ребенку, как следует реагировать на эти слова, следует ему показать, как слышащий реагирует на них. Затем с этими словами обратиться к ребенку, которого вы учите, и он путем подражания должен будет выполнять ваши требования. Как только учитель убедится, что ребенок усвоил смысл обращенных к нему слов, записать надо их крупными буквами на листе бумаги и повесить на видном месте. Такой же список родители вывешивают дома.
Отсутствие слуха и как следствие недостаточное дифференцирование двигательных ощущений затрудняют формирование двигательных навыков. Все это вызывает определенные сложности при выработке у детей трудных навыков. В специальных школах, дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха, в семье трудовое воспитание направлено на решение следующих задач: воспитание навыка самообслуживания и самостоятельности, привитие трудовых навыков и умений; ознакомление с трудом взрослых и воспитание уважения к нему; развитие речи в связи с трудовым воспитанием. Жизнь в семье должна быть направлена на выработку у детей потребности в труде, желания трудиться в коллективе. В детском саду используются в зависимости от возраста воспитанников следующие виды труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд на природе, ручной труд.
Самообслуживание, как вид трудовой деятельности, осуществляется на всех годах обучения и начинается уже в ясельном возрасте, огда двухлетних малышей приучают к соблюдению правил гигиены, чат самостоятельно есть, одеваться. С каждым годом совершенствуются навыки детей, увеличивается количество умений, приобретенных детьми. У маленьких глухих и слабослышащих детей все навыки и умения формируются на основе подражания взрослым. Воспитатель, родители должны терпеливо приучать детей к элементарному труду, сопровождая выполнение действий показом табличек со словами, чтобы одновременно с формированием определенных навыков формировались лексические понятия. Трехлетние дети уже более самостоятельны в выполнении приемов самообслуживания: они умеют вести себя за столом, одеваться и раздеваться, мыть и вытирать лицо и руки.
Дети среднего дошкольного возраста приобретают большую самостоятельность в самообслуживании и учатся помогать друг другу. Они должны уметь обратиться за помощью к товарищу, родителям и поблагодарить за помощь устно, пользуясь знакомыми фразами. Старшие дошкольники должны следить за чистотой тела и опрятностью одежды, приводить в порядок волосы, уметь стелить постель. Одним из условий приучения глухих детей к самообслуживанию является строгое выполнение режима жизни детей, так как четкий режим благотворно влияет на нервную систему ребенка, приучает его к организованности, необходимости выполнять трудовые действия в одни и те же часы, в определенной последовательности. В этом, конечно, большую роль должны играть родители ребенка. Должно быть постоянство и единство требований всех взрослых, в том числе и семьи, к трудовым действиям детей. Обязательным условием выработки навыков самообслуживания является словесное общение в семье, когда дошкольники могут выполнить действие по словесной инструкции и умеют рассказывать о выполнении действия.
Следует проводить работу по организации деятельности детей, страдающих потерей слуха, а также давать родителям рекомендации по поводу общения и работы с ними. Самой большой проблемой для детей, страдающих потерей слуха, является проблема общения с людьми. Поскольку ребенок не может отчетливо расслышать слова и вследствие этого не владеет речью, ему в равной мере трудно понять, что хотят от него окружающие, и объяснить им, чего он сам хочет. Ребенок медленно усваивает науку общения с другими людьми, чувствует себя одиноким, заброшенным, у него могут развиваться отклонения в поведении.
Обмен мыслями и информацией посредством той или иной формы общения имеет важное значение для умственного развития любого ребенка. Большинство глухих детей обладают такими же умственными способностями, как и другие дети. Но для полного их развития им еобходимо научиться нормальному общению с раннего возраста.
Все дети, лишенные слуха, нуждаются в понимании и доброжелательной помощи в освоении навыков общения. Но разным детям нужны различные виды помощи.
Если ребенок страдает частичной глухотой, то можно помочь ему слышать более отчетливо, лучше понимать устную речь и научиться говори: .
Ребенку, который совсем не слышит, обычно невозможно помочь слышать. Но если он оглох после того, как начал говорить, то, может быть, ему удастся научиться «читать» по губам и говорить более внятно.
Если ребенок глухой от рождения и никогда не слышал устной речи, он будет усваивать чтение с губ и речь очень медленно, с трудом и без особого успеха. Лучше научить ребенка общаться любым другим способом, который ему подходит: сначала мимикой, телодвижениями, жестикуляцией; затем добавив картинки, чтение и письмо, пальцевую азбуку, а также чтение с губ и устную речь в той мере, в какой ребенок в состоянии их освоить.
Если ребенок родом из местности, где много глухих, которые общаются между собой на национальном языке жестов (знаков), то лучшими учителями для ребенка и его семьи могут стать эти люди. Таким образом ребенок научится общаться с глухими так же полноценно, как щаются между собой люди, обладающие слухом.
Но если ребенок живет в маленьком населенном пункте, где мало глухих и никто из них не знает языка жестов (знаков), усвоение этого языка мало поможет ребенку. Разумнее, если он по возможности освоит способы общения с теми, кто слышит. По всей видимости, это опять-таки означает сочетание самых различных методов, основанных на знаках и жестах. Наряду с этим ребенок может также использовать картинки, а впоследствии чтение и письмо.
Важно помнить, что большинство детей, страдающих потерей слуха, обучаются нормально. Но у некоторых из них могут быть нарушения деятельности головного мозга, физические и умственные недостатки, которые влияют на способности усваивать знания и навыки или управлять руками, губами или голосом. Необходимо помочь этим детям общаться с окружающими людьми любым способом: с помощью наборов картинок, движений головы или глаз.
Устное общение помогает ребенку максимально использовать имеющийся у него ограниченный слух в сочетании с чтением по губам и освоением устной речи. Во многих школах для глухих детей обучают только устному общению. К сожалению, устное общение обычно дает хорошие результаты только для детей, которые в состоянии различать на слух много слов, или для тех, кто потерял слух уже после того, как научился говорить.
При комплексном общении ребенка поощряют к усвоению и использованию всех способов, которые позволяют этому ребенку полноценно общаться со своим окружением. Сюда могут входить любые (или все) способы, перечисленные ниже:
— собственные жесты ребенка;
— язык жестов;
— рисование, чтение, письмо;
— пальцевая азбука;
— развитие чтения с губ и устной речи.
Комплексное общение не означает использование всех перечисленных методов для каждого ребенка, хотя желательно использовать все методы, которые могут дать результаты, и затем проводить работу, основываясь на том методе, который позволяет ребенку как можно легче, быстрее и полноценнее общаться с родственниками и окружающими. Такой комплексный подход отличается гибкостью, приспособляемостью к индивидуальным и местным нуждам. Для того чтобы помочь ребенку научиться комплексному общению, необходимо, чтобы место обучения было хорошо освещено, ребенок должен видеть руки, лицо и губы; при разговоре с ребенком следует повернуться к нему лицом и убедиться, что он за вами наблюдает; следует больше разговаривать с ребенком, даже если он вас не понимает. Разговаривайте руками, лицом, губами и старайтесь, чтобы ребенок наблюдал за ними. Говорить следует отчетливо, громко, но не кричать и не преувеличивать движения рта и губ. Это поможет ребенку научиться воспринимать нормальную речь. Будьте терпеливы и почаще повторяйте одно и то же. Нужно показывать ребенку, что им довольны, когда у него что-нибудь хорошо получается. Поощряйте ребенка произносить любые звуки, какие он может. Это поможет укрепить голосовые связки, подготовить их к возможной речи. При обучении нужно запастись игрушками, картинками и другими предметами, чтобы ребенок лучше запоминал слова. Обучение нужно сделать интересным. Можно привлекать других детей к играм, которые помогут детям пускать в ход глаза, уши, тело. Желательно также сочетать игры с упражнениями для губ, языка, мышц рта. Это не даст мышцам ослабнуть. Следует составить список слов, которые употребляют ровесники вашего ребенка и которым вы хотите научить его в первую очередь. Для начала составьте небольшой список и постепенно пополняйте его. Чаще употребляйте эти слова в процессе кормления, купания, игр. Все остальные члены семьи тоже должны выучить эти слова и научиться изображать их знаками.
Когда ребенок станет постарше, познакомьте его с буквами и с изображениями слов на письме. Можно написать первую букву или название на разных предметах в доме, изготовить картинки с изображениями предметов и их названиями. Это поможет ребенку понять изображаемые руками знаки, основанные на буквах, подготовить его к усвоению письменного и знакового алфавита и к обучению чтению и письму.
Если ребенок хоть немного слышит, старайтесь, чтобы он обращал внимание на разные звуки и прислушивался к ним. Играйте с ребенком и делайте упражнения, которые помогут научиться управлять ртом, языком и губами. Следует чаще побуждать ребенка произносить звуки. Хорошо начинать со звука [ммм], так как его легко произнести. Покажите как сомкнуть губы, чтобы произнести этот звук, при этом ребенок должен подражать вам. Звуки, которые легко усваиваются: [а], [э], [и], [о], [п], [б], [т], [д]. Более трудные звуки: [в], [й], [с], [н], [р], [з]. Если ребенок пользуется ртом и губами, но непользуется голосом, дайте ему почувствовать на ощупь движение или вибрации горла при произношении звука. Для этого его руки следует прикладывать к своим щекам, губам, горлу и груди. Затем ребенок должен пощупать свое горло, когда будет подражать вам. Ребенку следует почувствовать и сравнить движение воздуха около своего рта и вашего при произнесении таких звуков: [ха], [хи], [хо], [м], [б], [п] и [т]. Начинать обучать ребенка словам нужно на основе звуков, которые он освоил. Сначала разделите слово на звуки. Для того чтобы сказать «ма», пусть ребенок скажет [м] с сомкнутыми губами. Потом «ма» с открытым ртом. Затем скажет «ма» и пусть постарается произнести его, подражая вам. По мере того как ребенок усваивает слова, нужно объяснять ему, что они означают, и старайтесь, чтобы он их употреблял. Например, чтобы научить ребенка слову «нос», пусть он произнесет звуки [н], [о], [с]. Затем пусть сложит их вместе. Попросите ребенка, произнося это слово, дотронуться до своего носа. Пусть он подражает вашим движениям.
Помогайте ребенку осваивать все новые и новые слова и тренироваться в их употреблении. Пусть он научится произносить свое имя, имена членов семьи и друзей. Составьте список слов. Торопиться двигаться вперед не следует. Ребенок должен отчетливо произносить несколько слов, прежде чем переходить к следующим.
Детям с очень слабым слухом, для того чтобы понимать устную речь, нередко требуется уметь читать с губ. Но научиться чтению с губ нелегко. Обучение такого вида следует начинать с трех лет.
Для этого следует сесть перед ребенком при хорошем освещении и показать ему что-нибудь, например мяч. Скажите «мяч», медленно произнося слово и отчетливо двигая губами. Пусть ребенок видит, как двигаются ваши губы, и наблюдает за вашим лицом. Повторите одно и то же слово много раз. Пусть ребенок попробует подражатьвам, ощупывая при этом свои губы. Сядьте перед зеркалом вместе с ребенком, чтобы он видел и ваше, и свое лицо. Произнесите слово «мяч», а затем пусть он повторит за вами, следя за своими и вашими губами в зеркале.
Таким способом учите ребенка разным словам. Начинать лучше со слов, при произнесении которых губы совершают много движений и которые легко различать. Выбирайте слова, которые вы можете часто употреблять в играх с ним и при повседневных занятиях. Когда вы разговариваете с ребенком, убедитесь, что он следует за вашим лицом и ртом. Когда ребенок не понимает какое-нибудь слово, покажите ему знаками (жестами). Но показывать знак нужно после того, как произнесете слово, а не одновременно. Ребенок не может следить за тем и другим сразу.
Большое значение в процессе коммуникации детей с нарушениями слуха играют технические средства: телекоммуникационные (с видеотекстом или сурдопереводом), видеотелефоны, пейджинговая связь; особое место занимает компьютер.
Компьютерные программы позволяют получать учебную информацию, при помощи специальных программ можно работать над коррекцией и развитием познавательных процессов.
Готовя ребенка к школе, родители должны ориентироваться на программу по дошкольному воспитанию неслышащего (глухого) или слабослышащего ребенка и на рекомендации специалистов (специальных педагогов, сурдопедагогов, логопедов).
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЯМИ
ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ РЕЧЕВЫМИ
РАССТРОЙСТВАМИ
Речь — важнейшая психическая функция, которая присуща только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями воздействуют друг на друга. Благодаря речевому общению, отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается в достижении всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, память. На большое значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский. Он отмечал, что развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта.
Если у ребенка не нарушен интеллект и сохранен слух, зрение, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не оказать влияние на формирование всей его психики, можно сказать об особой категории детей с проблемами в развитии — детей с речевыми нарушениями.
Коррекцией речевых нарушений, их изучением и предупреждением занимается отрасль дефектологии — логопедия.
Основной целью логопедии является разработка научно-обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушением речи, а также предупреждение речевых расстройств.
Под недостатком развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках речевого развития включает в себя не только устную речь, но и предполагает во многих случаях нарушения письменной формы. Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных речевых процессов возрастная граница может быть неодинакова.
Исследование речевых патологий у детей определяется принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки:
1) принципом развития;
2) принципом системного подхода;
3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимодействии речи с другими сторонами психического развития.
Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Например, непосредственным результатом некоторых поражений периферического речевого анализатора (артикуляторного аппарата) является ограниченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулировании звуков речи вызывают различной степени недостатки произношения. Нечеткость артикуляции может привести к отставанию в овладении звуковым составом слова, и это, в свою очередь, к аграмматизмам в письменной речи. Кроме того, нечеткость артикулирования приводит к ограничению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведет к снижению активного и пассивного словарного запаса. Принцип системного подхода отражает сложную структуру речевой функции, включающую звуковую (фонетическую), произносительную сторону речи, фонетические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет за собой нарушение чтения и письма. Вместе с тем существуют нарушения, которые охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии речи. Третий принцип — принцип подхода к речевым нарушениям с позиции связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, с различными его процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, эмоциональноволевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и аномальном развитии. Раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.
При исследовании детей с тяжелыми нарушениями речи необходима не только работа логопеда, но и привлечение к сотрудничеству многих специалистов: психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.
При различных видах тяжелых речевых нарушений требуется ранняя длительная логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи с родителями. Логопед должен разъяснить родным особенности личности ребенка, связанные с тяжестью речевого нарушения. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Среди некоторых факторов, оказывающих влияние на результаты коррекции (возраст, в котором выявлен дефект, возраст, когда началась логопедическая работа, продолжительность обучения), выявляется и фактор сотрудничества с семьей ребенка. Логопед инструктирует родителей об используемых приемах коррекции и значительную часть хорошо отработанных упражнений в домашних условиях. Родители и воспитатели под руководством логопеда должны организовывать и проводить общий и речевой режим ребенка, закаляющие и общеукрепляющие процедуры, а также выполнять все его советы и назначения. Родители, воспитатели, близкие ребенка должны продолжать восстановительную работу, контролировать ее, вселять в ребенка веру в его собственные силы.
Нельзя допускать, чтобы при ребенке говорили о его дефекте, демонстрировали его дефект другим лицам.
Взрослые, подростки и дети с нарушением речи получают медицинскую компенсацию, логопедическую помощь в поликлинике, больнице, диспансере, санатории. Государственная забота о детях с отклонениями в развитии выражается не только в создании дифференцированной сети специальных школ, но и в систематическом повышении уровня образования детей с дефектами в развитии. В нашей стране широко развита дифференцированная логопедическая помощь взрослому и детскому населению. Она осуществляется по линии народного образования и здравоохранения.
Организация логопедической помощи
через различные логопедические учреждения
а) Организация логопедической помощи через дошкольные
учреждения
Научные исследования в области дефектологии доказали важное значение раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции. В большинстве случаев специальное дошкольное обучение и воспитание корректируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обучении в школе. Основная задача, которую должен решать работник специальных дошкольных учреждений, состоит в том, чтобы в результате коррекционного обучения устранить полностью или частично речевой дефект и подготовить ребенка к успешному обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей тяжелыми нарушениями речи.
Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях группах для детей с нарушением речи» в дошкольных учреждениях создаются следующие группы:
1. Для детей с общим недоразвитием речи.
2. Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
3. Для детей с нарушениями произношения отдельных звуков.
4. Для заикающихся детей.
Разрешается открывать группы для детей с ринолалией и дизартрией. Если таких групп нет, то дети, страдающие этими заболеваниями, зачисляются в группы № 1 и 2 в зависимости от уровня их речевого развития.
Отбор детей с нарушением речи в специальные дошкольные учреждения проводится психолого-медико-педагогической комиссией с учетом основных принципов: принципа ограждения детей с речевой патологией от детей с другими аномалиями, возрастного принципа и принципа дифференцированного обучения дошкольников с различными видами речевых нарушений.
Дети с заиканием зачисляются в возрасте от 2 до 6 лет; дети с общим недоразвитием речи — в возрасте от 3 до 5 лет; дети с фонетико-фонематическим недоразвитием и дети с нарушением произношения отдельных звуков — в возрасте от 5 до 6 лет.
В состав педагогической комиссии входит представитель отдела народного образования, старший логопед, работающий в данном учреждении. Детей с речевыми недостатками выявляют логопед поликлиники или логопед детского сада, врач-педиатр, заведующая детским садом и воспитатель. Члены этой комиссии должны определить, в группу какого профиля направляется ребенок, срок пребывания в группе. Так, дети с общим недоразвитием речи зачисляются на 2— 3 года обучения, в зависимости от возраста и уровня речевого развития; дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, заиканием — на 1 год; дети с нарушением произношения отдельных звуков — на 6 месяцев.
По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжительном обучении, повторно обследуются членами психолого-медико-педагогической комиссии. Основанием для продления срока обучения могут быть тяжесть дефекта, соматическая ослабленность, частые пропуски занятий. Не зачисляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи умственно отсталые дети, дети со сниженным слухом, зрением, с нарушением опорно-двигательного аппарата, психопатоподобным поведением, эпилептическими припадками и психическими нарушениями.
б) Организация логопедической и социальной помощи детям через школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
Для детей с тяжелыми нарушениями речи существуют школы и школы-интернаты V вида, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом с первично сохраненным интеллектом. В настоящее время у нас в стране имеется более ста таких школ.
Школа состоит из двух отделений.
В 1-е отделение школы принимаются дети с диагнозом алалия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени. При комплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта. Во 2-е отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. Срок обучения в 1-м отделении — 12 лет (подготовительный и 1—11-й классы), во 2-м отделении — 9 лет (1—9-й классы). Предельная наполняемость классов — 12 человек. Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании. Обучение в специальной школе осуществляется на основании Типовых учебных планов (для 1 и 2-го отделения) и Типовой программы (0—5-й класс); обучение в 6—11-м классах — на основании распределения программного материала среднего звена общеобразовательной школы.
В учебных планах предусматривается большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются две задачи:
труд — как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности и как главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни в обществе. Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка, в связи с чем выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи. Учитель проводит с детьми как урочные, так и индивидуальные занятия (каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю по 15—20 минут). Второе отделение специальной школы предназначается для учащихся с тяжелой формой заикания. Они получают знания в объеме неполной средней школы с 10-летним сроком обучения. При обучении используются учебники для общеобразовательных школ, специальные логопедические пособия и технические средства обучения. В школе систематически осуществляются коррекционно-воспитательные мероприятия, направленные на преодоление особенностей психического развития. Выпускники специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи могут продолжать обучение в общеобразовательной школе или ПТУ.
Помимо логопеда, работу по преодолению речевых нарушений у детей ведут учителя и воспитатели, кроме этого воспитатель проводит работу по закреплению полученных в классе знаний, а также по развитию речевого общения, навыков самообслуживания и санитарно-гигиенических навыков. Адекватная общеобразовательная трудовая подготовка позволяет лицам с дефектами речи стать полноценными членами общества.
в) Логопедическая помощь детям через логопедические
пункты
Для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста предназначены также и специальные учебно-воспитательные учреждения — логопедические пункты. Они организуются в одной из общеобразовательных школ района. За каждым из них закрепляется определенное количество школ, общее число начальных классов которых не должно превышать 25.
Основной контингент логопедических пунктов составляют учащиеся, имеющие недостатки звукопроизношения, заикание, нарушение чтения и письма, нерезко выраженное общее недоразвитие речи. При отборе детей логопед обследует их в классе, на логопедический пункт направляются дети по инициативе психоневропатологов, учителей, родителей.
Результаты логопедических занятий отмечаются в речевой карте ребенка и доводятся до сведения классного руководителя и родителей.
Ответственность за обязательное посещение учащимися занятий и выполнение необходимых требований возлагается на учителя-логопеда, классного руководителя и администрацию школы.
Эффективность логопедической работы зависит от методического уровня коррекционных мероприятий, живого контакта и единых требований к речи детей учителей и логопеда. Важное значение имеет активное участие родителей в исправлении речи детей. Родители присутствуют при зачислении детей в логопедическую группу, следят за посещаемостью и выполнением заданий. В отдельных случаях родители присутствуют на занятиях. Связь логопеда с родителями осуществяется путем проведения консультаций.
г) Логопедическая помощь в системе здравоохранения
Вопросы совершенствования логопедической помощи населению, повышение качества и эффективности лечения лиц, страдающих расстройством речи, успешно решаются в системе здравоохранения. На основании приказа Минздрава РФ «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с нарушениями речи» определены направления развития специализированной помощи: расширение сети логопедических кабинетов, отделений восстановительного лечения в детских поликлиниках, психоневрологических диспансерах. В них оказывается помощь лицам разного возраста с функциональными и органическими речевыми расстройствами.
Успешно функционирует Всероссийский научно-методический центр патологии речи. Его основной задачей является организационная и методическая помощь органам и учреждениям здравоохранения по организации работы логопедических пунктов, психоневрологических диспансеров, специализированных отделений больниц для лечения больных с патологией речи. Основным звеном логопедической помощи в системе здравоохранения является логопедический кабинет детской поликлиники.
Направления работы логопеда поликлиники:
1. Педагогическая работа по исправлению дефекта речи проводится на систематических и консультационных занятиях.
2. Диспансеризация детей, как организованных (посещающих дошкольные учреждения и школы), так и неорганизованных.
3. Участие в комплектовании логопедических учреждений системы здравоохранения и народного образования. Оформление на каждого ребенка логопедической характеристики.
4. Проведение логопедической санитарно-просветительской работы: беседы с родителями, работа с педиатрами и воспитателями детских садов, выпуск логопедических бюллетеней, изготовление наглядных дидактических пособий.
Самостоятельным учреждением здравоохранения являются специализированные ясли для детей с нарушением речи. Ясли находятся в ведении местных органов здравоохранения, которые руководят их работой и осуществляют контроль за правильной организацией обслуживания в них детей. Отбор в ясли для детей с нарушением речи проводится специальной комиссией в составе педиатра, психиатра и логопеда. Прием в специализированные ясли осуществляется:
а) для детей с задержкой речевого развития в течение всего года по мере освобождения мест;
б) для заикающихся — один раз в 6 месяцев, в особых случаях срок пребывания ребенка в группе для заикающихся может быть продлен до одного года.
