Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Л. И. Акатов] (doc) читать онлайн



Акатов Л.И.
А38 Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.
ISBN 5-691-01094-8.
В учебном пособии рассматриваются психологические аспекты социальной реабилитации детей с ограниченными возможностя­ми здоровья.
Учебное пособие адресовано студентам факультетов и отделе­ний по подготовке и переподготовке специалистов по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Будет по­лезно педагогам, психологам и другим специалистам, работающим в системе общего и специального образования, а также родителям, дети которых испытывают затруднения в социальной адаптации и интеграции в социальную среду.
УДК 364(075.8) ББК 65.272я73
Оглавление
Предисловие..................................................................................6
Глава 1. Предмет, задачи и методы изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.................... 11
Предмет и задачи курса................................................. 11
Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка................................."... 15
Вторичные нарушения в психике как результат воздействия социальных факторов.20
Психическое здоровье детей и подростков....................... 27
Методологические аспекты изучения личности ребенка..........................................32
Организационные подходы к изучению личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ........ 36
Глава 2. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья как деятельность ....................45
Понятие «социально-реабилитационная деятельность» .... 45 Основные принципы, цели и задачи социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья....................................................................... 55
Основные направления социально-реабилитационной деятельности....................... 59
Средства, способы и формы реализации целей и задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.....................65
Коррекция психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья............ 74
Глава 3. Личность. Личность в норме и в патологии....................86
Определение понятия «личность»...................................86
Структурный и системный подходы к исследованию личности..............................91
Понятие «норма» в развитии личности...........................97
Причины нарушений в личностном развитии ребенка........................................... 101
Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии...................... 105
Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией113
Глава 4. Социальная среда и личность...................................... 123
Понятие «социальная среда» ....................................... 123
Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе ....... 128
Адаптация детей и подростков в социальной среде........ 131
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья......................... 137
Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.......... 146
Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными
возможностями здоровья............................................. 155
Активность — основа усвоения личностью общественно-исторического опыта... 155
Мотивы. Мотивация поведения и деятельности............. 162
Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду ...................................................................... 166
Глава 6. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья............................................. 177
Развитие личности...................................................... 177
Социализация личности как главное условие ее развития ...........,......................... 183
Периодизация возрастного развития человека............... 190
Критические и сензитивные периоды в развитии личности................................ 198
Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья................... 205
Глава 7. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе межличностных отношений.......................... 216
Понятие «группа» в психологии. Классификация групп........................................ 216
Малая группа. Истоки возникновения групповых отношений и некоторые особенности их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья....... 220
Концепции развития малой группы.............................. 225
Коллектив. Психологическая характеристика коллектива..................................... 233
Межличностные отношения в детских и подростковых группах......................... 237
Детская группа как субъект формирования личности ребенка................................ 245
Глава 8. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе семейных отношений................................... 256
Семья — первичная ячейка общества........................... 256
Проблемы организации жизнедеятельности и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье ................................. 265
Социально-психологическая реабилитация родителей как решающее условие их подготовки к воспитанию ребенка с ограниченными возможностями здоровья ...... 274
Социально-психологические особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в семье....................................................................... 280
Глава 9. Общение как важнейший компонент социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья..................................................................... 289
Общение — специфическая форма взаимодействия между людьми...................... 289
Развитие речи как средства общения у детей. Нарушения в развитии речи, их причины и последствия............................................................. 295
Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками........................ 305
Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении..................................................... 311
Глава 10. Специалист по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья как профессионал...................................................... 322
Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья............ 322
Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 329
Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 337
Словарь терминов..................................................................... 348
Предисловие
Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.
В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторо­ну. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений — реабилитационных цент­ров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призван­ных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограни­ченными возможностями здоровья.