В специализированные ясли принимают детей с заиканием и задержкой речевого развития на ограниченный срок. Противопоказанием к приему является выраженная умственная отсталость, судорожные припадки, грубые нарушения двигательных функций.
Работа специальных яслей строится по типу учреждений с круглосуточным пребыванием детей. Здесь дети находятся до 4 лет (принимаются в возрасте до 3 лет). Группы комплектуются по речевому дефекту. Выписка из специализированных яслей производится домой, в специализированный детский сад или детский сад общего профиля.
д) Специализированный дом ребенка
Основной задачей логопеда в доме ребенка является профилактика отклонений в речевом развитии (начиная с доречевого периода от 3 месяцев и до 1 года), своевременная диагностика и направление речи детей во всех возрастных группах. Логопед принимает активное участие в медико-педагогических комиссиях, обследует всех детей по видам речевой и первичной деятельности, описывает уровень развития
каждого ребенка, составляет план мероприятий, обеспечивающих своевременное развитие речи или исправление ее, по каждой подгруппе детей и индивидуально. Он ежедневно занимается с детьми всех возрастных групп (начиная с 3-месячного возраста) по группам и индивидуально, оценивает эффективность обучения.
е) Детский психоневрологический санаторий — лечебно-оздоровительное учреждение санаторного типа
Детский психоневрологический санаторий находится в районном, городском и региональном подчинении. Дети от 4 до 7 лет принимаются в дошкольный психоневрологический санаторий; дети от 7 до 13 лет — в школьный.
Показания для направления детей в психоневрологический санаторий:
— неврозы и невротические формы реактивных состояний; систематические, церебрастенические, неврозоподобные состояния как следствие раннего органического поражения центральной нервной системы; травмы черепа, нейроинфекции, соматические заболевания;
— неврозоподобные формы психических заболеваний в стадии неполной компенсации;
— начальное проявление психогенного патологического формирования личности и патологических черт характера без выраженных расстройств поведения и социальной адаптации;
— общее недоразвитие речи всех уровней с сопутствующими нарушениями чтения, письма (дислексия, дисграфия, дизартрия, дислалия, ринолалия); задержка речевого развития (заикание, мутизм).
Срок пребывания в санатории — 3 месяца. Возможно повторное лечение через 6 месяцев. Комплектование осуществляется по возрастному принципу. Задача санатория — проведение лечебно-оздоровительных и логопедических мероприятий с целью коррекции речевых нарушений и отклонений в психическом развитии детей. С детьми школьного возраста осуществляется обучение по общеобразовательным предметам соответственно классу.
Основные разделы лечебно-оздоровительной работы:
— лечебно-охранительный и лечебно-тренирующий режим с учетом возраста и состояния детей;
— психотерапия;
— физиотерапия и лечебная физкультура;
— медикаментозная терапия;
— логопедические коррекционные занятия;
— ритмика;
— трудотерапия;
— рациональное питание.
Непосредственное руководство детским психоневрологическим санаторием осуществляет главный врач (психоневролог или педиатр).
Успешному развитию сети специальных учреждений для детей с нарушениями речи способствуют новейшие исследования в области логопедической науки, охватывающие различные вопросы теории и практики.
В учреждениях для детей с нарушениями речи последовательно осуществляется обучение и воспитание по специальным программам, предусматривающим, наряду со всесторонним развитием детей, коррекцию дефектного становления речи и вторичных проявлений, вызванных первичным (речевым) нарушением. Коррекционным обучением в большинстве случаев достигается реабилитация детей в условиях специальных дошкольных и школьных учреждений.
Когда дети с тяжелым нарушением речи посещают массовый детский сад, общеобразовательную школу, то дефект речи может препятствовать полноценному усвоению программного материала, тормозить общее развитие и нередко способствовать появлению отрицательных характерологических особенностей, что в дальнейшем создает трудности в социально-трудовой адаптации. Своевременное выявление детей с нарушениями речи и направление их на психолого-медико-педагогическую комиссию осуществляется логопедами детских поликлиник, педиатрами, психиатрами и невропатологами, логопедами детских садов, школьных логопедических пунктов.
Организация коррекционной помощи
детям с нарушениями в семье
Задача социальной адаптации (а в отношении подростков, возможно, и реабилитации) детей с тяжелыми речевыми нарушениями решается комплексом педагогических и психологических воздействий. Значительную и решающую роль в этом играет семья. Особая степень эмоциональной привязанности ребенка к семье и родителям является серьезным психологическим фактором, который учитывает логопед, проводя консультативно-методическую работу с родителями. Семья с ее естественным психолого-педагогическим реабилитационным воздействием является первичной и прочной основой перевоспитания личности ребенка с тяжелыми нарушениями речи и закрепления его правильной речи. Консультативно-методическая работа с родителями и педагогами направлена на обеспечение благоприятных условий воздействия на ребенка с нарушением речи, на создание правильного отношения к нему дома и в детском учреждении, организацию необходимой самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий.
Профессионально-трудовая ориентация детей с тяжелыми нарушениями речи начинается еще с младшего школьного возраста. Трудовое обучение и воспитание строится с учетом местных условий и потребностей. Учебно-трудовая деятельность учащихся включает ручной труд младших школьников, технический (у мальчиков) и обслуживающий (у девочек) труд, общественно полезный и производительный труд, работу в кружках художественного и технического творчества. При отсутствии противопоказаний учащиеся имеют возможность выбирать любой вид деятельности.
Профессиональное обучение осуществляется на базе промышленного предприятия или в школьных учебных мастерских при условии самостоятельного выполнения учащимися производственного задания.
На уровне начального квалификационного разряда выпускникам, сдавшим квалификационные экзамены, выдается в установленном порядке свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации, которое является основным для приема на работу по специальности. Углубленная профориентация представляет собой обучение на базе станочного оборудования и с использованием ручного инструмента в учебной мастерской, с соответствующей ориентацией на профессии, включающее деревообработку, металлообработку и др. Выпускникам, прошедшим углубленную профориентационную подготовку, вручается удостоверение, предоставляющее право поступления на работу по данной специальности учеником со сроком обучения на рабочем месте.
Таким образом, своевременное (раннее) выявление дефекта у детей с тяжелым нарушением речи при правильном обучении, воспитании и коррекции, под влиянием совместной деятельности с семьей ребенка, позволяет частично или полностью устранить дефект, а под влиянием коррекционного обучения на базе постоянно совершенствующихся коммуникативных умений и навыков повысить общий культурный уровень детей, сформировать готовность к социальному взаимодействию.
Дети с резко выраженным общим недоразвитием речи испытывают серьезные трудности в усвоении программного материала. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи. Помощь таким детям должна быть направлена на:
1) устранение у учащихся пробелов в развитии устной и письменной речи. Прежде всего коррекционная работа должна быть направлена на формирование у них правильного произношения, фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения, совершенствование и развитие связной речи;
2) восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку;
3) осуществление коррекционно-воспитательного воздействия;
формирование наблюдательности, самоконтроля, целенаправленности, организованности.
Для реализации поставленных задач необходимо: устранить у детей дефекты произношения и сформировать у них полноценные фонематические представления; уточнить значение имеющегося словарного запаса и систематически обогащать его на основе овладения способами словоизменения; проводить работу по активизации словарного запаса (введение его в практику общения); сформировать умение свободно оперировать определенными моделями синтаксических конструкций; развивать связную (последовательную) и логичную речь.
Одним из специальных приемов, в процессе которого решается одновременно весь комплекс коррекционных задач, является прием шифровки. Суть его заключается в том, что диктуемые слова, содержащие дифференцируемые звуки, ребенок записывает в тетрадь при помощи определенных значков (например, слова, содержащие звук [с], обозначаются квадратиком; слова, содержащие звук [з],— кружком). Затем проверяется правильность записи. Этот прием помогает решать конкретную задачу дифференциации звуков [с] и [з], одновременно способствует развитию и совершенствованию внимания и памяти учащихся.
Важно учить детей распределять внимание между содержанием и формой высказывания, требовать от них логически обоснованных, правильных в языковом отношении высказываний.
Для формирования указанных умений предусмотрена система специальных упражнений. Здесь необходимо:
— создавать ситуацию речевого общения. С этой целью следует сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию учеников;
— побуждать их высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;
— предусмотреть формирование различных видов связной речи (сообщение, описание, повествование, рассуждение и т. д.).
На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения:
1) упражнения с деформированным текстом из 3—4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности;
2) упражнение на логическое продолжение мысли («Коля выбежал из дома. Он...»);
3) упражнения на дополнение данного предложения другим, логически не связанным с ним;
4) упражнения на нахождение предложений, не подходящих по смыслу.
Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными указательными местоимениями, временными наречиями: тут, там, тогда, текстовыми синонимами.
Наиболее продуктивными обучающими приемами являются: составление рассказа по серии картинок; соотнесение данных вразбивку предложений с определенными картинками серии; составление начала или конца повествования; составление повествования по ключевым словам, по вопросам, по аналогии с изменениями последовательности действия как с опорой на картинку, так и без нее и т. д.
Помимо этого, детям следует как можно чаще предлагать упражнения с заданиями распространить или сократить текст, воссоздать текст по плану, развернутому или краткому. При этом большое внимание следует уделять развитию у них различных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа.
Родителям можно предложить проводить с детьми артикуляционную (речевую) гимнастику. (См. подробно: Новоторцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи — 9 тетрадей. Ярославль, 1996.)
На начальном этапе рекомендуется речевая гимнастика для развития, уточнения и совершенствования основных движений органов речи.
Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными.
Ее можно делать перед общей утренней зарядкой или перед завтраком в течение 3—5 минут. Не следует предлагать детям более 2—3 упражнений.
Упражнения выполняются сидя или стоя перед зеркалом, ребенок должен видеть взрослого и свое лицо.
Взрослый следит за качеством выполняемых упражнений: точностью и правильностью движения, плавностью, достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошей переключаемостью с одного движения на другое, симметричностью, наличием лишних движений.
Работа над каждым упражнением идет в определенной последовательности:
— показ упражнения;
— выполнение упражнения ребенком перед зеркалом;
— проверка правильности выполнения, указания на ошибки;
— выполнение по возможности упражнения без зеркала.
В начале работы может быть напряженность движений речевых органов: языка, губ. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся свободными и координированными.
Упражнения для языка
«Птенчики». Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.
«Лопаточка». Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.
«Чашечка». Рот широко открыт. Передний и боковые края широкого языка подняты, но не касаются зубов.
«Иголочка». Рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.
«Горка». Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.
«Трубочка». Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.
«Грибок». Рот открыт. Язык присосать к нёбу.
«Часики». Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет взрослого к уголкам рта.
«Змейка». Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать в глубь рта.
«Качели». Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку либо к верхним и нижним резцам.
«Футбол». Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.
«Почистить зубы». Рот закрыт. Круговым движением языка провести между губами и зубами.
«Катушка». Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта.
«Лошадка». Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.
«Гармошка». Рот открыт. Язык присосать к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть.
«Маляр». Рот открыт. Широким кончиком языка как кисточкой облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта.
«Вкусное варенье». Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта.
«Оближем губки». Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.
Каждое упражнение выполняется 6—8 раз.
Начать следует с одного упражнения, освоить его хорошо, затем выучить и закрепить второе упражнение. За 1 сеанс выполнять не более 3—4 упражнений.
Упражнения для губ
«Улыбочка». Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.
«Заборчик». Верхние и нижние зубы обнажены. Губы растянуты в улыбке.
«Трубочка». Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.
«Хоботок». Вытягивание сомкнутых губ вперед.
«Бублик», «Рупор». Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.
«Кролик». Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.
Таким образом, для детей с речевым недоразвитием языка необходимо обеспечить, прежде всего, практическое усвоение, что может быть достигнуто путем органического сочетания практики речевого общения и выполнения специальных языковых упражнений.
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЯМИ
ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ С НАРУШЕНИЯМИ
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В этиологии аномалий развития двигательной сферы играют роль различные генетические факторы, чаще обусловливающие негрубые варианты конституционной недостаточности моторики, внутриутробные, натальные и ранние постнатальные поражения центральной нервной системы. Основной контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — больные дети с детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.
Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены рядом других заболеваний. Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита в восстановительном и резидуальном периодах. Полиомиелит (детский спинальный паралич, болезнь Гейне—Медина) — острое инфекционное заболевание преимущественно детского возраста, характеризующееся в основном поражением мотонейронов спинного и продолговатого мозга. Возбудитель полиомиелита — мелкий фильтрующий энтеровирус. При полиомиелите преимущественно страдают мотонейроны поясничного отдела, что соответствует клиническим наблюдениям о наиболее частом развитии вялых параличей нижних конечностей.
При полиомиелите различают 4 периода: препаралитический, паралитический, восстановительный и резидуальный. Наиболее часты последствия при нарушениях опорно-двигательного аппарата в восстановительном и резидуальном периодах. В восстановительный период стойкой является арефлексия, атрофия мышц, выявляется неравномерность поражения отдельных мышечных групп. В резидуальный период появляются атрофические парезы и параличи конечностей, мышечные контрактуры, костные деформации, трофические нарушения костной ткани. Все это ведет к отставанию патетичности конечностей в росте и развитию деформации позвоночника. Также в резидуальном периоде отмечаются умеренные гипотрофии мышц, рекурвации коленных суставов, умеренные деформации стоп.
К другим заболеваниям, обусловливающим нарушения опорно-двигательного аппарата, относятся такие, как, например, артрогрипоз (врожденные множественные искривления конечностей с ограничением или отсутствием движений в суставах), ахондроплазия или хондродистрофия (врожденное отставание в росте костей, конечностей при нормальном росте туловища, шеи, головы), миопатия (наследственное заболевание, связанное с нарушением обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью и атрофией мышц).
Нарушения опорно-двигательного аппарата могут быть обусловлены и последствиями различных травм, т. е. приобретенные. К таким травмам относятся различные ушибы тяжелой степени, сдавления конечностей, повреждение сухожилий, суставов, переломы костей, также переломы костей черепа, повреждения головного мозга, переломы позвоночника, ребер, грудины, переломы пястных костей, различного рода вывихи и т. д.
В результате вышеприведенных травм могут возникнуть различного рода повреждения опорно-двигательного аппарата (например, потеря одной или сразу двух конечностей, парезы и т. д.). Своеобразные нарушения моторного развития могут иметь место и при явлениях эмоциональной депривации.
Детский церебральный паралич — полиэтиологическое заболевание, возникающее вследствие поражения головного мозга во внутриутробном периоде, во время родов или в раннем неонатальном периоде, проявляющееся двигательными расстройствами (парезами, параличами, гиперкинезами, нарушением координации) нередко в сочетании с изменениями психики, речи, зрения, слуха, судорожными и бессудорожными припадками. Частота ДЦП — 2—4 случая на 1000 детей. Механизм возникновения ДЦП сложный и окончательно не установленный. По данным К. А. Семеновой (1968—1989), он носит аутоиммунный характер.
Патогенез двигательных расстройств можно объяснить с позиции становления и редукции основных безусловных рефлексов грудного ребенка, прежде всего простых шейных и туловищных установочных. Большое значение имеет время поражения головного мозга. Так как ДЦП проявляется прежде всего в двигательных расстройствах, при одних формах заболевания больше страдают руки, при других — ноги.
Иногда поражаются обе руки и обе ноги. Кроме того, нарушения движений могут носить односторонний характер. У некоторых детей при достаточном объеме движений и нормальном мышечном тонусе отмечаются нарушения, которые носят название апраксии (неумение выполнять целенаправленные практические действия, движения). В ряде случаев двигательная недостаточность проявляется в нарушениях равновесия и координации движения. У таких детей все движения неточны, несоразмерны, при тонких целенаправленных движениях (при нанизывании колец пирамидки, при рисовании, еде) дрожание рук значительно затрудняет выполнение произвольного действия. Также часто отмечается нарушение ритма движений. При некоторых формах заболевания затруднено выполнение всех произвольных движений, главным образом из-за насильственных, непроизвольных движенийгиперкинезов.
У многих детей имеется сочетание различных форм двигательных нарушений.
Наряду с тяжелыми формами нарушений, описанными выше, могут отмечаться более легкие, как бы стертые, двигательные дефекты, которые проявляются в недостаточном объеме, точности и темпе движений в одной или нескольких конечностях, в нарушениях равновесия, координации и т. д. Они также могут мешать ребенку в овладении предметно-практической деятельностью. В зависимости от ведущих неврологических синдромов, согласно классификации К. А. Семеновой (1974), выделяются следующие формы ДЦП.
1. Спастическая деплегия — тетрапарез, при котором руки страдают значительно меньше, чем ноги.
2. Двойная гемиплегия характеризуется тяжелым поражением всех конечностей, выраженной регидностью мышц. Дети не могут даже сидеть.
3. Гиперкинетическая форма, при которой различные гиперкинезы могут сочетаться с параличами и парезами или выступать как самостоятельный вид расстройств.
4. Атонически-астатическая форма характеризуется парезами, мозжечковыми симптомами. К 3—5 годам при систематическом лечении дети овладевают возможностью произвольных движений.
5. Гемипаретическая форма — парезы одной стороны тела.
Независимо от степени двигательных дефектов у детей с ДЦП встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем раздражителям и пугливости. Интеллектуальное развитие часто неравномерно задержано: одни психические функции развиваются соответственно возрасту, другие — значительно отстают.
У детей с ДЦП нередко отмечается задержка речевого развития. Это связано как с характером самого заболевания, так и с неправильными условиями воспитания ребенка в семье,— известно, что речь развивается только в процессе общения. Ребенок же с ДЦП ограничен в общении и контакте со сверстниками. Важное значениет для развития речи у ребенка имеет овладение ходьбой и манипулятивной деятельностью. Неправильное и позднее развитие этих функций у детей с ДЦП в большой мере обусловливает отставание в развитии речи. У 10—15% детей с ДЦП имеется нарушение слуха, что также обусловливает задержку речевого развития. Нарушение речи у детей с ДЦП часто связано с общими двигательными расстройствами.
Одним из первых рефлексов, появляющихся уже в первые дни после рождения ребенка, является рефлекс мышц шеи на туловище (туловище следует за движением головы). У детей с двойной гемиплегией этот рефлекс не вызывается. Первым движением, характеризующим начало развития статических функций, является удержание головы. Здоровый новорожденный удерживает приподнятую голову в течение нескольких секунд. С развитием этого рефлекса у здорового ребенка возникает рефлекторная установка мышц всего тела в определенном положении. У детей же со всеми формами ДЦП этот рефлекс резко задержан.
Далее разгибательное движение головы и шеи распространяется на мышцы спины, где образуется поясничный лордоз. У некоторых здоровыхдетей в 5—7 месяцев поза тела в этом положении напоминает плоскую дугу, выпуклостью вниз. В это время продолжают развиваться опорные реакции рук (к 6—7 месяцам руки при опоре разгибаются в локтевых суставах, появляются сгибательные движения в тазобедренных и коленных суставах, ребенок становится на четвереньки, а затем отрывает руки от площади опоры и садится на колени). У детей с двигательными расстройствами нередко выявляется глубокая задержка этих рефлексов, извращение или же полное отсутствие их в возрасте 2—5 лет и старше. Для таких детей недоступны ни удержание головы, ни разгибательные движения в мышцах спины, нижних конечностей и т. д. Для них наиболее обычным положением является свисание вниз и слегка набок головы и туловища со свисающими руками и пальцами, сжатыми в кулак. За развитием навыков сидения у здорового ребенка идет развитие навыков удержания вертикального положения телостояния и ходьбы. Здоровый ребенок пытается стоять уже в 6—7 месяцев, в 9—11 месяцев — ходить. У детей же с нарушениями двигательного аппарата происходит нарушение равновесия и координации движения, в результате чего наблюдается задержка в развитии вышеописанных навыков, а иногда и полное или частичное их отсутствие. Опорные реакции рук появляются у детей со всеми формами церебрального паралича не ранее 1—3 лет. Развитие их идет неправильно. Переход к вертикальному положению тела наблюдается в 2—3 года или вовсе отсутствует, как указывалось выше. Развитие движений в нижних конечностях происходит с большим трудом, чем в верхних.
С развитием двигательных навыков у здорового ребенка идет развитие хватательного рефлекса. Если здоровому ребенку (до 4—5 месяцев, реже до 1 года) вложить в ладонь предмет, он хватает и удерживает его. У детей же с двигательными расстройствами хватательный рефлекс может быть не выражен в течение первых лет жизни, а иногда до 7—10 лет в силу глубокого пареза мышц кисти или резкого повышения тонуса в них. У здорового ребенка с развитием функции сидения, стояния и ходьбы освобождаются от опорной функции руки. Рука быстро развивается и делается совершенным аппаратом, способствующим развитию двигательных и интеллектуальных возможностей человека. При двигательных расстройствах руки осуществляют не свою прямую функцию, а являются в основном орудиями, с помощью которых ребенок удерживает равновесие, балансируя ими, опираясь на них или удерживаясь ими за окружающие предметы.
Клиника позднего резидуального периода складывается в основном из 3 элементов:
1. Задержка и неправильное развитие рефлексов.
2. Патология тонуса, к которой относятся спастичность, ригидность, дистония, в некоторых случаях гипотония.
3. Парезы.
Тот факт, что большинство детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения больные с рождения, приводит к мысли о том, как важно заниматься ими с самого раннего возраста. Маленький больной с двигательными расстройствами никогда не имеет правильных двигательных представлений, поэтому следует представлять деятельность в привлекательном виде, предлагать ему игры, которые нравятся и интересуют его. Идя этим путем, можно добиться выполнения от него тех движений, которые были еще недоступны до этого. Когда больной отстает в приобретении навыка удерживания головы и туловища или равновесия, следует предложить соответствующие упражнения. Некоторые упражнения преподносятся в виде игры. Также родителям рекомендуется носить ребенка, положив на плечи животом вниз и удерживая на уровне колен. Это положение заставляет ребенка выпрямить голову и туловище, чтобы видеть окружающее. Затем проводится работа над осанкой и равновесием при поддержке выше колен, что заставляет ребенка контролировать положение тазобедренных суставов. Опасно необдуманно проводить растягивание укороченных мышц.
Как только усвоен механизм ходьбы, можно начать обучение более тонким движениям — продвигаться по местам, представляющим непредвиденные препятствия. Не следует ограждать ребенка от предлагаемых трудностей, надо учить его падать и самостоятельно подниматься.
Воспитание навыков
Развитие ручных навыков происходит однотипно. Успехи достигаются постепенно и соответствуют различным стадиям зрелости. Надо заниматься последовательно как игровой деятельностью, так и навыками повседневной жизни: приучать одеваться, держать себя за столом, умываться и др. Для этого надо развивать дифференцированные движения лучезапястного и других суставов верхних конечностей (в ходе игровой деятельности: кубики, пирамидки и т. д.).
Следующим этапом является обучение самостоятельному приему пищи, далее обучают брать ложку, стакан. Очень важны различные действия при одевании (сначала одевание куклы, застегивание пуговиц и т. д.).
Воспитание речи
Это один из важных элементов социального общения. Причины различных расстройств речи разнообразны. В результате этого существует ряд методов для развития речи с отдельными группами причин (нарушение мышц во рту, нарушение слуха и т. д.).
Ребенок с двигательными расстройствами, как и все дети его возраста, должен научиться некоторым правилам поведения; ласковая твердость заставляет ребенка считаться с этими требованиями. Излишнее баловство ребенка и прощение всех его капризов может иметь для его будущего последствия более досадные, чем само заболевание. Не надо также угнетать его постоянными упреками, не слишком настаивать на том, что он должен делать и не делать; в таких случаях можно достигнуть цели, противоположной той, которая преследовалась. Необходимо также, чтобы ребенок начинал понемногу принимать себя таким, каков он есть; для этого он должен свободно выражать свои чувства. Пусть это будет в виде привязанности или радости, сопротивления или вражды, он должен утвердиться в окружающем мире. Если он встретит отрицательное отношение, это может привести к его столкновению с окружающими. Наоборот, он нуждается в том, чтобы участвовать и быть принятым в жизни дома, школы, занимать настоящее место и чувствовать участие в жизни. Ребенок часто чувствует себя покинутым и одиноким, когда его сажают в угол комнаты. Когда его попытки соучастия приводят к неоднократным неудачам, постепенно он отчаивается и прекращает всякую борьбу. Братья и сестры могут помогать в этих изысканиях и играть каждый свою роль. Поэтому если в семье находится ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата, родители должны быть максимально терпеливыми, отзывчивыми к требованиям ребенка и должны заниматься непосредственно работой по развитию двигательных навыков и коррекцией других видов расстройств.
Нарушения опорно-двигательной системы возможно выявить уже в раннем детском возрасте. При выявлении исследуются три области: двигательная способность, приспособление и речь. Чтобы обследовать уровень двигательной способности, можно изучать удерживание головы, его сидячее положение или ходьбу, наблюдая за ребенком, сидящим на коленях матери, или заставляя его передвигаться по комнате, в которой происходит осмотр. При первом же контакте при обследовании можно получить многочисленные сведения о речи и непосредственной реакции; действия и жесты ребенка доставляют много данных об уровне развития. Поставленный в условия игры, ребенок без затруднения даст случай установить степень своего социального развития, когда он манипулирует с предметами; его уровень и способы высказывания, когда он указывает на игрушки, которые он хочет получить.
В этом возрасте многие сведения должны быть получены в обычной для ребенка обстановке; часто бывает трудным добиться интересных данных в течение классического обследования, которое требует точного ответа на различные вопросы. Но этот прием может быть использован только тогда, когда исследователь имеет большой навык в отношении детей и тестов. Если невозможно непосредственно получить достаточное количество данных, приходится прибегать к классическому методу (использование тестов, тематических методик и т. д.).
В конечном итоге для того, чтобы выявить недостатки, необходимо полученные данные сравнить с нормой.
Кроме двигательных расстройств, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют место нарушения эмоциональноволевой сферы, поведения, интеллекта, речи, и т. д., связанные с ранним органическим поражением головного мозга. Для большинства детей характерна повышенная утомляемость. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми или раздражительными, при неудачах отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство: они начинают суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать; у них усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Произвольная деятельность у таких детей формируется очень медленно. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, на малейшее замечание, чутко подмечают изменение в настроении окружающих. У них легко возникают реакции недовольства, упрямства и негативизма.
Для многих детей уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, имеющее важное значение в развитии всей психической деятельности ребенка. Ребенок часто не может произвольно повернуть голову, перевести взор на тот или иной предмет, захватить его, у него нарушено развитие первых голосовых реакций, недостаточна их интонация, выразительность, что затрудняет формирование первых коммуникативных реакций.
В результате этого необходимо параллельно с развитием двигательных функций проводить мероприятия по развитию познавательных процессов, речи и т. д.
Особенности коррекции и реабилитации детей
с нарушениями опорно-двигательной сферы
в условиях коррекционных учреждений
Даже в лучших семьях жизнь маленького больного с двигательными расстройствами церебрального происхождения является скудной, потому что он не может иметь важнейшего опыта для своего развития. Родители максимально хотят помочь своему ребенку и обычно оставляют ему мало инициативы. У таких детей возникает привычка искать помощи, как только они сталкиваются с препятствием. Это состояние распространяется сначала на школьные занятия, затем на их жизнь. Наоборот, когда родители беспрестанно заставляют своего ребенка осуществлять слишком трудные для него задачи, он может потерять веру в себя и пасть духом. Наша цель — предоставить ему соответствующее место в обществе; он должен научиться оценивать каждое из своих достижений по их настоящему достоинству. Это особенно будет важно в юношеском возрасте, когда больной ребенок сможет контролировать свои аффективные реакции, когда он потерпит неудачу.
Ребенок нуждается в успехе и в ровном настроении, но ему также необходима независимость. В детском возрасте следует предлагать ему игрушки, соответствующие его интересам и умственному уровню развития. Необходимо избегать скуки или бездеятельности, т. к. если деятельность хорошо подобрана, она служит для улучшения мышечного тонуса. Игры ребенка и выбор товарищей находятся в зависимости от его умственного уровня, от его реальных возможностей.
Обучение детей проводится в специальном типе школ — школахинтернатах для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. В эти школы принимаются дети школьного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода. Школы имеют подготовительный класс, куда принимаются дети семилетнего возраста, дети с ДЦП выделяются в специальные классы в составе школы.
1. Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.
2. Коррекционное учреждение VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения — 4—5 лет);
2-я ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения — 6 лет);
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения — 2 года).
3. На 1-й ступени общего образования решаются задачи комплексной коррекции, направленной на формирование всей двигательной сферы воспитанников, их познавательной деятельности и речи.
На 2-й ступени общего образования закладывается фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, продолжается коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию воспитанников.
На 3-й ступени общего образования завершается обучение воспитанников по общеобразовательным программам, создаются условия для сознательного и активного включения их в жизнь общества.
4. В 1-й класс (группу) принимаются, как правило, дети с 7-летнего возраста, допускается также прием детей свыше указанного возраста на 1—2 года.
5. Для детей, не посещавших дошкольные образовательные учреждения, открывается подготовительный класс.
6. Количество воспитанников в классе (группе), группе продленного дня — до 10 человек.
7. Трудовое обучение строится с учетом возможностей, интересов воспитанников, включает в себя систему трудотерапии, направленную на восстановление, компенсацию и развитие трудовых умений и навыков, является основой для профессиональной подготовки.
8. В штаты коррекционного учреждения вводится должность логопеда из расчета не менее 1 единицы на 15—20 воспитанников с нарушениями речи.
По мере восстановления здоровья, на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии, учащиеся могут переводиться в общеобразовательную школу или школу-интернат общего типа.
По окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы педагогический совет дает выпускникам соответствующие рекомендации по трудоустройству. Трудоустройство выпускников школы, которые к окончанию являются инвалидами 1-й и 2-й группы, проводится органами социального обеспечения. Большой проблемой является выбор профессии. Если заболевание легкое, имеется большой выбор, довольно сходный с профессиями для здоровых людей; если имеются серьезные поражения, необходимо очень точно выявить возможности больного.
Для некоторых возможен уклон к интеллектуальной профессии, в других случаях профессиональное обучение должно быть направлено к ручному труду.
Вопрос о профессии может быть разрешен только после углубленного обследования уровня интеллекта больного и принимая в расчет его личные стремления и двигательные возможности. Устройство в центр обучения позволяет получить определенную профессию. При определении профессии имеют также значение психологические проблемы личности. Для таких больных существуют специальные мастерские. Желательно, чтобы человек мог, насколько возможно, нормально жить и чувствовать себя активным членом общества, пусть он даже работает в замедленном темпе.
Коррекция детей с нарушениями
опорно-двигательной сферы в семье
Специальному психологу и социальному работнику следует внушить членам семьи, имеющей детей с нарушениями опорно-двигательной системы, что они гораздо больше принесут пользы ребенку, если
будут заниматься не только его лечением, но и научат его двигаться, обслуживать себя и общаться с другими детьми.
Мы предлагаем следующее:
1. Специальные упражнения, развивающие мелкую моторику.
Развивая функцию кисти, особое внимание следует уделить тренировке схватывания и отпускания предмета, движения пронации — супинации, отведения — приведения предплечья и кисти, стимуляции изолированных движений пальцев.
Функции выдвижения руки к предмету и схватывания следует стимулировать параллельно воспитанию основных движений в плечевом, локтевом и лучезапястном суставах. Все движения тренируются сначала пассивно, а затем активно во время бодрствования ребенка — при одевании, приеме пищи, купании, игре; у старших детей — по словесной инструкции.
С самого раннего возраста следует активно использовать массаж ткистей рук и каждого пальчика и каждой фаланги. Проводится разминание и поглаживание ежедневно в течение 2—3 минут.
Функцию схватывания начинают тренировать с периода новорожденное™. Ребенку первых месяцев жизни еще до исчезновения рефлекторного схватывания вкладывают в руку игрушку. Располагают свое лицо близко к малышу и поощряют его тянуться к лицу или к висящим на груди взрослого ярким предметам, ощупывать их сначала пассивно с помощью рук взрослого, а затем активно по заданию. Вкладывают в руки ребенка предметы, помогают их поднести ко рту, съедобные вещи — понюхать, пожевать, проглотить.
Тренируют схватывание одежды во время одевания, ложки во время еды, ощупывания губки во время мытья и т. п. Предметы, вкладываемые в руку малыша, должны быть различными по форме, величине, фактуре. Это способствует узнаванию их на ощупь.
Полезны различные упражнения, при которых кисть двигается в сторону большого пальца, например поднесение ложки с едой ко рту или касание рукой противоположного уха.
При детском церебральном параличе затруднен не только захват предметов, но и его высвобождение. Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца, поворотом руки ладонью вверх, отведением руки и подниманием руки вверх. Можно стимулировать разжимание ладони, проводя рукой по песку, шероховатой поверхности.
Противодействие сгибанию кисти осуществляется с помощью различных игр: например, ребенок кладет раскрытую кисть на мяч и катит его на себя или надевает на пальцы куклу, стараясь удержать ее вертикально.
После того как ребенок научится захватывать и выпускать предмет, его обучают перекладыванию предмета из одной руки в другую.
Содружественное движение сжатия кисти при хватании другой задерживает формирование перекладывания предмета из руки в руку, ощупывания его двумя руками, развития опорной функции одной руки при одновременных движениях другой. С целью подавления синкенезий при хватании другую руку следует фиксировать с раскрытой ладонью. Необходимо также тренировать одновременные разнообразные движения рук: например, в одной руке ребенок удерживает игрушку, другой производит различные движения.
Уменьшению пронации кисти способствуют упражнения на ее супинацию, например игра «Покажи ладони». Супинация предплечья и кисти облегчает раскрывание ладони и отведение большого пальца. Это движение необходимо как для захвата предмета, так и для его отпускания.
Для стимуляции изолированных движений указательного пальца используют следующие упражнения: надавливания указательным пальцем на кнопки, издающие звук предметы, выключатели, клавиши фортепиано; рисование фигур на песке; вращение диска телефона; нанесение отпечатков пальцев на бумагу; попадание в мелкие отверстия; игра с маленькими куклами, надевающимися на палец, и т. п.
Если ребенок не может изолированно двигать указательным пальцем, разработке его движений способствует удержание остальных пальцев в согнутом состоянии.
Для тренировки противопоставления и приведения большого пальца используют следующие упражнения: сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим пальцами; раздвигание ножниц или надетой на два пальца мягкой резинки; рукопожатие.
Для тренировки захвата предметов двумя пальцами полезны: собирание предметов различной величины, сначала крупных, затем мелких; рисование карандашом, куском мела; держание чашки за ручку.
Для тренировки завинчивающих движений пальцами используют крупные и мелкие завинчивающиеся игрушки и предметы. Движения кисти тренируются при закрашивании рисунков, стирании горизонтальных линий ластиком и т. д.
Отталкивающую функцию рук развивают упражнения на катание мячей, шариков, бросание и ловлю предметов.
Отдельные движения кисти закрепляют и совершенствуют, включая их в разнообразную предметно-манипуляционную деятельность, особенно в навыки самообслуживания и письма.
2. Дидактические игры, способствующие развитию мелкой моторики детей с нарушениями опорно-двигательной сферы.
Специальные дидактические игры, проводимые вместе с детьми, способствуют развитию не только мелкой моторики рук, но и высших корковых функций (память, внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие, воображение, наблюдательность). Эти все функции тесно связаны с развитием речи, способствуя ее развитию.
Рекомендуется речевое развитие детей стимулировать путем тренировки движений пальцев рук в ходе различных игр.
Тренировку пальцев рук можно начинать с раннего возраста, используя народные игры-потешки, например «Сорока-ворона».
В старшем возрасте с детьми проводят активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей, достаточной амплитудой. Упражнение подбираются с учетом возрастных особенностей. Так, малышам можно давать катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Нужно вовлекать в движение все пальчики. Для этого упражнения можно использовать шарики из пластилина, бусы. Можно заниматься конструированием из кубиков, собирать различные пирамидки, перекладывать из одной кучки в другую карандаши, пуговки, спички.
После того как ребенок усвоил все эти движения, ему предлагают более сложные задания: нанизывание бусинок на нитку, застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов, шнуровка.
Для тренировки пальцев могут быть использованы различные игры с речевым сопровождением
Выполняя пальчиками эти игры, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которое не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию и письму, кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.
Варианты игр
Игра «Сорока-ворона»
Мама чертит пальцем круги по ладошке ребенка, загибает его пальчики и приговаривает:
Сорока-ворона
Кашу варила,
Деток кормила:
Этому дала,
Этому дала,
Этому дала,
А этому не дала.
Ты дров не носил,
Воды не возил.
(Мамина рука покачивает мизинчик.)
Зачем дров не носил?
Воды не возил?
Знай наперед:
Здесь водичка — холодненька,
(Мамина рука поглаживает запястье.)
Здесь — тепленька,
(Поглаживает сгиб локтя.)
Здесь — горяченька,
(Поглаживает плечо.)
А здесь — кипяток, кипяток!
(Мама щекочет ребенка, и он смеется.)
Занятие «Пирамидки»
Цель: Развивать зрительно-двигательную координацию при действии руками, формировать целенаправленность действий.
Оборудование: пирамидки.
Ход занятия: Педагог разбирает свою пирамидку и предлагает ребенку сделать то же. Затем обращает внимание на дырочки в колечках и показывает, как их надеть на стержень. Ребенок действует по подражанию: одной рукой поддерживает основание пирамидки, другой (ведущей) берет колечки. Кольца нанизываются в любом порядке. При затруднениях педагог помогает, используя совместные действия и указательный жест. При повторении игры положение рук меняется: ребенок придерживает стержень ведущей рукой, а другой нанизывает кольца.
Занятие «Переложи игрушки»
Цель: Учить брать мелкие предметы щепотью, развивать координацию действий обеих рук.
Оборудование: мелкие предметы (фишки, пуговицы, мозаика), поднос, высокий сосуд, желательно прозрачный.
Ход работы: Ребенок сидит за столом, перед ним сосуд, справа от него на небольшом подносе лежат мелкие предметы. Такие же предметы на столе у педагога.
Он показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание ребенка, что второй рукой он держит сосуд. Потом просит ребенка делать так же.
При необходимости педагог еще раз показывает, как сложить пальцы, как брать предметы. После того как ребенок соберет предметы правой рукой, их высыпают на поднос и переставляют его к левой руке. Теперь ребенок должен бросать предметы левой рукой, а держать сосуд правой.
Занятие «Бусы для куклы»
Цель: Развивать соотносящиеся действия, координацию действий обеих рук, эмоциональное отношение к результату своей деятельности.
Оборудование: крупные бусы, цветная проволока или леска.
Ход работы: Педагог обращает внимание ребенка на кукол, сидящих в игровом уголке, и говорит, что они хотят устроить праздник, а для этого им нужны украшения — бусы. Дает ребенку бусы, цветную проволоку и показывает, что одной рукой надо взять бусинку, а другой проволочку, найти отверстие в бусинке и продеть через нее проволочку. Помогает ребенку надеть первую бусинку, затем предлагает ему сделать все самостоятельно. Концы проволоки соединяет педагог.
После этого бусы надевают на кукол.
Занятие «Куклы пришли с прогулки»
Цель: Учить детей расстегивать пуговицы; продолжать развивать мелкие движения рук, формировать интерес к овладению предметноигровыми действиями.
Оборудование: куклы по числу детей, одетые для прогулки (пальто и кофта на пуговицах).
Ход занятия: К детям приходят куклы и просят помочь им раздеться, так как они не умеют расстегивать пуговицы. Педагог раздевает одну куклу, помогает ей расстегнуть пуговицы на пальто, кофте.
Кукла радуется, благодарит. Затем просит детей помочь раздеться другим куклам.
Аналогично проводятся игры: «Оденем куклу (мишку) на прогулку» (дети застегивают пуговицы), «Уложим куклу спать» (расстегивают более мелкие пуговицы на другой одежде кукол: халатиках, сарафанах, кофточках или жилетках), «Кукла встала» (застегивают мелкие пуговицы).
Дидактические игры
«Флажок»
Я в руке флажок держу
И ребятам им машу.
Четыре пальца (указательный, средний, безымянный и мизинец) — вместе. Большой опущен вниз. Тыльная сторона ладони к себе.
«Лодка»
Лодочка плывет по речке,
Оставляя на воде колечки.
Обе ладони поставлены на ребро, большие пальцы прижать к ладоням (как ковшик).
«Пароход»
Пароход плывет по речке,
И пыхтит он, словно печка.
Обе ладони поставлены на ребро, мизинцы прижаты (как ковшик), а большие пальцы подняты вверх.
«Стул»
Ножки, спинка и сиденье —
Вот вам стул на удивленье.
Левая ладонь вертикально вверх. К ее нижней части приставляется кулачок (большим пальцем к себе). Если ребенок легко выполняет это упражнение, можно менять положение рук попеременно на счет «раз».
«Стол» У стола четыре ножки,
Сверху крышка, как ладошка.
Левая рука в кулачок, сверху на кулачок опускается ладошка. Если ребенок легко выполняет это упражнение, можно менять положение рук.
«Грабли»
Листья падают в саду,
Я их граблями смету.
Ладони на себя, пальчики переплетены между собой, выпрямлены и тоже направлены на себя.
«Цепочка»
Пальчики перебираем
И цепочку получаем.
Большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Через него попеременно пропускаются колечки из пальчиков правой руки: большой — указательный, большой — средний и т. д. В этом упражнении участвуют все пальчики.
«Скворечник»
Скворец в скворечнике живет
И песню звонкую поет.
Ладошки вертикально поставлены друг к другу, мизинцы прижаты (как лодочка), а большие пальцы загнуты вовнутрь.
«Шарик»
Надуваем быстро шарик.
Он становится большой.
Вдруг шар лопнул, воздух вышел —
Стал он тонкий и худой.
Все пальчики обеих рук в «щепотке» соприкасаются кончиками. В этом положении дуем на них, при этом пальчики принимают форму шара. Воздух «выходит», и пальчики принимают исходное положение.
«Кошка» А у кошки ушки на макушке,
Чтобы лучше слышать мышь в ее норушке.
Средний и безымянный пальцы упираются в большой. Указатель-
ный и мизинец подняты вверх.
«Мышка»
Серенький комок сидит
И бумажкой все шуршит.
Средний и безымянный пальцы упираются в большой. Указательный и мизинец согнуты в дуги и прижаты к среднему и безымянному пальцам.
«Зайка и ушки»
Ушки длинные у зайки,
Из кустов они торчат.
Он и прыгает, и скачет,
Веселит своих зайчат.
Пальчики в кулачок. Выставить вверх указательный и средний пальцы. Ими шевелить в стороны и вперед.
«Лошадка»
У лошадки вьется грива,
Бьет копытами игриво.
Первая ладонь на ребре от себя. Большой палец кверху. Сверху на нее накладывается левая ладонь под углом, образуя пальчиками гриву. Большой палец кверху. Два больших пальца образуют уши.
«Коза»
У козы торчат рога,
Может забодать она.
Внутренняя сторона ладони опущена вниз. Указательный и мизинец выставлены вперед. Средний и безымянный прижаты к ладони и обхвачены большим.
«Петушок»
Петушок стоит весь яркий,
Гребешок он чистит лапкой.
Ладонь вверх, указательный палец упирается на большой. Остальные пальцы растопырены в стороны и подняты вверх.
«Жук»
Жук летит, жужжит, жужжит
И усами шевелит.
Пальчики в кулачок. Указательный и мизинец разведены в стороны, ребенок шевелит ими.
«Птенчики в гнезде»
Птичка крылышками машет
И летит к себе в гнездо.
Птенчикам своим расскажет,
Где она взяла зерно.
Обхватить все пальчики правой руки левой ладонью и ими шевелить.
«Замок»
Пальцы сплетем, и замок мы получим.
Повторим еще, и получится лучше.
Ладони прижаты друг к другу. Пальцы переплетены. Перебираем ими.
«Слон»
В зоопарке стоит слон.
Уши, хобот, серый он.
Головой своей кивает,
Будто в гости приглашает.
Ладонь на себя. Средний палец опущен. С одной стороны он зажат мизинцем и безымянным, а с другой — указательным и большим. Шевелим средним пальцем, качаем всей кистью.
«Дерево»
У дерева ствол, на стволе много веток,
А листья на ветках зеленого цвета.
Прижать руки тыльной стороной друг к другу. Пальцы растопырены и подняты вверх. Шевелить кистями и пальцами.
«Птичка»
Пальчики — головка,
Крылышки — ладошка.
Ладони повернуты к себе, большие пальцы выпрямлены от себя и переплетены (как бы цепляются друг за дружку), большие пальцы — головка, остальные сомкнутые пальцы — крылья. Помахать ими.
«Крокодил»
Крокодил плывет по речке,
Выпучив свои глаза.
Он зеленый весь, как тина,
От макушки до хвоста.
Ладонь выставлена вперед горизонтально полу. Большой палец под ладонью. Указательный и мизинец согнуты (глаза) и прижаты соответственно к среднему и безымянному.
Коррекция мелкой моторики имеет важное значение для детей с нарушениями опорно-двигательной сферы, т. к. движения пальцев способствуют не только активизации двигательного анализатора, но и развитию психических и речевых навыков.
В неразрывной связи с коррекцией мелкой моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата корригируются и многие высшие корковые функции — память, внимание, мышление, оптикопространственное восприятие, воображение, наблюдательность.
Для коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата занятия по развитию мелкой моторики следует проводить в занимательной, интересной для них форме.
Организация самообслуживания
С помощью учителя или воспитателя дети с церебральным параличом получают определенные умения и навыки самообслуживания, практической деятельности. А с помощью родителей дети отрабатывают и закрепляют сформированные специалистами навыки и умения.
Очень важно обучить ребенка самостоятельному приему пищи. Эту работу надо начинать с привития навыка подносить свою руку ко рту, затем брать хлеб и подносить его ко рту; брать ложку, самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее.
Очень важно обучить ребенка различным действиям во время одевания: расстегивать большие пуговицы, затем мелкие, зашнуровывать и расшнуровывать ботинки.