Однако проблема обучения, воспитания и реабилитации де­тей-инвалидов остается сложной. Сказывается теоретическая ограниченность подходов к развитию специального образова­ния, имевшая место в прошлом по идеологическим сообра­жениям. По этой причине забыты прогрессивные научные взгляды на личность ребенка с нарушением развития, разра­ботанные в 20—30-е годы и успешно используемые в зарубеж­ной практике. Не пошло на пользу игнорирование опыта по социальной реабилитации таких детей в других странах, осо­бенно в капиталистических. К сдерживанию поиска и обосно­вания новых форм в реабилитации детей-инвалидов привела односторонняя ориентация на их обучение, в основном, в спе­циализированных учреждениях. В результате приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей
6
с отклонениями в развитии значительно отстает от прак­тики.
Чтобы преодолеть негативные тенденции в подготовке на­званной категории детей к интеграции в общество, требуется разработка новых теоретических подходов к их обучению, вос­питанию и организации всей жизнедеятельности, вытекаю­щих из глубокого анализа современных проблем специального образования как в нашей стране, так и за рубежом. Причем, эта задача должна решаться с учетом всего комплекса ме­дицинских, педагогических, экономических, социальных, со­циально-психологических и других проблем, касающихся социальной защиты детей-инвалидов, их обучения, воспита­ния, реабилитации и адаптации в социальную среду, а также изменившихся социально-экономических условий жизни об­щества.
Важное место в комплексе названных составляющих ком­понентов подготовки детей-инвалидов к интеграции в соци­альную среду занимают вопросы их социальной реабили­тации.
Социально-реабилитационная деятельность — сравнитель­но новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилита­ции детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача — обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе.
Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуж­дается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять фор­мированием его личности, требуются глубокие знания пси­хологических закономерностей,'объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах. Названные зако­номерности изучает психология. Следовательно, психология по отношению к социальной реабилитации детей с ограниченны­ми возможностями выступает как дисциплина, составляющая ее научную основу. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка социально-реабилитационная деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.
Курс «Социальная реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы» возник на стыке смежных наук: общей психологии, социальной пси­хологии, возрастной и педагогической психологии, специ­альной психологии и коррекционной педагогики. Он имеет свой предмет, объект и методы исследования, позволяющие
7
получать объективную научную информацию о ребенке, включенном в социально-реабилитационный процесс.
Теоретической основой курса являются положения обще­психологической теории, разработанные такими учеными, как: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле­онтьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, а также работы Л.И. Божович, B.C. Мухиной и других, изучавших личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. Все проблемы, включенные в настоящий курс, рассматриваются с позиций единства деятельностного и личностного подходов, сформировавшихся в отечественной психологии.
Деятельностный подход в социальной реабилитации пред­полагает развитие и коррекцию ребенка с ограниченными возможностями только в процессе деятельности посредством специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает пси­хологическими средствами, позволяющими ему осуществлять контроль и управление своей внутренней и внешней активно­стью. Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется самим объектом, но не прямо, а через «внутренние» закономер­ности, то есть внешнее воздействие дает тот или иной психиче­ский эффект, лишь преломляясь через психическое состояние человека, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. В качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой.
Личностный подход ориентирует специалиста по социаль­ной реабилитации на работу с конкретным ребенком с его про­блемами и особенностями, обусловленными ограниченными возможностями жизнедеятельности, на развитие его как личности, устойчивой к социальным невзгодам. Благодаря такому подходу ребенок постепенно становится хозяином соб­ственного «Я», субъектом деятельности и общения, получает возможность направлять свои усилия на саморазвитие и са­мореализацию. Чтобы достичь цели социальной реабилита­ции, необходимо сформировать личность ребенка как субъ­екта деятельности и общения.
Названные подходы, рассматриваемые в единстве, опреде­ляют роль специалиста по социальной реабилитации в общей системе воспитания ребенка. Его задача состоит в том, что­бы, используя различные подходы, обеспечить в процессе раз­личных видов деятельности и общения создание внутренних и внешних условий для продвижения ребенка с ограниченны­ми возможностями в личностном развитии.
8
Учитывая специфику курса, при подготовке данного учеб­ного пособия широко использовались работы, посвященные проблемам аномалий развития психики и личности: Л.С. Вы­готского, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, В.В. Лебединского, М.А. Власовой, М.В. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, А.Е. Личко л многих других, утверждающих индивидуальный гумани­стический подход в обучении детей с ограничениями жизне­деятельности .
Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с физическими и* психическими ограничениями в условиях функционирования детских групп имеют работы А.В. Петров­ского, К.К. Платонова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева и др.
В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными про­блемами», в других — «дети с недостатками в развитии», а в третьих — «аномальные дети». В настоящем учебном по­собии за основу взят термин «дети с ограниченными возмож­ностями здоровья», хотя широко используются и другие термины-синонимы. Данное понятие, в сравнении с други­ми, на наш взгляд, — наиболее емкое. Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У де­тей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зави­симости от состояния здоровья названные виды активно­сти ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруд­нения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.
Одна из особенностей учебного пособия состоит в том, что при рассмотрении вопросов, относящихся к проблеме соци­альной реабилитации, акцент делается не на особенностях де­фектов (слепоты, глухоты, умственной отсталости др.) и их влиянии на психику, а на закономерностях развития личности ребенка, независимо от специфики дефекта. Такой подход обусловлен, во-первых, тем, что каждый вид аномалии развития ребенка с конкретным дефектом достаточно глубо­ко рассматривается в специальной литературе, а во-вторых, тем, что развитие как нормального, так и аномального ре­бенка, согласно исследованиям многих современных уче­ных, подчиняется общим законам формирования психики и личности человека в онтогенезе.
9
В конце каждой главы учебного пособия предлагается пе­речень вопросов для самоконтроля, список литературы, а также примерные темы для докладов и сообщений. В конце пособия помещен словарь психологических и специальных терминов, встречающихся как в самом пособии, так и в реко­мендуемой литературе.
Глава 1
ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ
ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Предмет и задачи курса
В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и нуждаются в специальном (коррек-ционном) образовании, отвечающем их особым образователь­ным потребностям. К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохшие); с наруше­нием зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нару­шениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психическо­го развития); с комплексным нарушением психического раз­вития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппара­та; детей с психопатическими формами поведения и др.
Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошколь­ные учреждения, но под влиянием неблагоприятно скла­дывающихся социальных условий и, прежде всего, меж­личностных отношений, испытывают психологический дис­комфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необ­ходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде все­го, педагогически запущенные дети^ В каждой школе их не менее 10—15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со сто­роны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воз­действий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобра­зовательной школе, попадают в число учащихся с отклонения­ми в поведении и неуспевающих.
11
К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (вни­мание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными Физическими дефекта­ми, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.
Согласно Международной номенклатуре нарушений, огра­ничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН), «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормаль­ными для человека данного возраста». Ограничения жизне­деятельности различаются по степени их проявления, что оп­ределяется с помощью разработанной МНН так называемой «шкалы тяжести» (в виде количественного показателя).
Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, в соответст­вии с принятой классификацией, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здо­ровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.
Исходя из принятого законодательства, в месячный срок после признания ребенка инвалидом специалистами учреж­дения, проводившими медико-социальную экспертизу, разра­батывается индивидуальная программа его комплексной реа­билитации. Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка-инвалида к бытовой, возрастно-средовой и учебной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д. В ней наме­чаются объемы, сроки их проведения, исполнители. При со­ставлении программы учитывается также прогнозируемый уровень соматического состояния, психофизиологической вы­носливости, социального статуса ребенка и реальные возмож­ности семьи, в которой он находится.
Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инва­лида реализуется в форме последовательной цепи реабилита­ционных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собствен­ной реабилитации, т. е. набора мероприятий по поддержанию медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными
12
особенностями ребенка и текущим уровнем тяжести огра­ничений его жизнедеятельности. Названная программа счи­тается выполненной, если достигнута полная социальная адаптация субъекта — бывший ребенок-инвалид, став взрос­лым, создал свою семью и интегрировался в общество, или же специалистами государственной службы медико-социальной экспертизы установлено, что весь имеющийся у ребенка реа­билитационный потенциал полностью исчерпан.
Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким об­разом, понимается как «процесс и система медицинских, пси­хологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстанов­ление социального статуса инвалида, достижение им мате­риальной независимости и его социальная адаптация».
Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основ­ном в системе специальных учебных заведений или реабили­тационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особен­ностями их аномального развития. К основным типам реа­билитационных учреждений относятся: реабилитационно-экспертные, реабилитационно-образовательные, реабилита-ционно-производственные, реабилитационно-медицинские и реабилитационно-социальные учреждения.
Процесс реабилитации в реабилитационных учреждениях осуществляется в соответствии с реабилитационными про­граммами, разработанными на основе государственных реа­билитационных стандартов.
Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеет положительный опыт создания благоприятных условий для коррекции дефекта. В то же время, как показывает ана­лиз ее деятельности, на фоне этих достижений существенно страдает общая образовательная подготовка ребенка и умение работать с ним как с развивающейся личностью. Не получив качественного образования и не выработав личностных свойств, необходимых для самостоятельной жизни в совре­менном мире, человек, имеющий стойкие функциональные нарушения, изначально не конкурентоспособен на рынке труда.
13
Накопленный в последние годы опыт работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявле­ние и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.
Одним из направлений такой работы является социальная реабилитация, которая приобретает все большее значение в современном обществе. Ее основная задача — восстановле­ние социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом орга­низованного обучения, воспитания и создания для этого со­ответствующих условий.
Социальная реабилитация немыслима без понимания пси­хологических особенностей развития личности ребенка. В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влияни­ем на развивающуюся личность огромного количества внеш­них и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.
Настоящий курс является отраслевой дисциплиной, усвое­ние которого предполагает знания по общей, возрастной, педа­гогической, социальной и специальной психологии. Главной задачей курса является выявление и изучение путей эффек­тивного вхождения в окружающий мир ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья, с учетом закономерностей развития его личности в условиях обучения, воспитания и спе­циальным образом организованных социально-реабилитаци­онных воздействий и отношений.
Рассматриваемые в учебном пособии проблемы понимания сущности личности, закономерности ее формирования в он­тогенезе, особенности усвоения ребенком с ограниченными возможностями социального опыта и включения его в систе­му межличностных отношений, психологические особенности малых групп и их влияние на становление личности ребенка и др. могут стать важным шагом в решении конкретных, со­циально-реабилитационных задач.
Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы,
14
опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и за­дачи социально-реабилитационного процесса:
— целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как пол­ноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;
— вырабатывать у ребенка систему потребностей и специ­альные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;
— опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребен­ка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъ­екту самопознания и самосовершенствования;
— разрабатывать методики и технологии социально-реаби­литационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;
— совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать мак­симальное влияние на развитие его как личности.
Итак, предметом изучения настоящего курса являются социально-психологические аспекты и закономерности раз­вития личности ребенка с ограниченными возможностями, включенного в систему социально-реабилитационных воз­действий, а также различные виды деятельности, общения и отношений с взрослыми и сверстниками, способствующие становлению его как субъекта деятельности, общения и меж­личностных отношений в обществе.
Кроме вопросов общетеоретического плана в пособии осве­щены решения конкретных прикладных задач, даны реко­мендации по созданию наиболее оптимальных условий для развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка
Проблема развития — центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспо­мощный младенец за сравнительно короткий промежуток вре­мени превращается в сознательную личность, что лежит в ос­нове этого процесса.
Долгое время эта проблема рассматривалась в русле ме­тафизической теории двух факторов: наследственности
15
и внешней среды, которые в качестве неизменных сил якобы фатальным образом предопределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в анализ природы и специфи­ки самого изучаемого процесса, одни авторы решающим фак­тором считали наследственность (Ж. Руссо), другие называ­ли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).