Особое внимание нужно уделять развитию движений руки. Формирование таких навыков можно начинать с простейших игр «Ладушки», «Сорока-белобока» и других, с выполнения общепринятых жестов: погрозить пальцем, указать пальцем на предмет, направление, помахать рукой («до свидания»), постучать в дверь; полезно использовать имитационные движения («петушок машет крыльями», «дровосек колет дрова» и другие). При обучении различным движениям рук и действиям с предметами нужно сначала медленно показать это движение ребенку, затем показать это же движение рукой ребенка, затем предложить выполнить самостоятельно. При неудачах ребенка ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение.
Очень трудно добиться скоординированного выполнения движений в разных суставах. Для этого можно рекомендовать упражнения со спортивным инвентарем, игрушками. Полезно выполнять такие виды упражнений:
— разгладить лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой, и наоборот;
— постучать по столу расслабленной кистью (правой, левой) руки;
— повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на ладонь; сделать то же левой рукой;
— соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»);
— соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»);
— сжать пальцы правой руки в кулак — выпрямить;
— согнуть пальцы одновременно и поочередно;
— постучать каждым пальцем по столу под счет «один, один-два, один-два-три»;
— отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием («кошка выпустила коготки»).
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов. Для этого хорошо предлагать ребенку такие упражнения: совком взять и пересыпать песок, помешать его, пригладить; поиграть с кубиками — перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.
Интересными и значительными для развития движений могут быть задания с использованием бумаги: сложить и развернуть, скатать, скрутить, перелистать, разорвать, смять и разгладить простую газетную бумагу, делать из бумаги аппликации.
Часто у ребенка при удержании карандаша, ручки наблюдается вялость пальцев или, наоборот, чрезмерное напряжение и малая подвижность. Тогда можно предложить следующие упражнения:
— руки лежат на столе, предплечье фиксирует взрослый. Ребенок старается взять большим, указательным и средним пальцами палочку, мелок, ручку, приподнять на 10—12 см над столом, а затем опустить;
— раскатывать на доске указательным и средним пальцами одновременно и по очереди комочки пластилина; раскатывать на весу комочек пластилина большим и указательным пальцами (большим и средним, большим, указательным и средним);
— крепко удерживать спичку в горизонтальном положении большим и указательным пальцами левой руки. Одновременно указательным и средним пальцами правой руки подтягивать ее к себе;
— прокатывать, вращать спичку (карандаш) между большим и указательным; большим и средним; большим, указательным и средним пальцами правой руки; и другие упражнения.
Подготовительные упражнения с карандашом следует выполнять в определенной последовательности. На столе, за которым сидит ребенок, лежит несколько карандашей с ребристой поверхностью. Взрослый садится справа от ребенка, показывает, как нужно правильно держать карандаш (установить руку в нужном положении, вложить карандаш в руку ребенка и помочь ему его удержать). Затем ребенок выполняет то же самостоятельно, взрослый поправляет руку и пальцы; затем заданная поза пальцев воспроизводится без карандаша. Ребенок берет карандаш и крепко удерживает его пальцами («Так крепко, чтобы я не мог его вытащить»), взрослый тянет карандаш вверх, вниз, вправо, влево, с одного и другого конца.
Можно проделать и такое упражнение. Если ребенок слабо удерживает карандаш указательным пальцем, необходимо поддерживать ему правую руку и просить поднять и опустить указательный палец.
При этом палец взрослого препятствует движению пальца ребенка вверх и вниз, а ребенок должен преодолеть сопротивление.
Ребенку также полезно рисовать различные фигуры: овалы, круги, полукруги контрастных размеров, «улитку»: начать с объемного витка максимального размера; далее, не отрывая карандаша, уменьшать размеры витков и закончить точкой; «раскрутить улитку»: начать с точки и постепенно увеличить витки до максимального размера; полезна штриховка.
Если родители детей с церебральным параличом будут оказывать посильную помощь воспитателю и учителю, то коррекционно-восстановительный процесс будет более эффективным, а ребенок будет чувствовать себя не таким ущербным.
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА
С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ С БОЛЕЗНЯМИ
ВНУТРЕННИХ ОРГАНОВ
Среди детей с болезнями внутренних органов выделяют следующие группы заболеваний:
1. Заболевания сердечно-сосудистой системы. Аномалии развития сердца и крупных сосудов вследствие их тяжести и частоты занимают особенно важное место в педиатрии. Большая часть детей этой группы не доживает до зрелого возраста.
Из приобретенных заболеваний сердца в любом возрасте встречаются миокардиты. Заболевания сердца ревматического происхождения появляются после трехлетнего возраста и достигают максимума частоты у детей школьного возраста.
Тяжелые формы приобретенных в раннем детском возрасте пороков сердца могут быть причиной значительного отставания в развитии и росте (сердечный инфантилизм).
2. Пульмонологические заболевания. Тяжелые заболевания дыхательных путей, наблюдающиеся в первые дни жизни ребенка, чаще всего неинфекционного происхождения; в основе лежат ателектазы, еспираторный дистресс-синдром, аспирационная пневмония. В грудном возрасте обычная инфекция дыхательных путей, вызывающая насморк, а также ангину, очень часто сочетается с отитом, мастоидитом, нередко наблюдается спастический бронхит. Пневмонии протекают в виде очаговых или интерстициальных, лобарные пневмонии обычно развиваются на втором году жизни.
Важную роль играют здесь конституционные факторы. У многих детей часто повторяются катары верхних дыхательных путей: насморк, аденоиды, отиты, бронхиты. У пастозных детей с такими катарами миндалины гипертрофированы, шейные железы увеличены, иногда наблюдается отставание в общем развитии.
3. Заболевания органов пищеварения. Факторами, предрасполагающими к возникновению желудочно-кишечных заболеваний у детей, являются рахит и экссудативный диатез, которые снижают защитные силы организма.
Из острых желудочно-кишечных заболеваний у детей раннего возраста наиболее часто возникают диспепсия и кишечные инфекции (дизентерия, колиинфекция). Кишечные расстройства могут быть обусловлены сальмонеллами, стафилококковой инфекцией и вирусами (энтеровирусы, или кишечные вирусы).
4. Урологические заболевания. Болезни почек и мочевой систем:
1) Нефрит воспалительной этиологии, сопровождающийся повышением кровяного давления, отеком и гематурией.
2) Нефроз, связанный с перерождением канальцев, проявляющийся значительными отеками.
3) Нефросклероз, вызванный сосудистыми изменениями, ведущим клиническим симптомом является повышение артериального давления.
5. Эндокринные заболевания.
Гипофиз. Различные аномалии роста, связь с гипо- и гиперсекрецией гипофиза.
Щитовидная железа. Заболевания щитовидной железы проявляются в изменении ее функций, а также в появлении зоба, который может быть связан с гипо- или гиперфункцией железы.
Нарушение функций надпочечников.
6. Онкологические заболевания. Развитие злокачественной опухоли.
Многие соматические заболевания возникают у детей на фоне невропатий. Так, у детей ясельного возраста наиболее часто возникают желудочно-кишечные заболевания, нервная анорексия (потеря аппетита), энурез, энкопрез, нарушение сна, страхи, двигательное беспокойство со склонностью к реакциям истероидного характера.
7. У многих детей имеется склонность к аллергическим реакциям. Аллергия — это особое состояние организма с извращенной чувтвительностью к воздействию различных факторов внешней среды.
Существует наследственная предрасположенность к аллергии, развитие аллергической реакции во многом зависит от индивидуальной чувствительности организма к конкретному веществу. Одним из видов аллергии является пищевая. Пищевая аллергия у детей раннего возраста может стать причиной развития кожных заболеваний (экземы, нейродермита) и заболеваний дыхательных путей (бронхиальной астмы).
Для всех детей с отклонениями в развитии важное значение имеет предупреждение аллергии.
Для этого родителям детей с отклонениями в развитии (и особенно для детей с невропатией) следует осторожно применять все виды лекарственного лечения, отдавая предпочтение использованию естественных средств оздоровления организма: закаливанию, массажу, лечебной и общей физкультуре.
Лечебно -коррекционные и педагогические
мероприятия
1) Комплекс восстановительного лечения в общей системе лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий включает организацию общего режима, индивидуального для каждого ребенка, полноценное питание, а часто и специфическую диетотерапию, медикаментозное лечение, лечебную гимнастику, массаж, физиотерапию.
Общеобразовательные мероприятия — это, прежде всего, соблюдение специально разработанного для конкретного ребенка режима дня, т. к. от организации правильного режима дня часто зависит успех всей учебно-педагогической, коррекционной работы.
Питание и диетотерапия — важная часть комплекса восстановительного лечения. При организации питания учитывается не только возраст, но и характер заболевания. Так, в одних случаях необходимо вводить в рацион питания дополнительные ингредиенты, улучшающие процессы обмена в нервной и мышечной ткани. В других — важно своевременное исключение из пищевого рациона различных продуктов питания. Это особенно важно при наследственных заболеваниях обмена веществ. Для этих детейдиетотерапия является основным методом их лечения. В особой диете нуждаются дети с синдромом нарушенного кишечного всасывания углеводов. У них непереносимость лактозы, галактозы, сахарозы.
Лечебная гимнастика и массаж — один из важнейших видов лечения.
Физиотерапевтические методы улучшают функциональное состояние нервной системы и организма в елом, повышают эффективность комплексных лечебно-коррекционных мероприятий. К физиотерапевтическим методам относится водотерапия (благоприятно влияет на состояние нервной системы, нормализуя процессы возбуждения и торможения, улучшая сон). Водотерапия включает назначение различных ванн.
Важное значение имеет медикаментозное лечение, которое широко применяется в раннем и дошкольном возрасте.
Многие заболевания у детей раннего возраста сопровождаются аллергическими проявлениями. В этих случаях назначаются специальные средства, такие как димедрол, диазолин, супрастин, тавегил.
При повышенной проницаемости сосудистой стенки, например при склонности к носовым кровотечениям, назначают аскорбиновую кислоту, аскорутин, глюконат кальция и др.
2) Одной из задач медикаментозной терапии детей преддошкольного и дошкольного возрастов при подготовке их обучению является стимуляция их развития и улучшение компенсаторных возможностей мозга. Кроме того, важное значение имеет лечение остаточных проявлений органического поражения ЦНС, которые наиболее часто возникают в виде повышения внутреннего давления, параличей, судорожных синдромов, синдромов двигательной расторможенности и эмоциональной возбудимости, вегетовисцеральной дисфункции и других нарушений.
Лечение каждого ребенка проводится сугубо дифференцированно, обязательно под наблюдением врача.
Родители должны избегать самостоятельного лечения, но необходимо ориентироваться в общей направленности действия того или иного лекарства, внимательно наблюдать за ребенком и соотносить педагогические мероприятия с проводимым лечением. Препараты типа пирацетам, аминалон, церебролизин, пиридитол, пантогам активизируют обмен веществ в клетках головного мозга, улучшают память, моторику, внимание, речь, благоприятно влияют на вегетативную систему, повышают двигательную и психическую активность, улучшают кровоснабжение мозга, но применение этих препаратов осуществляется строго по назначению врача.
Детям соматически ослабленным, при гипотрофии, при длительном лечении антибиотиками, при кожных и аллергических заболеваниях рекомендуется прием кальция пангамант (витамин В15), который активизирует жировой обмен, ускоряет процессы миелинизации нервной системы.
Фолиевая кислота участвует в синтезе аминокислот, нуклеиновых кислот, пуриновых и пиримидиновых оснований. Применяется при соматической ослабленности, анемии.
Липоцеребрин применяется как укрепляющее и тонизирующе нервную систему средство у соматически ослабленных детей, при нарушении аппетита, у детей с отставанием в физическом и психическом развитии.
Одним из распространенных подходов к коррекции поведения детей в зарубежной психологии остается бихевиористский подход, способствующий развитию взаимодействия родителей и детей. При этом подходе ориентация делается на наблюдаемые поведенческие реакции и применение специальных методик, направленных на модификацию поведения.
Методы, которые используют родители при руководстве поведением ребенка, должны учитывать сильные и слабые стороны детей.
Активное привлечение родителей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии. При соответствующем руководстве родители могут эффективно помогать своим детям и тем самым преодолевать свои стрессовые ситуации и состояния.
Психотерапия в коррекционной работе
с болезнями внутренних органов
Психотерапия — это комплексное лечебно-психолого-педагогическое воздействие на психику с целью устранения болезненных проявлений и их предупреждений, развития адекватного отношения к себе, воему дефекту и окружающей среде. Психотерапия у детей тесно связана с лечебно-педагогическими коррекционными мероприятиями, со всем процессом лечения, обучения и воспитания. Для проведения психотерапии специалист должен быть хорошо ориентирован в специфике заболевания ребенка.
Современная концепция реабилитации детей с проблемами развития предусматривает интегрированный подход к ребенку, комплексную оценку структуры дефекта и установление не только традиционного медицинского диагноза, но и так называемого функционального диагноза, включающего оценку как нарушенных, так и сохраненных компонентов психики, эмоционально-личностных особенностей и коммуникативного поведения. При этом особенно важно выявить у каждого ребенка специфику его взаимодействия с матерью и другими членами семьи, а также его избирательные интересы и способности.
Психотерапия — это сочетание лечебной педагогики и воспитания личности.
Многочисленные наблюдения свидетельствуют, что у многих детей с отклонениями в развитии рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера в виде чувства неуверенности, страха речевого общения, пониженного фона настроения, чрезмерной обидчивости, тревожности. Все эти эмоциональные расстройства ослабляют еще больше нервную систему и создают благоприятные условия для развития различных невротических состояний (заикания, энуреза, страха, насильственных движений).
При воспитании и подготовке к обучению ребенка с отклонениями в развитии, наряду с укреплением его здоровья, важное значение имеют специальные психолого-педагогические приемы ранней коррекционной работы, которые направлены на преодоление и коррекцию имеющихся отклонений в становлении различных нарушенных функций и стимуляцию возрастного психомоторного развития. Особое значение следует уделить аспектам лечебно-педагогической работы:
— созданию условий для обеспечения мотивационной стороны деятельности ребенка с максимальным использованием разнообразных игровых приемов;
— развитию эмоционально-положительного общения с ребенком, формированию наиболее адекватного взаимодействия мать — ребенок;
— созданию психологических предпосылок для развития речи и коммуникативного поведения;
— развитию различных форм познавательной деятельности.
В коррекционной работе максимально использовать особые приемы и методики с опорой на различные виды деятельности: предметно-практическую, игровую, элементарную трудовую, все виды продуктивной деятельности.
Широко использовать в коррекционной работе различные виды игр: дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные (музыкально-ритмические, игры-инсценировки).
Важнейшим условием успешности лечебно-педагогической работы является учет структуры ведущего нарушения, вторично связанных с ним отклонений в развитии, а также сохранных функций, компенсаторных возможностей ребенка и его эмоционально-личностных особенностей.
Важное значение при работе с дошкольниками имеет игровая психотерапия. В играх подбираются специальные ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры ребенок обучается адекватному взаимоотношению с окружающими.
На первом этапе психотерапевтической работы педагог наблюдает за ребенком в различных игровых ситуациях. На втором этапе ребенок активно вовлекается в целенаправленную игровую деятельность. Важен дифференцированный подбор сюжетов для игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению. Содержание игры должно всегда соответствовать уровню умственного развития ребенка.
Игротерапия включает специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, а также особые приемы психотерапевтической работы при прослушивании сказок, рисовании.
Кроме того, гипокинезия — недостаточная физическая активность, которая пагубно сказывается на состоянии здоровья детей, особенно страдают дети больные и ослабленные перенесенными заболеваниями.
Малоподвижный образ жизни усугубляет уже имеющиеся функциональные изменения организма. Этим объясняется необходимость привлечения детей к подвижным играм. Важнейший результат игр — это радость и эмоциональный подъем.
Все игры, с учетом их психофизической нагрузки, можно разделить на IV группы. I группа — с незначительной нагрузкой, II группа — игры с умеренной нагрузкой, III группа — игры с тонизирующей нагрузкой, IV — игры с тренизирующей нагрузкой.
При подборе игр для больных и ослабленных детей необходимо учитывать некоторые физиологические особенности организма ребенка. Например, у детей, особенно раннего возраста, отмечается легкая возбудимость сердечно-сосудистого и дыхательного центров.
Стимулировать двигательную активность детей целесообразно игрушками: проводить игры с мячом, шарами, обручами, использовать специальное оборудование (бревно, горку, доску, заборчик). Особо важно принимать во внимание индивидуальное умение и моторное развитие детей.
Физическая и эмоциональная нагрузка в играх должна соответствовать двигательному режиму, который назначается ребенку с учетом степени тяжести заболевания.
Трудотерапия — использование труда при лечении некоторых заболеваний и повреждений. Основана на тонизирующем и активизирующем действии труда на психофизиологическую сферу человека.
Использование труда в качестве лечения — задача, требующая медицинского решения, т. к. только врач может правильно определить время его начала и степень рабочей нагрузки.
Трудотерапия широко используется как метод восстановительного лечения в центрах реабилитации.
В современной психической коррекции широко применяется арттерапия.
Арттерапия — терапия искусством, при которой арттерапевтическим воздействием является техника активного воображения. Варианты арттерапии:
1. Музыкотерапия — использование музыки в качестве средства коррекции. Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.
2. Библиотерапия — специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния.
3. Танцевальная терапия — используется с целью осознания собственного тела, создания позитивного образа тела, развития навыков общения, исследования чувств и приобретения группового опыта.
4. Проективный рисунок — суть его состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем, переживаний.
5. Сочинение историй — используется для оживления чувств, вербализации образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиента, для того, чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ.
6. Сказкотерапия — сказочная форма используется для интеграции личности, развития творческих способностей, совершенствования взаимодействий с окружающим миром.
7. Куклотерапия — основана на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой.
Для выполнения основных задач малой психотерапии важно знать, понимает ли ребенок суть своего заболевания. Необходимо обращать внимание на то, как он характеризует свои ощущения и какую тактику применяет при появлении той или иной патологической симптоматики.
Следует выявить индивидуальные особенности течения заболевания у каждого ребенка с последующим его обучением этим особенностям, а также методики оказания самому себе первой медицинской помощи при появлении соответствующего симптома.
Необходимо:
— расширять объемы бытовой, учебной, физической активности;
— информировать врачей о положительных сдвигах в здоровье;
— знакомить пациентов с положительными результатами реабилитации других больных.
Особенно эффективна методика аутогенной тренировки, различные упражнения, которые больные используют в своей повседневной жизни.
Помощь ребенку и семье в преодолении кризиса.
Рождение ребенка ослабленного, больного, как правило, изменяет уклад и психологический климат в семье. Все члены семьи и мать находятся в состоянии эмоционального стресса, а это неблагоприятно отражается на эмоционально-личностном развитии ребенка. Поэтому врачу, психологу и педагогу надо оказывать помощь не только ребенку, но и всем членам семьи, и прежде всего родителям. У членов семьи, особенно у матери, необходимо создать положительное отношение к семейной психотерапии.
Задачей психотерапевтической работы является нормализация взаимоотношений внутри семьи, выработка единого и адекватного понимания проблем ребенка.
Прежде всего следует научить мать внимательно наблюдать за развитием своего ребенка, вести дневник наблюдений, а также овладеть основными приемами по уходу, воспитанию и обучению ребенка.
Всю психотерапевтическую работу с матерью необходимо проводить одновременно с обучением ее конкретным приемам коррекционной работы. Социальному работнику необходимо проанализировать особенности семейного воспитания ребенка, обратить внимание на такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка в семье, заинтересованность в ребенке, забота о нем, требовательность к нему, демократизм или авторитарность в семейных отношениях. И на основе этих данных и личного наблюдения определить преобладающий тип семейного воспитания: отвержение, безразличие, гиперопека, требовательность, устойчивость, любовь.
Одним из неправильных вариантов воспитания является воспитание ребенка в культуре болезни. В этих случаях над ребенком восстанавливается гиперопека, а болезнь становится смысловым центром жизни всей семьи. Это неблагоприятно отражается на личностном развитии ребенка и психологическом климате всей семьи.
А. С. Спиваковская выделяет три критерия оценки родительских позиций: адекватность — родители правильно ориентированы в индивидуально-психологических особенностях ребенка; динамичность — характерна изменчивость родительской позиции и в соответствии с этим изменчивость форм и способов общения с ребенком; прогностичность — способность родителей к предвидению перспектив дальнейшего развития и к перестройке взаимодействия с ним на основе этого.
Успех всей лечебно-коррекционной работы в значительной степени зависит от правильного подхода к ребенку с отклонениями в развитии в семье. При этом важно учитывать не только специфику аномального развития, но и медицинский диагноз. Помощь ребенку с отклонениями в развитии — это не только лечение и работа специалистов (педагога-дефектолога, логопеда, методиста лечебной физкультуры, психолога), но это прежде всего огромный повседневный труд родителей, освещенный их любовью и проводимый на основе приобретенных специальных знаний. От родителей требуется большое мужество, но это путь к счастью ребенка! Необходимо убедить родителей, что у детей с ограниченными возможностями те же социальные потребности, что и у других детей.
Подрастающему больному ребенку нужно то же, что и остальным детям:
— игры;
— дружба, уважение, любовь;
— участие в семейных делах;
— путешествия и приключения;
— школа или другие формы обучения;
— участие в общественной жизни.
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТАС
СЕМЬЯМИ ДЕТЕИ-ИНВАЛИДОВ
С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
К этой категории детей со смешанным дефектом относятся дети,
имеющие отклонения развития сенсорных функций (зрения, слуха) в
сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отста-
лость). В настоящее время выделяются следующие группы детей со
сложным (комбинированным) дефектом:
— умственно отсталые неслышащие или слабослышащие;
— умственно отсталые незрячие (или частичновидящие), слабо-
видящие;
— слепоглухие;
— умственно отсталые слепоглухие;
— слепоглухонемые.
Встречаются также дети с нарушениями опорно-двигательного ап-
парата в сочетании с нарушением органов слуха и зрения. Важно по-
мнить, что сложный дефект не является суммой двух, трех или более
дефектов, это качественно своеобразное нарушение, имеющее свою
структуру, отличную от его составляющих дефектов.
В основе дефектов развития лежат нарушения нервной системы
или определенного анализатора, в результате которых возникают ати-
пичное строение и деятельность органов или всего организма. Откло-
нения возникают в процессе развития в пренатальный, натальный и
постнатальный периоды. В зависимости от причины возникновения
аномалий их подразделяют на эндогенные (внутренние) и экзогенные
(внешние). К первой группе причин относятся различные наследственные заболевания, когда хромосомы являются носителями отклонения, а также различные хромосомные аберрации.
В настоящее время известно около 100 хромосомных болезней, но это число не окончательное. Ко второй группе причин в пренатальный период относятся: различные заболевания матери (хронические, инфекционные, паразитарные, острые), интоксикации (отравление лекарственными препаратами, алкоголем, наркотическим веществом), воздействие лучевой энергии во время беременности, резус-конфликт, нарушение обмена веществ, недостаток питания беременной, различные травмы, стрессовые ситуации.
Экзогенными причинами в натальный период являются: занесение различных инфекций, родовые травмы плода и асфиксия.
В постнатальный период на развитие ребенка влияют следующие внешние факторы: осложнения после различных заболеваний, интоксикации, различного рода травмы и их последствия.
В современной специальной психологии и коррекционной педагогике в зависимости от структуры нарушения дети со смешанными нарушениями разделяются на 3 основные группы:
I — дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).
II — дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.
III — дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, например умственно отсталые слабовидящие глухие дети.
Специалисты, работающие в коррекционных учреждениях, считают, что до 40% контингента данных учреждений имеют сложные нарушения развития.
Особенности воспитания и обучения детей
с комплексными нарушениями
Развитие с отклонением у детей дошкольного возраста определяется различной структурой дефекта. Например, отсутствие или снижение слуха (особенно в раннем возрасте) вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении. Сложность и особенность обучения детей с дефектом зрения и с умственной отсталостью по типу олигофрении заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно овладевают точечно-рельефным шрифтом, что позволяет им овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется тем, что для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения, но именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых детей в первую очередь.
Наиболее тяжелой категорией аномальных дошкольников являются слепоглухонемые дети. Это дети, не имеющие слуха, речи и зрения, полностью оторванные от окружающего мира. Без специальной помощи они умственно не развиваются. Возможность социальной адаптации таких детей, включение их в организованное обучение во многом определяется тем, в каком возрасте наступила потеря зрения и слуха.
В городе Сергиев Посад открыт специализированный детский дом для слепоглухонемых детей. Разработана система коррекционной работы, предусматривающая на первом этапе воспитание у детей навыков адекватного поведения, самообслуживания, простейших трудовых операций, а также формирование образов предметов окружающего мира. При этом широко используются жесты, дактильная речь (ручная азбука). Постепенно дети усваивают лексические значения слов, грамматические формы языка, приобретают знания и навыки, необходимые для овладения школьной программой. В нашей стране и за рубежом широко известна Ольга Ивановна Скороходова, слепоглухнемая ученица профессора И. А. Соколянского, написавшая трилогию:
«Как я воспринимаю окружающий мир», «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» и «Как я воспринимаю, представляю и онимаю окружающий мир», защитившая кандидатскую диссертацию по психологии. Некоторые выпускники Загорской школы окончили МГУ и занимаются научной работой.
Дети с отклонениями в умственном и физическом развитии. Правильно организованное специальное воспитание этих дошкольников строится и базируется на учете общих закономерностей развития детей и специфики дефекта. Родители совместно с педагогом-психологом должны решать помимо общеобразовательных задач еще и ряд специфических.
На занятиях по физическому воспитанию устраняют некоординированные, скованные движения, нарушения общей моторики, отрабатывают плавность и регуляцию дыхания.
В связи со зрительными нарушениями особое внимание уделяют регулированию зрительных нагрузок, координирующей гимнастике, коррекционным упражнениям для зрения; воспитатель организует динамические паузы (физкультминутки) для снятия напряжения, утомления мышц глаз; одновременно проводят упражнения по развитию мелкой моторики кистей рук и пальцев. Это помогает готовить детей к письму. Для компенсации зрительного дефекта используют кожный и двигательный анализаторы.
Формируют полноценную речь, устойчивое внимание, память, необходимые для развития познавательной деятельности и успешной подготовки детей к обучению в школе.
С помощью специальных приемов и на основе учета характерологических трудностей аномальных дошкольников, особенностей их поведения и реакций у детей воспитывают критичность к себе, терпимость к товарищам, чувство доброжелательности, ответственности, навыки взаимопомощи.
Важно, чтобы родители понимали и правильно оценивали характер дефектного развития своего ребенка. Нередко они допускают крайности по отношению к больному ребенку: не уделяют малышу никакого внимания и тем самым усугубляют отклонения в его развитии или же чрезмерно жалеют и полностью отстраняют от выполнения каких-либо требований, балуют, выполняя за него всю работу.
Из-за неправильного воспитания в семье у детей не формируется в должной мере навыки самообслуживания; ребенок становится беспомощным и слабым, обидчивым и капризным, не всегда адекватно реагирует на замечания. Правильное формирование личности ребенка во многом зависит от поведения окружающих, их отношения к нему.
Не следует излишне фиксировать внимание аномального ребенка на его дефекте. Это будет вызывать у малыша излишнюю жалость к себе, осознание собственной неполноценности. Родители и воспитатели должны проявлять разумную ласковую твердость, сосредоточивать свое внимание на позитивных качествах ребенка, всячески поощрять его успехи, даже самые незначительные. Детей нужно психологически готовить к тому, что не все им может удаваться без ошибок и неудач, но что правильно и тщательно выполняя советы воспитателя, можно многому научиться.
У детей с различными видами аномалий отклонения в развитии характеризуются не только негативными проявлениями. В процессе развития у ребенка возникают различные замещения пострадавшей функции, в основе которых лежит мобилизация резервных возможностей центральной нервной системы.
Последние полно раскрываются в условиях целенаправленного специального педагогического воздействия. При этом формируются функциональные системы, находящиеся в стадии созревания и становления (в зоне ближайшего развития по Л. С. Выготскому). Одновременно корригируются обусловленные дефектом особенности ребенка и формируются положительные стороны его личности. Положение о ведущей роли обучения в развитии аномального ребенка является одним из основных положений отечественной дефектологии. Своеобразие вышеописанных групп аномальных дошкольников определяет особенности специального обучения. В целях успешного устранения дефектов развития, оно должно быть не только воспитывающим и развивающим, но и коррекционным. Характер этого сочетания зависит от ервичного дефекта и вытекающих из него последствий.
В процессе коррекционного обучения родители и воспитатели особенно тщательно должны учитывать своеобразие поведения аномальных дошкольников, характерные проявления внутри каждой категории аномальных детей. Важно знать и правильно оценивать мотивацию поступков детей, предотвращать возможные конфликты между взрослыми в семье, формировать у малыша навыки правильного поведения, положительные черты личности. Необходимо научить его управлять собственными поступками, критично относиться к себе, быть добро желательным по отношению к окружающим.
Педагогам и родителям следует понимать, что первые трудности в характере и поведении ребенка с ограниченными возможностями определяются не столько тяжестью дефекта, сколько неблагоприятным воздействием на нервную систему перенесенного заболевания, а также лечения. Совместная координированная деятельность дефектолога, воспитателя и врача, тесная связь с семьей и единство требований помогают добиться определенного эффекта в воспитании и обучении аномального ребенка.
Профилактика аномалий психического развития у детей является актуальной задачей государственного значения. Решение этой проблемы связано с дальнейшим совершенствованием системы охраны здоровья матери и ребенка в масштабе всей нашей страны. Сюда входят расширение сети хорошо оборудованных специализированных родильных домов, женских консультаций, детских стационаров и амбулаторных учреждений, где оказывается своевременная помощь женщинам с патологической беременностью, а также детям раннего, ясельного и дошкольного возраста, имеющим отклонения в развитии. Важным аспектом профилактики аномалий развития у детей является предупреждение рождения детей с различными формами наследственной патологии. Отсюда необходимость развития широкой сети медико-генетических консультаций. Ранняя диагностика аномального развития имеет большое значение для предупреждения последующего рождения ребенка с таким же дефектом. В Москве и ряде других городов функционируют профильные родильные дома для беременных с различными видами тяжелых заболеваний, где имеются отделения для выживания недоношенных детей с врожденной патологией.
Решение проблемы профилактики рождения детей с отклонениями в развитии предусматривает необходимость пропаганды знаний о причинах и признаках детской патологии среди населения. Важно доводить до сведения каждого о недопустимости употребления алкоголя будущей матерью, о тех последствиях, которые могут возникнуть в результате нарушения правильного течения беременности, и отклонениях в раннем развитии ребенка. В педагогическом плане важно расширять преддошкольное и дошкольное воспитание, так как именно этот период жизни является наиболее благоприятным для формирования всех сторон психической деятельности.
Знакомство родителей с особенностями развития
детей с различными сочетаниями сложных дефектов
Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания ребенка с комплексным дефектом является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к школьному обучению в специальной школе.
Подготовка к школьному обучению должна вестись с учетом индивидуальных возможностей детей с различными сочетаниями сложных дефектов.
Умственно отсталые глухие или слабослышащие дети. Ранний дошкольный возраст. У многих детей с такими нарушениями задерживается развитие прямостояния, т. е. они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый год жизни ребенка, но и второй год. У таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и расторможенности).
В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимися в руках у взрослого. Не происходит своевременный переход к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме,— жестовая.
Это сказывается на развитии первых действий с предметами и на развитии восприятия (оно тесно связано в этот период с хватанием).
Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи, предметное восприятие и предметное действие, общение со взрослыми и, в частности, доречевое действие общения. Не возникают своевременно также гуление и лепет. А если своевременно не распознать сопровождающую умственную отсталость тугоухость или глухоту, то у ребенка снижается интенсивность предречевых действий. Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов.
При правильной организации жизни ребенка с таким нарушением, требующим возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития — отставание в овладении предметными действиями, развитии речи И познавательных процессов — могут быть скорригированы и предупреждены.
В дошкольном возрасте на основе появляющегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого, глухого или слабослышащего ребенка являетcя 5-й год жизни. Дети уже могут делать выбор по образу (цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии умственного воспитания.
Для дошкольников с таким нарушением в развитии характерно также отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления, которое тесно связано с восприятием. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е. на перемещение предмета, его использования или изменения. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.
Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых, глухих или слабослышащих дошкольников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. Это, в первую очередь, объясняется затруднением восприятия на слух обращенной к ребенку разговорной речи. Этот недостаток компенсируется с помощью развития коррекционного навыка зрительного восприятия речи — чтения с губ.
У детей с такими нарушениями к началу дошкольного возраста фактически совсем не возникает практическая деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. После 5 лет в игре с игрушками у таких детей все большее место начинают занимать процессуальные действия, но подлинной игры не возникает. В игре наблюдается стереотипность, формальность действия, отсутствует замысел, нет элемента сюжета.
Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Но даже у старших дошкольников в ряде случаев нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Предпосылки к развитию личности начинают возникать у детей с таким видом нарушения только в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность формируется с большими отклонениями как в сроках, так и в темпах развития, также и качественно.
У этих детей затруднено общение со взрослыми и сверстниками. Это происходит из-за ограниченности средств общения, непонимания игровой ситуации. Такие дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников.
Умственно отсталые слепые (частичновидящие) или слабовидящие. Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) воспринимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в пространственных признаках объединяет их чувственный опыт, а следовательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи и затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.
Умения и навыки у таких детей слабо развиты. Движения их, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные.
Важнейшую роль в процессе компенсации играет речь. Но отставание в развитии речи у таких детей в связи с умственной отсталостью начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них нет готовности к усвоению речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми, недостаточно развит артикуляционный аппарат. И только к концу дошкольного возраста создается возможность обучать таких детей чтению и письму по рельефной системе Брайля.
Потеря зрения оказывает также влияние и на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, в других — в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.
Слепоглухонемые дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Не проявляют интереса к двигающимся и производящим шум предметам. Отсутствует манипулирование с предметами, не развивается даже хватательный рефлекс. И как следствие всего этого ребенок без помощи педагога-дефектолога далее не развивается. Это наиболее сложный вид комплексного расстройства.
Глухие слабовидящие дети поздно начинают ходить, что связано с боязнью упасть, не увидев препятствия. Отсюда вытекает дальнейшее отставание в физическом развитии. Слабовидение и глухота приводят к позднему развитию речи. В основном этому способствует считывание слов с губ взрослого. Позднее, чем у детей в норме, появляются специфические манипуляции с предметами. С помощью коррекционно-педагогической работы с таким ребенком удается научить его общению с другими людьми с помощью мимико-жестикуляторной речи. Восприятие глухих слабовидящих детей затруднено и замедленно. Соответственно, их представления об окружающем мире ограничены и искажены. Такие дети отличаются некоторыми особенностями поведения, вызванными раздражительностью, замкнутостью, негативизмом, некоторыми другими отрицательными чертами характера. Эти недостатки объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками вследствие дефектов зрения и слуха.
Умственно отсталые слепоглухие дети — наиболее редко встречаются и представляют едва ли не самый тяжелый вид комплексного расстройства. Такое нарушение легко выявить еще в младенческом возрасте, но тяжело отличить его от других смежных нарушений развития ребенка. Так, у детей задерживается развитие прямостояния, не проявляется интерес к окружающим предметам, и как следствие этого без коррекции не развивается манипулирование с предметами и общение со взрослыми.
Имеются некоторые особенности социально-бытовой адаптации детей в условиях семьи. Появление в семье психически или физически неполноценного ребенка всегда связано с сильными эмоциональными переживаниями родителей, как правило, имеются нарушения внутренних отношений.
Когда родители узнают об отклонении у ребенка, у них возникает период больших психологических осложнений, связанных с тяжелыми душевными переживаниями. Особенно у молодых пар рождение первого ребенка с врожденным дефектом может привести к разочарованию в жизни. Иногда появляется чувство вины перед ребенком. Родители должны найти в себе силы и все свои старания направить на преодоление трудностей, связанных с отклонениями. Процесс воспитания длится различные сроки. При этом бывают удачи и неудачи, азочарования и промахи.
Искажение поведения родителей (как правило, неосознаваемое) еще больше усугубляет положение больного ребенка в семье, его взаимодействие с окружающими людьми.
Еще одно условие психогигиены семьи — выработка правильных отношений всех членов семьи к здоровым детям, поскольку им, как правило, уделяется гораздо меньше внимания и заботы. От них требуют постоянных уступок больному ребенку, за которым закреплено положение тяжелобольного. Однако к такому ребенку необходимо предъявлять столь же высокие требования, как и к другим детям, при воспитании навыков самообслуживания, при определении меры участия в домашнем труде. Особое положение в семье больного ребенка отрицательно влияет на характер здоровых детей, ухудшая их отношение к больному брату или сестре, что в конечном итоге приводит к негативным взглядам на инвалидов и тяжелобольных людей вообще. Некоторые родители считают, что если ребенок имеет дефект в своем развитии, то он нуждается в постоянной опеке. Его освобождают от всех забот, его обувают, одевают, подают на стол. Поэтому, будучи уже школьником, он не может себя обслужить, не ориентируется в условиях быта. Взрослея, он не приобретает навыков самостоятельности.
Нужно по мере возможности включать ребенка в общественно полезную деятельность. Не надо сужать окружающий его мир. Ребенок должен уметь полностью себя обслуживать. Но не следует также впадать в другую крайность — требовать от ребенка чрезмерно много, не считаясь с особенностями его развития. Еще более недопустимо презрительное отношение к ребенку, его унижение.
Учебно-педагогический и лечебный процесс должен быть направлен не только на компенсацию интеллектуальных или других дефектов, но и на компенсацию эмоционально-волевых нарушений. Этому способствует обучение детей с нарушениями в развитии профессии.
В условиях семейного воспитания, при добросовестном отношении родителей к своему ребенку, последнего можно обучить основам следующих профессий: столярное дело, картонажно-переплетные работы, швейное дело (для девочек) и некоторым другим видам труда.
В семьях, проживающих в сельской местности, ребенка приучают к сельскохозяйственному труду.
Конечно же, такое обучение, его вид и сложность будут зависеть от вида комплексного нарушения, от пола и возраста ребенка, а также и от других особенностей, связанных с включением ребенка в трудовую деятельность.
ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 5 ЛЕТ
ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 1 ГОДА
1. Двигательная сфера
Развитие движений в раннем онтогенезе идет от приобретения умения контролировать положение головы (12 недель), руки (20 недель), туловища (40—44 недели) к ходьбе (13 мес).
Основными сроками формирования двигательных навыков являются:
— З мес.— хороший контроль головы;
— 4 мес.— опора на руки в положении лежа на животе;
— 6 мес.— сформирована зрительно-моторная координация (может точно дотронуться до предмета под контролем зрения, может длительно удерживать игрушку в руке);
— 8 мес.— может сам сидеть, хорошо переворачивается в любую сторону из любого положения;
— 9 мес.— может стоять, придерживаясь за что-либо;
— 10 мес.— ползает на животе, уверенно сидит, сам садится;
— 11 мес.— переступает ногами;
— 13 мес.— ходит самостоятельно.
2. Сенсорная сфера
— 1 мес.— смотрит на маму, когда она с ним разговаривает, при этом открывает и закрывает рот; прослеживает горизонтальное движение объекта от середины поля зрения;
— 1,5 мес.— следит за двигающимся человеком, прослеживает движение объекта от периферии к центру поля зрения;
— 2 мес.— развиты реакции глаз: фиксация, конвергенция, фокусировка;
— З мес.— поворачивает голову на звук, который слышен на уровне уха, рассматривает руку, следит за разнообразными движениями игрушки;
— 4 мес.— прослеживает невидимую траекторию движения объекта, предвосхищает попеременное появление объекта в определенных частях пространства, реагирует на исчезающий объект, локализует звук;
— 5 мес.— улыбается отражению в зеркале;
— 6 мес.— перестает рассматривать руку, рассматривает игрушки, проявляет интерес к новым ярким игрушкам, может иметь любимые игрушки, поворачивает голову на звук, который раздается ниже уха, имитирует слышимые звуки;
— 7 мес.— поворачивает голову на звук, который слышен над ухом, приспосабливает позу, занимает удобную для наблюдения позицию;
— 8 мес.— дифференцирует незнакомых, находит наполовину спрятанный предмет, снимает наброшенный платок, рассматривает одновременно две игрушки, переводя взгляд с одной на другую; удивляется, если предмет исчезает за барьером;
— 10 мес.— смотрит в угол за объектом, находит спрятанный перед ним на его глазах предмет, вынимает интересные вещи из кармана взрослого, если видел, как их туда опустили;
— 12 мес.— поворачивается на собственное имя, дифференцирует тон, проявляет интерес к картинкам в книге.
3. Манипулирование спредметами
— З мес.— исчезновение хватательного рефлекса, игра с вложенной игрушкой или с подвешенными игрушками, пристальное внимание к объектам, появление движений в руках при виде погремушек, помещенных в зону непосредственной досягаемости;
— 4 мес.— произвольный захват, неспецифические манипуляции, оральные контакты с объектами;
— 6 мес.— берет вторую игрушку, но бросает первую, зрительно контролирует манипуляции, все тянет в рот, любит играть с бумагой и другими шуршащими предметами, удерживает бутылочку, пьет из чашки, если ее подносят к губам;
— 7 мес.— перекладывает предмет из руки в руку, удерживает две игрушки, берет вторую игрушку, предъявленную со стороны свободной руки; сам удерживает игрушку при зрительном контроле за перемещением других объектов;
— 8 мес.— берет вторую игрушку, предъявленную со стороны занятой руки, пытается достать предмет из-за барьера, помещенного в одной из половин поля зрения, но использует ближайшую к барьеру руку;
— 10 мес.— может взять маленький предмет (таблетку, горошину), появляются первые специфические манипуляции (катает мяч, звонит звонком, подтягивает предмет, снимает кольца с пирамиды);
— 11 мес.— складывает игрушки или объекты в корзинку;
— 12 мес.— достает предмет из-за барьера, помещенного в одной из половин поля зрения, движением руки, находящейся вдали от барьера; выражен интерес к книгам, пытается листать, царапает картинки; почти не тянет предметы в рот, зато часто бросает их на пол.
4. Развитие способов взаимодействия со взрослыми
— З мес.— интерес к окружающим, узнает мать, возбуждается и предвосхищает процесс приготовления пищи для него; возможны зрительные и эмоциональные контакты;
— 4,5 мес.— инициирует общение, дифференцирует ситуацию «формального общения», прислушивается к речи, поворачивает голову на звуки человеческого голоса;
— 6 мес.— прослеживает взгляд взрослого, тянет руки, когда хочет, чтобы его взяли на руки, возбуждается, если слышит шаги; отмечаются первые попытки подражания, понимает жест «ручки-ручки»;
— 7 мес.— имитирует действия и шумы, старается привлечь внимание покашливанием и кряхтением, откликается на имя, может играть в игры с идентичными ролями, сжимает губы, когда не хочет есть;
— 8 мес.— хватает руку мамы и отталкивает ее, если видит, что она собирается вытереть ему нос, понимает запрет, имитирует звуки;
— 9 мес.— прячет руки, если не хочет мыть, любит играть в прятки;
— 10 мес.— тянет маму за одежду, требуя внимания, машет «до свидания», отвечает взглядом или движением на вопрос: «Где папа?», играет в игры с неидентичными ролями, очень ненадолго отдает игрушку, понимает 1—2 звуковых обозначения предметов;
— 11 мес.— бросает игрушки, чтобы их подняли и дали ему снова, помогает одеваться;
— 12 мес.— владеет указательным жестом, мотает головой, выражая протест, вокализирует в начале и в конце совместных действий.
1. Развитие собственной голосовой активности
— 2—3 мес.— возникновение первых спонтанных вокализаций;
— 2—4 мес.— использование их в разговоре со взрослыми;
— 3—4 мес.— гуление, расширение репертуара случайно произносимых звуков: [а], [э], [ю], [я], [м], [п], [б], [т], [д], появление звукосочетания: [а-о-у], [ю-а-а];
— 4,5 мес.— вокализация при манипуляциях, требует внимания;
— 8 мес.— лепет, звукосочетания типа: «дай-дай-дай», «та-та-та»;
— 8 мес.— псевдослова, выражающие отношение ребенка к происходящему;
— 10 мес.— появление вокализаций в конце или в начале действий; пытается выразить свои желания с помощью звуков;
— 12 мес.— существование особых «слов-меток», понятных только матери и ребенку, например: «бах» — падение, «кахн» — бутылочка, «фа» — шапка; появление способности произвольно повторять отдельные слоги; может произнести 2—3 слова, понимает их предметную отнесенность.
2. Эмоциональное развитие
Среди существующих путей исследования эмоционального развития целесообразно отметить следующие:
— изучение особенностей эмоционального отношения к среде (по типу улыбается/плачет — много/мало); улыбается всем (некоторым взрослым или игрушкам); проявляются реакции страха; избегает контакта глаз; не любит телесных контактов и т. д.;
— оценка совершенствования способов выражения положительных и отрицательных эмоциональных переживаний (улыбка — 2—3 мес; крик, плач, хныканье, недовольное кряхтение, повизгивание — 2—4—6 мес);
— оценка совершенствования способов контроля над отрицательными эмоциями (модуляция крика, сдерживание плача, паузы в плаче для восприятия реакций взрослого — с 4—6 мес);
— оценка развития избирательности эмоциональных реакций (к 8 мес);
— еще одним критерием нормального эмоционального развития является отсутствие патологических симптомов типа: постоянное сосание пальца, стереотипные раскачивания, закрывание лица руками при виде взрослого, истерический плач.
ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ОТ 1 ГОДА ДО 5 ЛЕТ
1. Познавательная сфера
Задания с кубиками. Предложите ребенку 10 кубиков размером 8 см . Покажите ему, как поставить один кубик на другой, чтобы сложить башню. Дайте ему возможность построить башню самостоятельно. Затем попросите ребенка построить поезд (4 кубика в ряд), мост (1 кубик стоит на двух других), ворота (один кубик стоит наклонно между двумя другими) или лестницу (5 горизонтальных рядов кубиков, стоящих друг на друге, каждый следующий ряд на 1 кубик короче предыдущего, первый ряд из 5 кубиков). Выясните максимальные способности ребенка. Если необходимо, покажите, как построить нужную модель.