Современный взгляд на процесс развития психики сло­жился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Опираясь на тео­ретические и экспериментальные исследования, они устано­вили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специ­фические особенности и условия развития. В процессе разви­тия психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового — передаваемого генетически и ин­дивидуального — приобретаемого на основе научения. В раз­витии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта — социальный опыт, воплощенный в продуктах ма­териального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.
В процессе усвоения этого опыта и происходит формиро­вание личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. При­чем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенно­стей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.
Согласно вышеизложенной теории, человек рассматрива­ется как биосоциальное существо, как продукт истории и од­новременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора — биологический (природный) и социальный (социальная среда).
Биологический фактор — объединяет два понятия: наследст­венные качества, заложенные в генетической программе каждо­го человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутри­утробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций.
Носителями наследственности являются гены. Гены — это устойчивые биологические структуры. Однако под влиянием
16
некоторых факторов (радиационное облучение, сильно воздей­ствующие вещества) структура генов может изменяться, про­исходит их мутация. В результате на свет появляются дети с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их большего числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нару­шениями мозговых структур и др.
Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности. Решающую роль в развитии личности играют социальные факторы, т. е. социальная среда, окружающие нас люди, с которыми мы взаимодействуем. Жизнь в общест­ве людей — основное условие психического и личностного раз­вития ребенка. Только в общении с людьми ребенок осваива­ет опыт обращения с предметами быта и труда, овладевает речью, нравственными нормами и правилами человеческого поведения. Причем, развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (родители, родствен­ники, сверстники), так и под воздействием различных средств массовой информации, социальных, экономических, поли­тических условий жизни и других факторов.
Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в об­щении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «оче­ловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, вле­чениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного бо­гатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, со­вместной деятельности с другими людьми.
Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как лич­ности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной актив­ности. Только в процессе активной деятельности и взаимодей­ствия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее
17
влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявить­ся его наследственные особенности.
Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ре­бенок познает окружающий мир, проявляет себя и развива­ется. Но социальным опытом дети овладевают не самостоя­тельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельно­сти зависят от особенностей ее организации, условий проте­кания, понимания взрослым целей, задач и способностей ре­бенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.
Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет со­хранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельно­сти и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для раз­вития. Для ребенка с названным видом нарушения будут пред­ставлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, по­знавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.
Таким образом, развитие психики и формирование личнос­ти ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.
Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностно­го развития ребенка, его общих и индивидуальных особенно­стей, являются лишь условием, необходимыми предпосылка­ми, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количест­венные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записы­вать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. воз­никло новое качество.
18
По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нрав­ственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не все­гда проявляется наглядно. Он может быть растянут во време­ни, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.
Согласно диалектико-материалистической традиции, раз­витие психики рассматривается как борьба противоположно­стей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жиз­ненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возника­ют противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит кон­фликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.
Однако внешние противоречия, приобретающие даже кон­фликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к об­разованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словар­ным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения — речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они от­носятся к мотивационной сфере личности, — и к болезнен­ным ее нарушениям.
В числе наиболее часто встречающихся противоречий у де­тей и подростков с отклонениями в развитии могут быть рас­хождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, под­ругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, воз­никающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных»
19
детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоя­тельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппара­та и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовле­творить потребность в общении, надо помочь найти товари­ща, организовывать встречи со сверстниками и т. п.
При успешном разрешении внутренних противоречий, воз­никающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубля­ются.
Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разре­шения.
Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубо­кое знание и учет на практике как основных факторов и ус­ловий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.
Вторичные нарушения в психике
как результат воздействия
социальных факторов
Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные де­фекты» введено в психологическую практику Л.С. Выгот­ским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или умст­венная отсталость — вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за со­бой не только нарушение его деятельности по отношению
20
к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплек­са взаимосвязей, которые определяют функции обществен­ного поведения ребенка.
Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми кон­фликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично — из самого физического дефекта, а вторично — из тех социальных по­следствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.
На основании теоретических обобщений названных особен­ностей развития и исходя из понимания дефекта как систем­ного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: пер­вичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возни­кающие опосредованно — в процессе аномального социально­го развития.