Детям старше 3 лет предлагают выполнить простейшие задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного в кубиках такого же размера; детям старше 4 лет предлагают для выполнения эти же задания, но выполненные на бумаге в натуральную величину без нанесения границ между кубиками, или задание более легкое, но с обозначенными границами между кубиками.
Нормативы:
— 15 мес. — строит башню из двух кубиков, держит два кубика в одной руке;
— 18 мес. — строит башню из 3—4 кубиков;
— 2 года — строит башню из 8 кубиков, строит по показу поезд без трубы;
— 2,5 года — строит башню из 8 кубиков, строит по показу поезд, добавляет трубу;
— 3 года — строит башню из 9 кубиков, копирует с модели поезд, строит по показу мост;
— 3,5 года — копирует мост с модели, выполняет самые простые задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного в кубиках такого же размера;
— 4 года — строит по показу ворота, выполняет самые простые задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного в кубиках такого же размера;
— 4,5 года — копирует ворота с модели, выполняет самые простые задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного на бумаге в натуральную величину, а чуть более сложные — с такого же образца, но с обозначенными границами между кубиками;
— 5 лет — не может построить лестницу по модели, может строить дома из кубиков, выполняет самые простые и чуть более сложные задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного на бумаге в уменьшенном масштабе.
Задания с геометрическими формами. Предложите ребенку для выполнения методику «Доски Сегена». Начинать следует с самого легкого задания. Ребенку предлагается разместить на плоской доске 3 геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат. Место каждой фигуры на доске определяется соответствующей ее контуру ячейкой.
Вынув все три фигуры из соответствующих им ячеек, предложите ребенку найти место на доске для круга и положить круг так, чтобы доска стала гладкой. Если ребенок выполняет задание неправильно, проведите его ручкой по фигурке на доске со словами: «Видишь, получилось как-то неровно, а нужно, чтобы стало гладко, сделай гладко». Если ребенок правильно поместил фигурку, медленно переверните доску, сказав ему: «Наблюдай за мной внимательно». Посмотрите, сможет ли он вставить круг на место без ошибки. Если ребенок справился с заданием, предложите ему остальные фигуры, и в том случае, если он правильно разложит их по местам, снова переверните доску и попросите разместить фигурки опять. Часто бывает необходимо повторить процесс. Это можно сделать 2—3 раза для того, чтобы убедиться в том, что удалось увидеть лучшие из доступных ребенку способов выполнения задания.
Если ребенок справился с заданием, предложите ему по очереди следующие. Все задания следует начинать с демонстрации ребенку собранной доски, которая потом у него на глазах «ломается». Ребенка просят «все починить, найти каждому кусочку свое место, так, чтобы стало гладенько». Если ребенок не справляется, ему дают возможность собирать детали поочередно, и лишь затем всю доску целиком.
Например, дайте ребенку в руки две половинки квадрата и, показав на соответствующую ячейку, попросите положить их на место так, чтобы снова все стало гладко и правильно. Затем точно так же поступают с двумя другими деталями. После того как ребенок выполнил задание, снова рассыпают перед ним детали и просят «починить все опять».
Нормативы:
— 15 мес. — вкладывает круг без показа;
— 18 мес. — выполняя задание с самой простой доской Сегена, вкладывает круг, а на него накладывает две другие фигуры;
— 2 года — выполняя задание с самой простой доской Сегена, размещает все три блока, делает около 4 ошибочных проб;
— 2,5 года — собирает две простые доски Сегена;
— 3 года — собирает отдельные фигуры из элементов;
— 3,5 года — может собрать более сложные доски Сегена, но только после того, как собрал отдельные фигуры из кусочков;
— 4 года — может сложить квадрат из двух половинок, круг из 4 равных частей, собирает 3 из 4 досок Сегена, самую сложную доску Сегена собирает без предварительной работы над отдельными фигурами частично;
— 5 лет — выполняет все задания.
Задания с соотнесением предметов. Предложите ребенку по вашему выбору задания, для успешного выполнения которых требуются учет размера предмета и соотнесение размеров двух предметов.
К числу таких заданий могут быть отнесены: собирание пирамиды, складывание разных по размеру цилиндров, чашек, матрешек и пр. один в другой или наоборот, выстраивание из подобных элементов высоких фигур.
Продемонстрируйте ребенку правильно собранную модель, а затем попросите его сделать такую же. В более сложных пробах модель разрушают на глазах у ребенка и просят его помочь собрать ее снова.
В течение нескольких минут следует воздерживаться от подсказки и наблюдать за самостоятельной работой ребенка. Отмечают особенности самостоятельных действий, а также особенности сопровождающей их речи.
Часто при выполнении заданий одни детали неправильно помещаются на место других, что не сразу замечается ребенком и выясняется только в ходе дальнейших действий, когда не удается достичь конечного результата. Очень хорошо, если ребенок, заметив совершенную ошибку, устраняет мешающие детали поэтапно, одну за другой, каждый раз заново проверяя себя, а не разрушая все достигнутое до момента обнаружения ошибки.
Как правило, существуют адекватные отдельным заданиям приемы, помогающие проверить правильность совершаемых действий.
Если они не очевидны — укажите их ребенку. При этом следует повторять: «Вот видишь, не получилось, не забывай, что надо брать самую большую (маленькую)...»
Нормативы:
— 1 год — снимает кольца с пирамидки;
— 15 мес. — пытается нанизывать кольца пирамидки;
— 18 мес. — собирает пирамидку без учета размеров колец;
— 2 года — вкладывает один объект в другой, затрудняется, если видит перед собой больше двух объектов;
— 2,5 года — хорошо вкладывает цилиндры и чашки, работая, как правило, методом проб и ошибок, может вложить две матрешки одна в другую;
— 3 года — легко выполняет задания на вкладывание, ориентируясь на размер; пытается строить вертикальные модели, удерживает задачу, понимает ошибки, усваивает помощь; при помощи взрослого может вложить 4 матрешки одна в другую, собирает пирамидку с учетом размера колец, но иногда игнорирует различия между верхом и низом отдельных колец;
— 3,5 года — строит вертикальные модели, сам себя корректирует, очень легко усваивает помощь, ориентируется на размер; самостоятельно собирает 5 матрешек в одну; правильно собирает пирамидку.
Задания с предметами быта. Дети, воспитывающиеся в условиях нормальной семьи, начиная со второго года жизни приобретают умение выполнять разумные действия и системы действий, адекватные специфическим предметам быта. Об этом можно спросить родителей или, предъявив ребенку соответствующий предмет, попросить его выполнить с ним определенное действие.
Нормативы:
— 15 мес. — подносит ложку ко рту, хорошо сам пьет из чашки, может вынуть таблетку из бутылочки, рисует каракули карандашом, проявляет интерес к книге;
— 18 мес. — снимает варежки, носки, листает книгу, переворачивает одновременно 2—3 страницы, указывает на картинки, ест самостоятельно густую пищу ложкой, умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия; если на глазах у ребенка спрятать игрушку под одним из двух одинаковых предметов, а затем поменять предметы местами, он находит игрушку на новом месте;
— 2 года — запускает волчок, вставляет ключ в замочную скважину, поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, кормит и баюкает куклу, возит машину, листает книгу: каждую страницу отдельно; сам надевает носки, туфли, штанишки, в игре воспроизводит ряд логически связанных действий;
— 2,5 года — подражает большому количеству действий взрослых с предметами быта, в игре действует взаимосвязанно и последовательно (будит куклу, одевает, кормит, ведет на прогулку и т. д.).
Самостоятельно одевается, но еще не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы;
— 3 года — подражает большому количеству действий взрослых с предметами быта, в игре исполняет роль, одевается самостоятельно, застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.
Задания с карточками.
I. Покажите ребенку набор карточек с изображением разноцветных геометрических фигур. Попросите его разложить их на группы, положив перед ним круг, треугольник и квадрат, и скажите ему, указывая на соответствующую фигуру: «Сюда положи все круги, такие же, как этот, сюда — все похожие треугольники, а сюда — все квадраты». Затем смешайте карточки и, положив перед ребенком красный, синий и белый круги, аналогичным образом попросите его снова разложить карточки на новые группы.
Нормативы: выполняет в 3,5 года.
Задание демонстрирует способность ребенка к сортировке по форме и цвету.
II. Покажите ребенку набор карточек с изображением различных предметов: расческа, ложка, кровать, стул, дом и т. п. Попросите его показать вам предметы, которые вы описываете по способу их употребления, например: «Покажи мне, чем мама тебя причесывает?».
Нормативы: выполнение в 3,5 года.
Задание демонстрирует усвоение ребенком конкретных функциональных значений предметов.
III. Покажите ребенку набор карточек, где изображено по одному кружку, котенку, мальчику и т. д., и карточек с несколькими кружками, котятами, мальчиками. Попросите показать вам карточку, где изображен только один кружок и т. д., и карточку, где много кружков, квадратиков и т. д.
Нормативы: выполнение в 3,5 года.
Задание демонстрирует элементарное понимание количественных отношений.
IV. Покажите ребенку набор карточек, где изображены животные, люди, одежда, транспорт, еда, посуда, мебель, умывальные принадлежности. Попробовав совместно с ребенком те картинки из набора, которые можно объединить в одну группу, условно обозначив ее как «то, что мы на себя надеваем», попросите его подобрать самостоятельно следующие условные группы: «то, что можно скушать», «то, что бывает на столе, на кухне», «что стоит в комнате», «машины», «люди», «животные», «что нужно взять, чтобы пойти гулять», «что нужно взять, чтобы пойти в магазин», «что нужно для умывания» и т. д.
Нормативы:
— 3,5 года — осуществляет подбор предметов, адекватных конкретной ситуации, но после 2—3 совместных подборов;
— 4 года — легко понимает задачу, быстро создает группы.
Задание демонстрирует развитие у ребенка способности к элементарному синтезу, а также способность производить группировки предметов по конкретно-функциональному признаку, заданному вербально, и понимание обобщающей функции некоторых слов.
V. Покажите ребенку карточки с изображением похожих по форме или по цвету предметов. Предложите ему сравнить между собой нарисованные предметы и объяснить вам, чем они похожи, чем отличаются.
Нормативы:
— 4 года — сравнивая изображения предметов, часто выделяет мелкие, ничего не значащие детали и видит в них общее, сходство усматривает на чисто перцептивной основе, может установить сходство простых круглых предметов по форме;
— 5 лет — четкое выделение таких признаков, как форма и цвет.
VI. Покажите ребенку картинки с изображением времен года.
Спросите, какое время года изображено на картинке.
Нормативы: 4 года.
Задание демонстрирует способность к ориентации во временах года.
VII. Покажите ребенку простые картинки с изображением знакомых ребенку объектов, действий (ложка, птичка, кровать, книга, ребенок умывается, ребенок одевается, ребенок спит, ребенок ест, ребенок гуляет, дети играют в кубики, строят дом, дети собирают цветы и пр.). Спросите: «Что это?», «Что тут нарисовано?», «Что мальчик делает?», «Когда он это делает?» и т. п.
Нормативы: 3 года — узнает картинки действия, изображенного на них, ориентируется во времени действия, изображенного на картинках.
Задание демонстрирует развитие способности принимать замещение реальных вещей моделями, узнавать замещаемые аспекты.
Речевые задания.
I. Спросите у ребенка, что надо сделать, когда хочется спать, когда холодно, когда захочется есть. Если он затрудняется, объясните это словами, попросите его показать то, что нужно сделать; если понадобится, пусть покажет с помощью игрушек.
Нормативы: 4 года — объясняет с помощью слов.
Задание позволяет выяснить общую осведомленность ребенка.
II. Спросите у ребенка, что такое стул, лошадь, кукла, хлеб, карандаш, расческа, машина и т. д.
Нормативы: 5 лет — объясняет, главным образом, на примере конкретной ситуации употребления или использования.
Задание демонстрирует развитие у ребенка способности определять слово по употреблению.
III. Попросите ребенка разложить перед собой предметы так же, как они лежат перед вами: кукла справа, мишка слева. Затем попросите спрятать мишку под стол и достать бумажку из-под стула. Затем спросите, где верх, где низ, что значит «пойти вперед», а что значит «пойти назад», что лежит в коробке и под коробкой.
Нормативы:
— 2,5 года — достает предметы из-под стола;
— 3 года — выполняет задания в действенном плане, может ошибиться в 1—2 направлениях;
— 4 года — выполняет все задания.
Задание демонстрирует развитие у ребенка способностей ориентироваться в пространстве и существование первых пространственных представлений.
IV. Расскажите ребенку простую сказку, попросите его рассказать ее вам снова и подобрать предметы, относящиеся к сказке.
Нормативы: 4,5 года — выполняет задание.
Задание демонстрирует развитие способностей к усвоению определенных смыслов, понимание содержания, позволяет оценить возможности произвольного припоминания, а также собственно память ребенка.
V. Модифицированная методика двойной стимуляции. Методика представляет собой модификацию методики Выготского—Сахарова, которая была выполнена в дипломной работе Е. Ю. Семеновой (1983, науч. руков. В. В. Лебединский) для изучения динамики ранних форм понятийного мышления.
Разложите перед ребенком стимульный материал, КРУГИ: большой высокий красный; малый высокий белый; малый низкий синий;
ПОЛУКРУГИ: большой низкий желтый; малый высокий синий; малый низкий зеленый;
ТРАПЕЦИИ: большая высокая белая; большая низкая зеленая; малая низкая красная;
ШЕСТИУГОЛЬНИКИ: большой высокий зеленый; большой низкий синий; малый низкий белый;
ТРЕУГОЛЬНИКИ: малый высокий красный; большой низкий желтый; малый низкий желтый.
Покажите ребенку маленькую фигуру желтого или зеленого цвета и скажите ему: «Посмотри внимательно на все разложенные перед тобой фигурки и выбери из них все те, которые подходят к этой фигурке или, по-твоему, на нее похожи». Если ребенок волнуется и долго не приступает к решению, следует дать вторую инструкцию:
«Смотри внимательно, чтобы не ошибиться. Надо выложить все подходящие фигурки. Когда выберешь, скажи об этом мне». После того как ребенок осуществит ряд проб, спросите его: «А теперь объясни мне, пожалуйста, если можешь, почему ты выбрал эти фигурки?»
В протоколе фиксируются все выборы ребенка, его высказывания, а также замечания самого экспериментатора.
Нормативы:
— 4 года — создает ассоциативные комплексы-коллекции, подбирая к образцу все фигуры, чем бы то ни было его напоминающие; ассоциации ведут за собой организацию выбора, но ребенок вновь и вновь возвращается к образцу и пытается сосредоточить на нем внимание; попытки ребенка объяснить свое поведение несовершенны: он путается, смущается, замолкает;
— 5 лет — решает по типу ассоциативного комплекса, в основном ведет подбор фигур по цвету, реже по форме, совсем редко по размеру; сначала работает, потом пытается объяснить, речь еще не организует самостоятельную деятельность ребенка.
Методика позволяет выявить:
а) способность ребенка к самостоятельному вычленению абстрактных признаков для установления сходства;
б) развитие способности к некоторой иерархизации этих признаков.
VI. Задание на конструирование предметов из деталей. Предложите ребенку детали простых игрушечных предметов и попросите его построить из них стол и скамейку.
Нормативы: 3,5 года — выполняет задание.
Задание демонстрирует развитие конструктивного праксиса.
VII. Задание с речевыми замещениями в игре. Организовывая игру с ребенком (приготовление обеда, поездка на машине, прогулка и т. п.), замените ряд отсутствующих объектов словами, имитируя жестами их реальное существование и действия с ними.
Нормативы: 3 года — легко принимает замещение предмета словами.
Задание демонстрирует возможность абстрагирования действия с предметом от самого предмета, развитие понимания предметного значения слова и усвоение его символической функции.
Оценка внимания. В течение всего обследования выясняют умение ребенка длительно концентрировать внимание при выполнении задания, сохранять целенаправленность действий; отмечают отвлекаемость.
В качестве специального экспериментального приема исследования внимания ребенка предлагают найти среди расположенных на столе карточек с изображением знакомых ему объектов (30—40 карточек) карточку с аналогичным предъявляемому изображением. Для этого ребенка сначала спрашивают, что нарисовано на картинке, затем просят найти такую же картинку. Если он правильно выполняет задания, то обе карточки убирают из его поля зрения и ему предлагают следующую карточку.
Нормативы:
— 3 года — находит 5—6 изображений из 10;
— 3,5 года — находит 8—10 изображений из 10, при этом часто повторяет вслух слово, обозначающее изображение, ищет, опираясь на словесное обозначение, поэтому могут иметь место специфические ошибки, когда ребенок подбирает, например, к изображенному на карточке яблоку арбуз, назвав и то и другое яблоком; как правило, эти ошибки исправляются самим ребенком при сравнении карточек;
— 4 года — легко выполняет задание.
Оценка памяти.
I. Попросите ребенка выполнить несколько действий подряд: встать со стула, обойти стол кругом, взять книгу, подойти с ней к двери, постучать рукой в дверь, открыть ее и вернуться на место.
Нормативы:
— 18 мес. — выполняет 3—4 действия;
— 2,5 года — выполняет 4—5 действий;
— 3,5 года — выполняет 5—6 действий;
— 4,5 года — выполняет все действия подряд.
II. Попросите сказать вам, с кем он живет дома, что он кушал на завтрак, во что любит играть, а также назвать свое имя и фамилию и повторить фразы: «Сегодня на улице много грязи и луж», «Его зовут Ваней. Он учится в школе», «Шура услыхала свисток и увидела поезд», «Летом в лесу было много грибов и ягод», а затем повторить: 4—7— 1, 3—8—6, 2—5—9 и 3—4—1—7, 6—1—5—8, 7—2—9—6.
Нормативы:
— 2,5 года — называет свои имя, фамилию, частично отвечает навопросы;
— 3 года — хорошо отвечает на вопросы, повторяет простую фразу из 6—7 слов и 3 цифры;
— 4 года — повторяет 4—5 цифр и сложные фразы.
III. Покажите ребенку набор из 10 карточек с изображением простых и знакомых ему объектов. Показывая ребенку карточки по одной, попросите его называть их. Если ребенок затрудняется назвать какую-либо карточку, замените ее. Затем, расположив карточки в своей руке веером тыльной стороной к ребенку, скажите, обращаясь к нему: «Отгадай, какие у меня в руке карточки. Отгадаешь, я отдам их тебе». После того как ребенок попытается отгадать или отгадает несколько карточек, покажите ему оставшиеся карточки по одной и попросите его снова назвать их. Затем повторите процедуру отгадывания.
Нормативы:
— 3,5 года — дети отгадывают 4—6 карточек после 6 повторений, при последующих повторениях число отгадываемых карточек, как правило, сохраняется, хотя вместо одних изображений ребенок может припоминать другие;
— 5 лет — запоминают и отгадывают 7—8 карточек из 10.
Пятилетних детей можно попросить запомнить 10 стандартных слов: дом, лес, кот, звон, игла, мед и т. д.
Нормативы: 5 лет — произвольно запоминают 6—7 слов из 10.
2. Эмоционально-волевая сфера
1. Общий фон настроения ребенка (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т. д.); его активность; наличие познавательных интересов, появление возбудимости, расторможенности.
2. Контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослыми).
Поверхностность, легкость и связанная с этим неполноценность контакта чаще всего могут быть связаны с интеллектуальным дефектом, характерным для детей-олигофренов.
Затруднение в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, тормозимости, сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями.
Уход из контакта чаще всего наблюдается в поведении аутичных детей и связывается с отсутствием у них потребности в общении, отгороженностью, преимущественной направленностью на предметный мир.
3. Эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение. Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста (1—1,5 года). У невротизированных детей при поощряющем стимулировании наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий, что происходит благодаря уменьшению эмоционального напряжения. Равнодушное отношение отмечается у детей, не заинтересованных в оценке взрослого, а также у детей, не понимающих смысла и значения одобрения. Природа этого феномена раскрывается в комплексном исследовании ребенка.
4. Эмоциональное реагирование на замечания и требования. Фиксируются реакция ребенка на замечание; исправление ребенком своего поведения в соответствии с замечанием; необходимость более строгих мер для коррекции поведения. Отсутствие реакций на замечание у детей старше трех лет может свидетельствовать о крайней избалованности, когда ограничения и замечания не привычны для ребенка, или об интеллектуальном снижении, когда ребенок не понимает смысла замечаний. Ярко выраженные негативные, агрессивные реакции на предъявленные требования говорят о том, что ребенок, понимая смысл замечания, не желает ему подчиниться.
5. Реагирование на трудности и неуспех в деятельности. Дети старше 2,5—3 лет самостоятельны, способны обнаружить ошибочность собственных действий, при этом определенные аспекты наглядно-действенной ситуации фиксируются в элементарных речевых высказываниях типа: «Так, не так», «А как же?», «Правильно», «Неправильно», «А теперь правильно?», «Ой!» и пр. Обнаружив ошибку и немедленно среагировав на нее в речевом плане, они затем сосредоточиваются на выполнении заданий и очень серьезно, исправляя ошибки, стараются достичь желаемого результата, обращаясь, по мере надобности, за помощью ко взрослому.
Реакция детей на неудачи может протекать по иному, менее адекватному типу. В качестве примера приведем несколько из возможных типов реагирования:
а) постоянное обращение за оценкой правильности действия ко взрослому, особенно в случае ошибки (имеет место у детей 2—3 лет, сохраняется дольше, если ребенок воспитывается в ситуации гиперопеки);
б) потеря интереса при первом затруднении (встречается у детей с формальным отношением к выполнению задания, отсутствием направленности на результат деятельности и заинтересованности в ее оценке);
в) пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от дальнейшего участия в эксперименте (встречается у детей с задержкой психического развития, которые, с одной стороны, критичны к собственному неуспеху, с другой — не понимают или не могут выполнить задание правильно);
г) активный уход от выполнения задания, часто в форме агрессивных действий, разрушающих экспериментальную ситуацию (встречается при органической возбудимости и патохарактерологических особенностях);
д) эмоциональный уход от выполнения задания. В подобных случаях дети реагируют на неудачи или неоправданным громким дурашливым смехом, или плачем (встречается у избалованных детей и у детей с невротическими реакциями);
е) растормаживаемость, проявляющаяся в появлении массы быстрых неадекватных манипуляций с объектами, делающих невозможным достижение правильного результата (встречается у детей с минимальными и более серьезными церебральными дисфункциями, у детей-олигофренов);
ж) дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, препятствующем правильной ориентировке и осмыслению задания, а соответственно, и нахождению правильного решения при сохранении стремления довести задание до конца (характерно для детей с выраженными невротическими проявлениями).
ЛИТЕРАТУРА
1. Литвак А. Г. Путь реабилитации инвалидов по зрению: коррекция и профилактика // Дефектология.— 1991, № 6. С. 9—13.
2. Литвак А. Г. Тифлопсихология.— М., 1985.
3. Матвеев В. Ф. Психология нарушения при дефектах зрения и слуха.— М., 1987.
4. Ортопедия и травматология детского возраста.— М.: Медицина, 1983.
5. Основы права / Под ред. Б. П. Пузанова.— М., 1998
6. Положение о специальных общеобразовательных школах-интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии // Дефектология.— 1995. № 1. С. 28—31.
7. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов: Сборник нормативных документов.— М., 1996.
8. Реабилитационные службы помощи детям. Документы: извлечения, проекты положений, рекомендации.— СПб., 1993.
9. Рябков А. В. Научно-методическое обеспечение региональных программ семейной политики // Семья в России. 1995. № 12. С. 187-191.
10. Спок Б. Ребенок и уход за ним.— Киев: Наукова думка, 1991.
11. Тингрей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Кн. в пер. с англ. Е. Ю. Патловой / Под ред. Д. В. Клосова.— М.: Педагогика, 1988.
12. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» //Собрание Законодательства РФ. Еженедельное издание.— М., 1998.— № 31.
13. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду.— М.: Просвещение, 1987.
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ
РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ
С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ПАТОЛОГИИ
Развитие и совершенствование медико-социальной реабилитации является одной из важнейших задач любого развитого общества. Это связано с ее огромной значимостью для решения проблем улучшения состояния здоровья населения, профилактики инвалидности, сохранения трудовых ресурсов и их рационального использования. Для детей-инвалидов медико-социальная реабилитация — один из основных путей интеграции в общество.
Объектом реабилитации являются лица, вследствие заболевания или травмы полностью или частично утратившие способность к выполнению социальных функций, свойственных здоровым лицам такого же возраста, пола и общественно-профессионального положения, или же лица, находящиеся под угрозой стойкого нарушения этих функций. Под социальными функциями понимаются трудовая деятельность, обучение, способность к чтению, письму, самостоятельному передвижению, коммуникативная способность, возможность самообслуживания и др.
В число нуждающихся в реабилитации в основном входят лица с заболеваниями органов кровообращения, патологией опорно-двигательного аппарата; перенесшие травмы; имеющие заболевания, врожденные дефекты, сенсорные нарушения. Характерно то, что при решении вопроса о нуждаемости в реабилитации учитывается не столько нозологическая форма заболевания, сколько выраженность нарушения функций органов и систем.
Реабилитация рассматривается как комплекс медицинских, профес сиональных, педагогических, социальных, юридических мероприятий.
Целью реабилитации является эффективное и как можно более раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) к общественно полезной деятельности; формирование у них устойчивого положитель ного отношения к жизни, труду, обучению, семье, обществу. Реабили тация представляет собой активную функцию общества по отношению к личности, когда идет борьба не только против болезни, но и за человека и его место в обществе.
Среди контингентов населения, остро нуждающихся в социальной помощи,— дети-инвалиды и семьи, в которых они воспитываются.
В семье, воспитывающей ребенка-инвалида, возникает много слож ных и специфических проблем, в том числе медицинских, экономических; проблем воспитания и ухода за больным ребенком; психоло гических, связанных как с тяжелым воспитанием заболевания ребен ка, так и с трудностями установления и поддержания контакта с ними; приобретение специального оборудования; социально-профессиональ ных проблем (смена места работы и характера труда с учетом инте ресов больного ребенка, формирование специфического "уклада жизни семьи) и др.
В связи с этим реабилитационные мероприятия по отношению к детям-инвалидам имеют свою специфику — помимо медицинского, они содержат еще и психолого-педагогический, социальный, профессиональный и технический аспекты.
Медицинский аспект предусматривает меры лечебно-диагностического и восстановительного характера. Социальный — реализует меры, осуществляемые обществом по отношению к реабилитируемому лицу с целью достижения максимально полного (с учетом его заболевания и состояния) восстановления социального статуса. Это решение вопросов социального обеспечения, жилищно-бытовых, транспортных, морально-психологических, семейных, организации отдыха, досуга, за нятий спортом, удовлетворения культурных потребностей и т. д.
В рамках профессионального аспекта осуществляются меры по обеспечению для больных и инвалидов возможности участвовать в общественно-профессиональной деятельности. В их число входит определение трудоспособности, трудоустройство, профессиональная ориентация, профессиональное обучение или переобучение, создание специальных условий труда.
Педагогический аспект реабилитации включает в себя меры, позволяющие решать вопросы обучения, воспитания и всестороннего развития детей с физическими и умственными ограничениями; эти меры облегчают подготовку к профессиональной деятельности, жизни в обществе и семье.
Технический аспект предусматривает использование достижений
научно-технического прогресса для восстановления и (или) компенсации анатомической или функциональной неполноценности организма инвалида (различные виды протезов, средства передвижения, бытового назначения, ортопедическая обувь и т. д.).
Основными принципами организации и осуществления реабилитации являются:
— как можно более раннее начало осуществления реабилитационных мероприятий;
— непрерывность и этапность их проведения;
— комплексный характер реабилитационных программ с реализацией их медицинского, педагогического, психологического, профессионального, социально-бытового, технического аспектов;
— индивидуальный подход к определению объема, характера и направленности реабилитационных мероприятий.
В системе здравоохранения для этих целей организуются центры реабилитации, особенностью которых является аличие в их необходимых условий и возможностей для осуществления комплексных реабилитационных мероприятий. Это обеспечивается сосредоточением в данных учреждениях специалистов различных профессий (врачей, педагогов, психиатров, социологов, логопедов, трудотерапевтов, техников по протезированию, специалистов по профессиональному обучению и др.), а также необходимого оснащения и оборудования.
Важную роль в осуществлении реабилитации играет организация реабилитации в составе амбулаторно-поликлинических учреждений. Это способствует более полному удовлетворению потребности населения в ее получении, а также приближению ее к месту жительства больных и инвалидов.
Одной их важнейших проблем современной коррекции и реабилитации является проблема отбора детей в специальные учебные заведения на основе последних достижений медицины, психологии, дефектологии. Отбор осуществляется специальными психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК), в состав которых входят специалисты разных профессий — врач-педиатр, психоневролог, педагог-дефектолог (логопед, психолог), а также по мере необходимости врачи-специалисты — оториноларинголог и офтальмолог. Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты (или основной дефект) и отграничивая их от сходных остояний, в случае необходимости назначают стационарное или амбулаторное лечение. Психолог и педагог-дефектолог (логопед) определяют сущность затруднений ребенка в бучении, причины и характер неуспеваемости, состояние речи и характер ее нарушения. Всесторонне проанализировав собранный материал, комиссия делает заключение о характере аномалии в целом и определяет тип учебного учреждения для данного ребенка.
Основным критерием отбора в школы для глухих и слабослышащих детей является степень сохранности слуха, а также уровень самостоятельно развившейся речи. В школы для глухих принимаются дети с Полным (тотальным) отсутствием слуха и речи, а также дети с остаточным слухом, который не позволяет им самостоятельно накапливать речевой материал и овладевать речью. Главной задачей этого типа школ является обучение языку по коммуникативному принципу. В них создаются условия для выработки у детей потребности в устной речи.
В отличие от других дети с частичным дефектом слуха — слабослышащие — оказываются в состоянии на основе слухового восприятия речи окружающих накопить ограниченный запас фонетически искажённых слов. Школа, в которой обучается данная категория аномальных детей, ставит своей задачей максимальное обогащение их словарного запаса и речевой практики. Программа и методика школы для слабослышащих предусматривают систематическую работу по практическому овладению основными лексическими, фонетическими грамматическими категориями языка. В учебный план школ для слабослышащих включены занятия по развитию навыков произношения и чтения с губ, по исправлению дефектов грамматического строя речи, по развитию слухового восприятия. В учебно-воспитательном процессе этих школ широко используется сурдотехника для компенсации дефекта.
Наиболее важной в системе обучения и воспитания детей с недостатками зрения является проблема компенсации дефекта. В условиях специального обучения выявляются закономерности компенсаторного развития слепых и слабовидящих школьников, разрабатываются пути и средства коррекции нарушенной функции зрения за счет использования слухового, кожного, двигательного и других видов анализаторов.
Результаты исследований позволяют постоянно совершенствовать их обучение. Так, изучение особенностей восприятия слепыми графических изображений позволило разработать систему обучения слепых чтению рисунков и чертежей, создать специфические средства наглядности. Исходя из особенностей процесса компенсации и своеобразия познавательной деятельности слепых и слабовидящих создаются специальные приборы и устройства, позволяющие преобразовывать световые сигналы в звуковые и тактильные, доступные для восприятия слепыми.
Дети с тяжелыми дефектами речи и тяжелыми формами заикания обучаются в соответствующих типах школ. Проводимая в них образовательная, воспитательная и коррекционная работа помогает учащимся преодолеть речевой дефект, достичь высокого уровня познавательного и личностного развития, что, в свою очередь, позволяет им продолжить образование в средних и высших учебных заведениях.
Специальное коррекционное учреждение VIII вида — один из старейших в нашей стране типов учебно-воспитательного учреждения для аномальных детей — дает умственно отсталым детям общее образование в объеме специального учебного плана и программ по общеобразовательным предметам, осуществляет их психическое и физическое оздоровление в процессе коррекционно-воспитательной работы, исправляет недостатки речи, воспитывает навыки социального поведения, осуществляет профессионально-трудовую подготовку по одной из массовых рабочих профессий.
Проблема социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных учреждений VIII вида школы является в настоящее время одной из важнейших специальных проблем дефектологии. От того, насколько успешно овладеет умственно отсталый школьник рабочей профессией, зависит его дальнейшее социальное положение и, следовательно, успешная адаптация в самостоятельной жизни. В связи с этим в старших классах вспомогательной школы профессионально-трудовой подготовке отводится до 40% учебного времени. Вместе с тем значительное внимание уделяется физическому и эстетическому воспитанию школьников, что позволяет выявить и развить интересы и склонности учащихся, их потенциальные возможности.
Особую группу составляют дети, не имеющие нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) или интеллектуальных нарушений, вызванных глубокими органическими поражениями центральной нервной системы, но в то же время стойко не успевающие в общеобразовательной школе.
В современной зарубежной литературе существует ряд определений данной категории детей: дети с эмоциональными нарушениями, дети снарушениями поведения, дети с трудностями в обучении и ряд других. Используемый в отечественной литературе термин «задержка психического развития» (ЗПР) наиболее полно отражает психологопедагогическую сущность данной аномалии и является более дифференцированным, так как не включает в себя ни педагогическую запущенность, ни специфические отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении.
Задержка психического развития редко распознается в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольной диспансеризации, а чаще всего — в начальных классах (1—2), когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в обучении. Дети, имеющие слабо выраженную ЗПР, могут обучаться в общеобразовательной школе при условии, что учитель знает их особенности и оказывает индивидуальную специфическую помощь. Дети с более глубокой задержкой развития могут успешно обучаться лишь в школе специального типа.
В особом типе школ обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Значительное число контингента учащихся этого типа школ составляют дети с церебральным параличом.
В этих школах учащиеся получают образование в объеме средней школы и профессионально-трудовую подготовку. Одновременно проводится большая учебно-оздоровительная работа, которую ведут врачи-ортопёды, методисты ЛФК, логопеды, массажисты. Кроме того, осуществляется трудовая оздоровительная терапия.
С распространением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей предмет дефектологии как науки расширяется. Убедительным примером этому может служить выделение как особой формы аномалий детей с ЗПР и создание для этой категории детей специальных учебных учреждений, а также создание специального типа учебных учреждений (школьных и дошкольных) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Инвалидность у детей — значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, трудовой деятельности в будущем. В нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей-инвалидов. В Российской Федерации частота детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилась в два раза. Но инвалидность — это не столько медицинская проблема, сколько проблема неравных возможностей, возникших в связи с ограничениями в результате травмы или заболевания.
В структуре причин детской инвалидности преобладают психоневрологические заболевания (более 60%), заболевания внутренних органов (до 20%), заболевания опорно-двигательного аппарата (9—10%), нарушения зрения (13%), слуха (4%).
Факторами, способствующими возникновению инвалидности у детей, являются ухудшение экологической обстановки, неблагоприятные условия труда женщин, рост травматизма, отсутствие условий и культуры здорового образа жизни, высокий уровень заболеваемости родителей, особенно матерей, и др.
Так, отмечается увеличение частоты инфицированных женщин вирусом герпеса, краснухи, цитомегалии, а также хламидиями и токсоплазмозом. Возникающие вследствие этого внутриутробные инфекции плода являются одной из основных причин тяжелых врожденных и послеродовых повреждений центральной нервной системы, печени, сердца, органов зрения и слуха у новорожденных, что приводит к инвалидности.
В Российской Федерации осуществляются мероприятия по улучшению условий жизни, медицинского обслуживания, повышению качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей-инвалидов, их социальной защите.
Вместе с тем остается нерешенным целый комплекс социальных, психолого-медико-педагогических и других проблем. В республике отсутствует государственная система учета детей с умственными и физическими ограничениями, практически нет сведений о социально-экономических потребностях их семей.
Медицинские учреждения неудовлетворительно оснащены современной диагностической аппаратурой, что затрудняет раннюю диагностику, а значит, и раннее включение реабилитационных мероприятий.
Формирование хронической тяжелой патологии нередко обусловлено неудовлетворительной и недостаточно адекватной реанимационной и интенсивной помощью в периоде новорожденное™ из-за отсутствия реанимационной, следящей и другой современной аппаратуры в родильных домах, отделениях новорожденных.
Не развита сеть учреждений восстановительного лечения, в то время как систематическая медицинская реабилитация может сделать социально адаптированными детей с детским церебральным параличом, начавших лечение даже в поздние сроки. Так, многолетние наблюдения, проведенные в санатории «Калуга-Бор», свидетельствуют о том, что 40% детей в возрасте 6—12 лет, самостоятельно не передвигавшихся, после 1—2—3 курсов лечения начинали ходить с поддержкой или самостоятельно, хотя и дефектной походкой, овладевали движениями рук, самообслуживанием, письмом, у них появлялась членораздельная речь. Эти дети могли в дальнейшем получить ту или иную профессию, стать социально адаптированными.
До настоящего времени не налажен промышленный выпуск специальных лечебных продуктов для детей, страдающих тяжелыми наследственными заболеваниями обменных процессов в организме; отсутствие возможностей для диетотерапии приводит к ранней инвалидизации.
Несовершенна система обучения детей с отклонениями в развитии. По мнению экспертов, в специальном обучении нуждаются более 4% школьников, а посещают специальные школы около 3%. Существующая установка на обучение этой категории детей преимущественно в интернатных учреждениях отторгает детей от семей, не способствует формированию социальной адаптации.
Коррекционную работу с детьми, оказавшимися вне системы специализированной помощи, вынуждены проводить родители. Однако отсутствие у большинства из них знаний в области дефектологии делает эту работу неэффективной. В республике не создана консультативная служба, где родители могли бы получить рекомендации по уходу и воспитанию ребенка, имеющего нарушения в психофизическом развитии; отсутствует специальная методическая литература по оказанию помощи этим детям, семье, педагогам.
По-прежнему остается сложной проблемой получение профессии и трудоустройство по ней для инвалидов с детства. Не разработаны содержание и методы профориентации и трудовой подготовки лиц с ограниченными возможностями, не решены вопросы их трудовой занятости. Только 4% инвалидов работают по специальности, полученной в интернате. В целом не более 50% молодых инвалидов получают специальное профессиональное образование, а работают в соответствии с полученными трудовыми навыками в городах около 25—30%, в сельской местности — 8—12%.
Недостаточна обеспеченность специальных учреждений квалифицированными специалистами дефектологами; только 13% педагогов имеют специальное образование.
Учреждения для детей-инвалидов нуждаются в специальной мебели, оборудовании, приспособлениях, облегчающих бытовое обслуживание. Не налажено серийное производство технических средств для передвижения, обучения, бытового оборудования и других видов реабилитации детей-инвалидов в домах-интернатах и на дому. Не решены вопросы приоритетного выделения материалов и комплектующих для производства изделий для инвалидов, а также централизованной закупки их у предприятий, уже организовавших производство изделий для инвалидов. В силу этого ежегодно в Российской Федерации протезную помощь не получают 20%, а ортезную — 80% из числа нуждающихся в них детей.
Во многих странах мира активно лечат только детей со сравнительно незначительной двигательной патологией, с нормальными речью и интеллектом. Для детей и подростков с более тяжелыми двигательными и другими нарушениями разрабатываются многочисленные приспособления, в том числе коляски, приспособленные к городскому транспорту, приспособления для увеличения ограниченных возможностей рук, позволяющие овладевать самообслуживанием, письмом, некоторыми профессиями и пр. Многочисленные приспособления устанавливаются и в квартирах, где живут инвалиды. Разработка и внедрение таких приспособлений в нашей стране позволили бы значительно расширить возможности социальной адаптации больных.
По данным Санкт-Петербургского научно-исследовательского детского ортопедического института им. Г. И. Тургенева, от 60 до 75% больных детским церебральным параличом (ДЦП), окончивших школы-интернаты, поступают на то или иное производство, но работают они всего лишь несколько лет, пока имеют родных и близких. Анализ состава интернатов социального обеспечения, проведенный сотрудниками ЦИЭТИН, свидетельствует, что там находится до 65% больных ДЦП от 18 до 35 лет, имеющих среднее или высшее образование и оказавшихся там после того, как остались одинокими. После гибели близких для них оказалось невозможным жить дома, выполняя свою необходимую работу в квартире, вплоть до приготовления пищи; невозможными стали поездки на транспорте, покупка продуктов в магазинах и многое другое. Это и заставило людей, способных жить и работать, устраиваться в учреждения социального обеспечения. Помимо моральной тяжести переживаемой этими людьми катастрофы, следует учитывать и громадные экономические потери из-за затрат на многолетнее лечение и обучение больных.
Если бы в распоряжении этих больных были те приспособления, о которых упоминалось выше, они могли бы вести нормальную жизнь и работать.
Не решены вопросы доступности архитектурной среды: жилых домов, магазинов, учреждений, больниц, общественных зданий, культурных и спортивных центров, парков и мест отдыха.
До сих пор плохо организовано информационное обеспечение проблем инвалидности.
Семьи, имеющие ребенка-инвалида,— а в них проживают более 4 миллионов человек — как правило, испытывают атериальные трудности, а нередко находятся на грани нищеты. тоимость медицинского обслуживания ребенка-инвалида в 3 раза больше, чем здорового.
Крайне злободневна проблема трудоустройства матерей, несущих тяжелые заботы о детях-инвалидах. Плохо развиты надомные формы трудовой деятельности, производства неохотно решают вопросы о гибком трудовом графике, неполном рабочем дне для матери ребенка-инвалида. Установлено, что доля неработающих матерей в таких семьях составляет 21%, работающих неполный рабочий день — 11,7%.
Семья детей-инвалидов, особенно матери, испытывает тяжелый психологический гнет — до 50% отцов, не выдержав тягот воспитания такого ребенка, оставляют семьи.
Не решен вопрос отдыха семьи, имеющей ребенка-инвалида. Изучение проблемы показывает, что возможности детей-инвалидов в сфере образования, трудоустройства, получения доходов, обеспечения жильем, участия в социальной, культурной, экономической, политической жизни значительно ограничены.
В настоящее время государственная политика в отношении инвалидов направлена в основном на оказание различных видов социальной помощи, тогда как назрела необходимость изменить общественное сознание и деятельность государственных учреждений всех уровней в отношении этой части населения, создать условия для интеграции их в общество и предпосылки к независимой жизни.
Концепция независимой жизни рассматривает проблемы человека с физическими и другими ограничениями в свете его гражданских прав, а не с точки зрения его патологии и ориентируется на устранение физических и психологических барьеров в окружающей среде с помощью специальных служб.
Методологической основой системы мер медико-социальной помощи таким детям должна служить работа с семьями. Только семья, поддержанная государством, может помочь ребенку развить имеющиеся у него навыки, дать веру в будущее и вернуть его в общество.
ТЕХНОЛОГИИ РЕАБИЛИТАЦИИ
ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ
ПАТОЛОГИЙ
Реабилитация (от лат. rehabiltatio— восстановление в правах) — система медицинских, психологических и социальных мер, предупреждающих дальнейшее развитие болезни, потерю работоспособности и направленных на возможно более раннее и эффективное возвращение больных и инвалидов к общественно полезному труду и активной социальной жизни.
Лечение болезни может осуществляться без специальных реабилитационных мер, но реабилитация включает также лечебные средства для достижения поставленных ею целей. Важнейшая задача реабилитации — это восстановление личностного (в собственных глазах) и социального (в глазах окружающих) статуса больного — семейного, общественного.
Кабанов в 1978 году выделил основные принципы и этапы реабилитации психических больных, это:
1. Принцип партнерства — подразумевает постоянную апелляцию к личности больного, совместные и согласованные умения врача и больного в постановке задач и выборе способов их решения.
2. Принцип разносторонности воздействий — указывает на необходимость использования системы разнообразных средств и мер: от медикаментозного лечения до разных видов психотерапии и социотерапии через близких окружающих.
3. Принцип единства психосоциальных, и биологических методов воздействий — отражает единство лечения болезни, воздействие на организм больного и реабилитации самого больного.
4. Принцип ступенчатости — включает в себя поэтапный переход от одних реабилитационных мер к другим.
Процесс реабилитации включает три этапа.
Первый этап — восстановительная терапия — осуществляется в стационарах й поликлиниках. Наряду с необходимым, а при надобноститпштенсивным биологическим лечением используют комплекс мер, направленных на предупреждение инвалидности, развития психологического дефекта. Широко используется психотерапия, групповая и семейная, лечение занятостью, различные виды социотерапии. От щадящего режима в остром периоде болезни переходит к активирующему (самообслуживание, самодеятельность, участие в больничном самоуправлении).
Второй этап — реадаптация — начинается в стационарных и полустационарных условиях и продолжается во внебольничных условиях. Наряду с поддерживающей биологической терапией принимают трудовую терапию, при надобности — обучение новой профессии.
Цель семейной психотерапии — адаптация больного к семье и семьи к больному.
Третий этап реабилитации — в полном смысле этого слова — включает рациональное трудоустройство и бытоустройство, вовлече-миг в активную социальную жизнь.
Реабилитацию можно рассматривать как систему мер, направлен ных на решение задач достаточно широкого диапазона — от привития элементарных навыков до полной интеграции в обществе.
Также ее можно рассматривать и как результат воздействия на личность отдельные психические и физические функции.
Адаптация (от лат. ас1ар1ю — приспособление) — приспособление строения и функций организма к условиям существования, в медицине и физиологии — процесс привыкания, рассматривается как приспо собление с использованием резервных, компенсаторных способностей. Реабилитация — как восстановление, активизация. Без надежного адаптационного аппарата (физиологического, психологического, био логического) невозможна полноценная реабилитация больного. В процессе реабилитации компенсаторный механизм используется для преодоления дефекта, а в процессе адаптации — для приспособления к нему. Реабилитация — процесс непрерывный, хотя и ограниченный временными рамками. В качестве примера может служить медицинская реабилитация:
— в больничной фазе осуществляется устранение угрозы жизни,
профилактика осложнений;
— в фазе выздоровления — компенсация нарушенных либо утраченных функций;
— в поддерживающей фазе — адаптация к новому социальному статусу.
Между этими фазами осуществляется постоянная преемственность. В международной терминологии используется термин «нормализация» по отношению к умственно отсталым. Но, по-видимому, он может быть распространен и на другие категории инвалидов. Он отражает политику государства по отношению к инвалидам в области обслуживания, образования, трудовой деятельности, в жилищных условиях, образе жизни.
Необходимо выделить наиболее приоритетные факторы, оказывающие влияние на реабилитацию:
а) возраст, в соответствии с которым определяются цели и задачи реабилитации (детский, пожилой);
б) характер патологии, который диктует формы и методы реабилитации (обучение санитарно-гигиеническим навыкам, обучение профессии, рациональное трудоустройство и др.);
в) госпитализация — общий фактор для больных, находящихся встационарных учреждениях (больницах, домах-интернатах) независимо от возраста и характера патологии.
В методологическом плане необходимо формирование принципов реабилитации.
1. Дифференцированность:
а) с точки зрения подбора мер воздействия с учетом нозологической принадлежности заболевания, глубины поражения органов и систем, характера сопутствующей патологии;
б) с точки зрения конечных результатов (социально-бытовая адаптация, социально-трудовая адаптация, социальная интеграция).
2. Последовательность:
а) в видах реабилитации (медицинская, трудовая, социальная);
б) в методах обучения (профессиональная ориентация, трудоустройство);
в) в организации формирования медицинских показаний: выбор видов в труде.
3. Комплексность:
Охват всеми специалистами, взаимодействие их, преемственность в организации реабилитационных мер воздействия.
Основными факторами реабилитационного воздействия является труд. Для различных категорий инвалидов труд может выполнять различные функции. Но следует подчеркнуть его основные функции:
— корригирующая, т. е. воздействующая на интенсивность болезненных симптомов на эмоциональную сферу, на поведение и моторику и на личность инвалида;
— развивающая, т. е. воздействующая на познавательные функции, память, внимание, установки, мотивы, способствующие овладению навыками труда;
— социализирующая, способствующая развитию коммуникативных функций, формированию и расширению социального опыта;
— адаптирующая, способствующая установлению контактов с окружающими в процессе трудовой деятельности, бытовой ориентации, комфортности.
При анализе результатов реабилитации важно пользоваться показателями, среди которых качественные и количественные. К первой категории показателей относятся: устранение психологических и других функциональных расстройств, активизация деятельности инвалидов, коррекция моторики, восстановление (приобретение) коммуникативных способностей, восстановление (приобретение) трудовых и профессиональных навыков, интеграция в общество.
К категории количественных показателей относятся увеличение числа инвалидов, вовлеченных в трудовую деятельность, освоивших новые операции и виды труда, трудоустроенных в разных условиях. Наиболее результативной является интеграция инвалидов в общество. При этом следует учитывать систему мер по подготовке инвалидов к социальной интеграции и подготовке общества к принятию инвалидов в свою среду. Это работа, которой должны заниматься правительственные органы, научные и государственные учреждения и общественные организации. Необходимо также участие людей, окружающих инвалида, участие людей, в коллектив которых он, возможно, попадет.
Организация социальной реабилитации
несовершеннолетних в специализированных
учреждениях системы социальной защиты
В нашем обществе стоит остро вопрос о детских реабилитационных учреждениях. Растет детская и подростковая преступность, а ее социальная база — это безнадзорность и дезадаптация (от фр. des — приставка, обозначающая уничтожение, удаление или отсутствие чего-либо, и лат. adapteition — приспособление строения и функций организмов к условиям существования).
Организация таких реабилитационных учреждений строится на следующих принципах:
— приоритет интересов ребенка и его благополучия при решении всех вопросов его сегодняшней деятельности и дальнейшего устройства;
— гуманизация взаимоотношений и общения детей и сотрудников реабилитационного учреждения;
— опора на позитивные начала в духовном и физическом возрождении дезадаптированного ребенка;
— учет возможности и потребности детей.
В реабилитационные учреждения попадают дети, имеющие социальную и психическую депривацию. У них могут быть деформированы или вообще отсутствовать основные виды деятельности: познание,
труд, игра и общение. Могут быть личностные деформации, физическая ослабленность, хронические болезни, малая мозговая дисфункция. У большинства детей наблюдаются нервные расстройства, подавленность, заторможенность или возбудимость и даже агрессивность.
На различные социальные и психологические проявления отклонений у детей способы коррекции оказывают положительное влияние.
Поэтому очень важно обеспечивать индивидуальную программу работы с детьми, которая должна основываться на рекомендациях медиков, воспитателей, психологов, социальных работников, инструкторов по труду, обслуживающего персонала. Информация о ребенке должна отражать следующие сведения:
а) состояние физического и психического здоровья;
б) наличие санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых навыков;
в) степень общеобразовательной подготовки;
г) система отношений ребенка (к взрослым, сверстникам, самому себе, к познанию, к труду, к игре, навыки общения).
При работе с детьми в реабилитационных учреждениях необходимо строго придерживаться количества реабилитационных групп и количества детей в них (5—7 человек), превышение затрудняет индивидуальную работу с ребенком. Специалисты различного профиля получают информацию о детях с помощью методик. Особое значение для всех специалистов имеет наблюдение. Оно должно быть целенаправленно, а результаты должны фиксироваться в специальных картах наблюдений. Для опытной проверки предлагается несколько таких карт.
Для коллективного анализа используется метод консилиума. В дословном переводе консилиум (от лат. consilium) — это совещание врачей о состоянии здоровья больного. Но в нашем случае консилиум должен носить медико-психолого-педагогический характер. Это совещание специалистов с целью изучения детей и выработки правильной программы дальнейшей работы с ними. Первый консилиум должен быть проведен через две-три недели после поступления ребенка, а второй уже через два-три месяца общения с ним.
Результаты отражаются в специальной карте оценки уровня развития детей.
Главная задача для специализированного учреждения — восстановление и замещение семейных связей ребенка. Можно выделить три направления:
а) возвращение ребенка в родительскую семью;
б) поиск для него попечительской семьи;
в) создание семейной атмосферы в самом учреждении.
В некоторых случаях бывает очень трудно вернуть ребенка в семейную атмосферу: например, беременность несовершеннолетней дочери, невротизация родителей. Это создает отчуждение ребенка в семье, и он начинает отдаляться от такой семьи. В таком случае необходимо знать как много больше о структуре семьи, психологическом климате, особенностях внутрисемейного общения и отношений, о наличии факторов риска, о причинах конфликтов.
Далее необходимо осуществить ребенку или семье психотерапевтическую помощь. Важно установить диалоговый контакт с ребенком или родителями, помочь им решить их проблемы. Но при этом необходимо соблюдать дистанцию: оставаться в роли «советника», а не говорить «на равных» или «сверху». При этом надо не давать человеку советов, осуждать какие-либо его поступки, даже если специалист имеет мнение, а помочь самому найти пути, которые помогут ему выйти из состояния кризиса. Но если с какой-то семьей невозможна такая работа по каким-либо причинам, все равно необходимо оказать им помощь (например, разрешение брать детей домой при соответствующем патронаже). Невозможно всегда восстановить функциональное единство семьи, но опыт жить дома, право нормально развиваться необходимо ему предоставить. Этапы «движения» ребенка в семью:
а) оповещение о детях через городскую газету, с фотографией,
рассказом о них и предложением взять в семью на правах организации домашней группы приюта;
б) двухмесячный контакт семьи, желающей взять ребенка;
в) оформление домашней группы как структурного подразделения приюта, а одного из родителей — как воспитателя с оплатой 1/5 ставки за каждого взятого в семью ребенка, а также соответствующего нормам снабжения одеждой и продуктами. Дети, которых взяли в домашнюю группу, должны поддерживать контакт с приютом, например ходить в школу, участвовать в спектаклях и других представлениях. Воспитатели должны постоянно поддерживать контакт и с прежними психологами, с медицинскими работниками.
В домашней группе ребенок еще остается под опекой государства до тех пор, пока семья оформляет над ним опекунство или усыновление.
Но не следует подталкивать родителей к усыновлению или какимто образом торопить события. Жизнь в хорошей семейной обстановке — это важное условие в его социальной реабилитации.
К детским специализированным учреждениям существуют некоторые требования:
а) формирование у детей жизненно необходимых навыков, которые дает семья (санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых);
б) организация жизнедеятельности детей в духе семейного стиля, что отражается в содержании занятий, традициях, формах поощрения и порицания, доверительном конфиденциальном общении со взрослыми, участие детей в обустройстве дома, предоставление возможности создать свой уголок, выбрать одежду, обувь в соответствии с личным вкусом, внимание к личным делам, датам;
в) построение процесса освоения детьми различных умений и навыков (трудовых, гигиенических, досуговых) как сотрудничество взрослых и детей; взрослый дает ребенку образец действия, поддерживает и сочувствует в затруднительных ситуациях, создает условия для удачи, радуется удаче;
г) ориентация всей системы отношений в группе на воссоздание у ребенка чувства собственной ценности и достоинства, которое было разрушено в его предшествующей жизни; удовлетворение потребности ребенка в персонифицированной любви.
Эти условия возможно создать лишь в небольшой группе людей.
Поэтому желательно не увеличивать группы детей и совсем нежелательно лишать воспитания в группе.
Обучение детей должно быть организовано на строго индивидуальной основе и осуществляться в разных вариантах:
а) в общеобразовательной школе или ПТУ, если предшествующий этап жизни не нанес сокрушительного удара способности к познанию;
б) в классах выравнивания, в классах компенсирующего обучения, в «домашней школе» специализированного учреждения, если способность ребенка к познавательной деятельности деформирована.
Реабилитировать ребенка — значит снять у него страх перед школой, восстановить и укрепить общенаучные навыки, способность к волевому усилию, восполнить пробелы в знаниях, придать ему уверенность в своих силах и на этой основе пробудить желание быть учеником. Именно для этого ребенка посылают в реабилитационное учреждение, в котором ему помогут снизить эмоционально-психологическое напряжение и помочь ребенку забыть прежние занятия, приносившие ему отрицательные эмоции, а иногда даже и унижение.
Обучение в «домашней школе» должно быть развивающее (развивать мышление, активный словарь, память, внимание). Уроки необходимо проводить максимально приближенными к социальной и природной среде обитания детей — водить в лес, к реке, в магазин, на почту, в музей, в парк.
В обучении следует аккуратно подходить к системе оценок — начинать с оценивания прилежания, отношения к учебе, а затем, постепенно, оценивать его знания и умения.
Одно из условий успешной социально-реабилитационной работы — это вовлечение детей в посильный, развивающий труд. Это может быть обслуживающий труд. Сильный стимул для детей — это обретение своего дома, приблизить к этому состоянию могут советы с ним: какие шторы или обои нужны, советы при расстановке мебели и т. д. Позитивное отношение к обслуживающему труду — все виды труда имеют определенное денежное выражение.
Помимо обслуживающего труда должна быть большая база для создания разнообразных мастерских. В этом случае необходимо реализовывать ряд условий:
а) предоставление ребенку возможности.выбирать мастерскую и переходить из одной в другую ;
б) исключение бесцельной работы, ребенок должен видеть результат и получать за него моральное вознаграждение;
в) реализация принципа программно-наглядного обучения, постоянное движение от изготовления менее сложного законченного продукта к более сложному.
Чтобы помочь ребенку адаптироваться в новой для него среде, новой системе отношений, необходим комплекс условий, обеспечивающий:
а) хороший быт;
б) возможность вернуться к получению образования и приобщиться к труду;
в) пристальное медико-психологическое обследование и восстановление,
г) индивидуальный патронаж.
В России существуют специальные (коррекционные) учреждения для детей с ограниченными возможностями. Рассмотрим особенности коррекции и реабилитации в них детей с проблемами в развитии.
I. Общие положения.
1. Специализированные службы являются государственными системами социальной защиты населения, осуществляющими меры по социальной реабилитации лиц с различными формами и степенью дезадаптации и оказавшимся в сложной (кризисной) жизненной ситуации.
2. Учреждения создаются по решению органов государственного управления республик, краев, областей, городов и находятся в ведении соответствующих органов социальной защиты населения, которые определяют виды служб и порядок их деятельности, оказывают им необходимую организационно-методологическую помощь.
3. Свою деятельность службы строят на основе Конституции РФ и иных нормативных актов РФ.
4 Создаются на основе расчета одного учреждения на 5—10 тыс. детей.
5. Учреждениям выделяются помещения, которые располагают всеми видами коммунальных услуг.
6. Службы являются юридическими лицами, имеют свое имущество, баланс, печать и т. д.
7. Руководители несут ответственность за жизнь находящихся в учреждении несовершеннолетних лиц.
8. Учреждения должны поддерживать контакты с другими учреждениями социальной защиты населения, системы здравоохранения, внутренних дел.
II. Основные задачи учреждений.
1. а) профилактическая работа по предупреждению безнадзорности детей и подростков;
б) выявление источников и причин социальной дезадаптации;
в) разработка и реализация индивидуальных программ реабилитации;
г) подготовка рекомендаций и осуществление взаимодействий с семьями дезадаптированных лиц;
д) обеспечение временного проживания безнадзорных (в возрасте до 18 лет) в нормальных бытовых условиях;
е) оказание психологической, психокоррекционной и иной помощи
по ликвидации кризисной ситуации в семье и содействие возвращению ребенка к родителям или лицам, их заменяющим;
ж) определение и осуществление совместно с заинтересованными ведомствами наиболее оптимальных форм устройства детей и подростков на дальнейшее воспитание.
Но обязательно следует учесть то, что спектр и объем задач могут быть расширены или же наоборот сужены, в зависимости от того, каковы условия и кадровое обеспечение деятельности учреждения и свойства конкретной личности ребенка.
2. Для конкретной реабилитационной работы необходимо выявить контингент несовершеннолетних, которых будут обслуживать в специализированных учреждениях. Это:
а) нуждающиеся в социальной реабилитации, экстренной социальной психокоррекционной и медико-психологической помощи;
б) испытывающие трудности в общении с родителями, сверстниками, педагогами и др.
в) склонные к девиации по разным причинам;
г) проживающие в неблагополучных семьях;
д) подвергшиеся любым формам физического и психологического
насилия;
е) отказавшиеся жить в семье или учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
ж) подкинутые, заблудившиеся;
з) не имеющие постоянного места жительства, средств к существованию.
3. В специализированные учреждения дети могут попасть:
а) по просьбе родителей;
б) по просьбе несовершеннолетних;
в) по направлению органов социальной защиты населения, органов внутренних дел и др.
г) по инициативе работников учреждения.
4. Не подлежат помещению в учреждения несовершеннолетние, находящиеся в состоянии алкогольного или наркотического опьянения, психически больные с выраженными симптомами болезни, совершившие преступления.
III. Структура и основные направления деятельности учреждений.
1. Для того чтобы успешно реализовать свои задачи, учреждения могут создавать в своем составе структурные подразделения, с помощью которых можно будет наиболее полно раскрывать проблемы проблемы ребенка, следовательно, и помочь преодолеть эти дезадаптации. Центры для реабилитации могут иметь такие определения:
а) диагностики (выявление и анализ факторов, обусловивших дезадаптацию, разработка индивидуальных программ реабилитации);
б) реализации социальной реабилитации (поэтапное выполнение программ, оздоровление системы межличностных отношений, снятие психотравмирующих ситуаций);
в) дневного пребывания;
г) стационарного пребывания.
2. В социальном приюте для детей и подростков:
а) приемное отделение (установление или уточнение личности, извещение родителей или лиц, их замещающих, оказание первичной
психологической помощи);
б) стационарное отделение (изучение личности, разработка и реализация индивидуальной программы работы, обеспечение жизнедеятельности детей в приюте);
в) отделение социально-правовой помощи (обеспечение дальнейшего устройства несовершеннолетних, возвращение в семью).
3. В центре помощи детям, оставшимся без попечения родителей:
а) приемно-диагностическое отделение (подготовка заключения о нервно-психическом состоянии наблюдение детей в принявших их семьях);
б) стационарное отделение (организация жизнедеятельности детей в период их пребывания в центре и их реабилитация);
в) отделение социально-правовой помощи (подготовка совместно с органами опеки).
4. В зависимости от местных условий и особенностей национально-государственных и административно-территориальных образований.
IV. Порядок работы учреждений.
1. Учреждения сами составляют план и режим работы с учетом интересов и личностей несовершеннолетних.
2. При приеме в стационарное отделение учреждение должно провести медицинский осмотр ребенка.
3. Учреждения осуществляют различные формы патронажа и поддерживают отношения с пациентом после его окончания пребывания в учреждении.
Реабилитация детей с ограниченными возможностями на местном уровне сильно зависит от скоординированности работы всех заинтересованных служб, учреждений и местных законодательных и исполнительных органов. От этого зависит реабилитационная и реадаптационная работа в целом и решение проблемы конкретного ребенка с особыми нуждами.
Центральное звено в этой структуре является «семья — ребенок» (см. схему). Семья выступает как равный партнер в решении проблем медицинской и социально-психологической реадаптации своего ребенка.
Она несет и защиту прав собственного ребенка в обществе.
Семья — это та среда, где ребенок проводит большую часть своей жизни. И то, какая социальная и духовная среда царит вокруг ребенка, полностью зависит от родителей. Главная цель семьи — создание условий мира, взаимопонимания и любви, максимально способствующих развитию малыша, страдающего серьезными недугами. Ребенка должны любить все близкие, необходимо воспринимать его как личность, как радость, а не источник забот и горя. Вера в положительный исход, в выздоровление, подкрепляемая ежедневной кропотливой работой, совместно с другими социальными партнерами, даст положительный результат.
Схема 1
Опорой в решении медицинских проблем должны выступать городские медицинские учреждения (детские поликлиники, реабилитационные центры, профилактории), которые ведут постоянное наблюдение за ребенком, направляют на консультации в другие медицинские специализированные учреждения и проводят курсы необходимого лечения.
Большую роль в реабилитации играют эстетические, спортивные центры, клубы, музыкальные, художественные школы, где подбирается комфортная среда общения и развития.
Общества и ассоциации родителей — это организации, которые, базируясь на экономических и территориальных особенностях города, анализируя нужды семей, воспитывающих детей с особенностями, ставят перед другими партнерами обобщенные проблемы.
Общество родителей может выходить в местные законодательные органы с предложением установления льгот и т. д. А законодательные органы могут предлагать создание специализированных дошкольных групп, школ и т. д. Фонды социальной защиты выделяют деньги на операции, покупку медикаментов, индивидуальных средств обучения и т. д.
Таким образом, каждый из партнеров выполняет свою роль в решении проблемы ребенка.
Поставщиком задач по многим аспектам реабилитации конкретного ребенка выступает семья. Родители — это равные партнеры в разработке индивидуального плана развития и лечения их ребенка. Социальное, материальное состояние семьи, степень умственного и физического поражения ребенка, его наклонности в области искусств — все принимается во внимание и конкретизируется для участия партнеров в реализации комплексной программы реабилитации.
Единая программа дошкольного воспитания неприемлема иногда для всех групп детей, имеющих различные заболевания центральной нервной системы, так как у детей разный уровень интеллектуального развития. Это создает определенные трудности в работе воспитателей, логопеда, музыкального руководителя, старшего воспитателя, поэтому акцент необходимо делать на индивидуальной работе.
Проводятся подгрупповые анятия — на них хорошо видно, кто из детей усвоил тему. На основе полученных данных проводят индивидуальное занятие.
Большую индивидуальную работу с каждым ребенком проводит логопед. Детей с дефектом речи при заболеваниях центральной нервной системы, как правило, много, и для исправления дефектов речи, для расширения словарного запаса приходится постоянно работать, используя методику индивидуальных занятий, индивидуального подхода к каждому ребенку. Специальные занятия логопеда дают возможность постоянно консультировать воспитателей группы для правильного проведения занятий по развитию речи, постановке звуков.
Проводятся групповые музыкальные занятия, но дети по-разному усваивают программный материал, непосредственно на музыкальном занятии приходится учитывать возможности детей.
С одними необходимо больше учить слова, а с другими музыку. На танцах одни быстрее учат движения, у других затруднения с ритмом. Необходимо помочь преодолеть им эти трудности, при этом сделать так, чтобы дети не потеряли интереса к занятиям.
Медики тоже проводят большую индивидуальную работу с ребенком: обследуют, дают рекомендации по приему лекарств, режиму дня и т. д. Каждого ребенка индивидуально обследует узкий специалист (лор, хирург и т. д.). Гимнастика и закаливание проводятся также индивидуально в зависимости от диагноза.
Вся индивидуальная работа с детьми, индивидуальный подход к каждому ребенку имеет одну основную цель: реабилитацию детей с поражением центральной нервной системы.
Реабилитация инвалидов — система медицинских, психологических, педагогических, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойкими расстройствами функций организма. Целью реабилитации является восстановление социального статуса инвалида, достижения им материальной независимости и его социальная адаптация.
Реабилитация инвалидов включает в себя:
1) медицинскую реабилитацию, которая состоит из восстановительной терапии, реконструктивной хирургии, протезирования и ортезирования;
2) профессиональную реабилитацию, которая состоит из профессиональной ориентации, профессионального образования, профессионально-производственной адаптации и трудоустройства;
3) социальную реабилитацию, которая состоит из социально-средовой ориентации и социально-бытовой адаптации.
Образовательные учреждения, органы социальной защиты населения и т. д. обеспечивают непрерывность воспитания и образования, социально-бытовую адаптацию детей-инвалидов. Образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов.
Детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях. Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых исключает возможность пребывания их в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения. При невозможности осуществить воспитание в общих или специальных дошкольных и образовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение таких детей по полной общеобразовательной программе или индивидуальной программе на дому.
В регионах создаются реабилитационные учреждения. В реабилитационных учреждениях (школы-центры) предусмотрено применение четырех видов программ:
1. Учебная программа для умственно отсталых (нарушение интеллекта в степени имбецильности).
2. Для умственно отсталых (степень дебильности).
3. Для детей с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи.
4. Для детей с пограничным состоянием и неуточненным, неустойчивым состоянием интеллектуального развития.
Чтобы хорошо осуществился индивидуальный дифференцированный подход, класс делят на подгруппы. Количество детей в классе не должно превышать 8—10 человек. Режим дня у детей должен быть строго расписан и соблюден: нормированы часы для обучения, отдыха, занятий в коррекционных студиях, подготовки домашних заданий.
Продолжительность уроков — 45 мин. (на уроке могут быть небольшие паузы), перемены — 10 мин., большие перемены — 20 мин. Учащиеся, получившие по трем предметам неудовлетворительные оценки,остаются на второй год.
Психологическая коррекция направлена на преодоление аффективной патологии. Особенно важно на начальных этапах установление контакта со взрослыми, смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов. Необходимо специализировать психическую активность, направить ее на воздействие со взрослыми и сверстниками, формирование поведения, преодоление форм отрицательного поведения, агрессии, негативизма. По этому разделу работу проводит психолог.
В педагогической коррекции проводится начальное обучение, в процессе которого выясняются возможности каждого ребенка. В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений, его интересов и пристрастий разрабатывается индивидуальная программа работы с каждым ребенком. Она пересматривается два раза в год при участии родителей. Обучение происходит в периоде (педагог — мать — ребенок).
Обязательна и незаменима ЛФК, так как у многих детей имеет место нарушение опорно-двигательного аппарата: снижение мышечно го тонуса, вялая осанка, сколиоз и др. Может быть недоразвитие вестибулярного аппарата (упражнения на равновесие, координацию движений и т. д.). Хорошо использовать различные игроные комплек сы, гимнастику, обучение плаванию, игре в мяч и т. д.