Так, если глухота возникла до овладения речью, как след­ствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощуще­ний, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Труд­ности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логиче­ского мышления. Речевые нарушения, затрудняющие обще­ние с окружающими, могут отрицательно влиять на форми­рование характера и нравственных качеств.
В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в резуль­тате раннего поражения органов зрения, возникают недоста­точность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных пред­ставлений и др.
К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, воз­никающим при анатомических особенностях артикуляцион­ного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.
21
Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нару­шенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является ос­новным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогиче­ских и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устой­чивой личности, способной к успешной интеграции в обще­ство.
Механизм возникновения вторичных нарушений достаточ­но сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефек­та, т. е. степень выраженности нарушения определяет особен­ности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного де­фекта. Фактор времени в этой связи имеет большое значение для более эффективного развития умственно отсталых детей, детей с врожденной глухотой, слепорожденных детей, детей с ДЦП и многих других.
Важнейшим фактором возникновения вторичных наруше­ний является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педа­гогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, свя­занных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные само­оценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).
На своеобразие возникновения вторичных нарушений у де­тей с отклонениями в развитии активно влияют условия окружающей среды, специально организованное обучение, воспитание и социально-реабилитационная деятельность. Конфликты со средой у индивида, имеющего те или иные жиз­ненные ограничения, возникают тогда, когда он начинает осознавать свое поведение, сравнивая себя с другими людь­ми. Особенно заметными они бывают у подростков истарших школьников, когда у них появляются такие психические но­вообразования, как самооценка и самосознание.
Количественные и качественные характеристики вто­ричных нарушений, возникновение которых обусловлено
22
вышеназванными и другими факторами, во многом опреде­ляются особенностями психического мира каждого человека, «исправным» функционированием всех его составляющих компонентов, проявляющихся в психической деятельности.
Понятие «психический мир» многопланово, противоре­чиво, динамично, имеет свою внутреннюю организацию, оп­ределенные закономерности и взаимосвязи. Сюда входят как восприятие и познание окружающей действительности, так и обращение к своему внутреннему миру, миру своих пере­живаний, а также система отношений с другими людьми и многое другое. Осознание специфики внутреннего мира че­ловека, особенностей его психической деятельности позволя­ет глубже понять психологическую основу и закономерности возникновения вторичных нарушений и механизмы их раз­рушения.
С определенной долей условности можно сказать, что на­шим поведением управляют три большие программы или три уровня психики.
Первая программа — бессознательная психика (наследст­венная программа). В ней записан видовой опыт, а также за­датки, влияющие на всю психическую деятельность.
Вторая программа — это подсознание или подсознатель­ная психика. Она человеком не осознается, сформировавшись в процессе его жизнедеятельности под влиянием социально-психологических факторов — социальной среды.
В нее входят:
1. Автоматизмы или автоматическое поведение — под­разделяется на подсознательное и бессознательное. Автома­тическое поведение осуществляется в результате сохранения в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.
2. Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получили развитие в трудах А. Адлера как состояния, воз­никающие в тех случаях, когда нет возможности реализовать свои желания, амбиции. В числе таких комплексов назы­вают: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом; комплекс неполноценности, раскрытый в работах А. Адлера; комплекс жажды власти; комплекс самолюбова­ния собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способст­вующие застенчивости, неуверенности, различные сексу­альные комплексы, в основе которых как реальные, так и мнимые недостатки.
23
3. Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психической деятельности животных и базой сознательного мышления человека. Интуиция — это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие озарения, инсайта.
Третья программа — произвольная. Это наше сознание.
Психика человека — тот инструмент, который позволяет нам отражать окружающую действительность, выстраивать последовательную программу действий (осуществлять выбор действия), а затем действовать. Отражение человеческим соз­нанием всего многообразия окружающих его предметов и яв­лений представляет собой познание объективного мира.
Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состоя­ния, психические свойства и психические образования.
Психические процессы связанны с непосредственной по­знавательной деятельностью. Психические процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности. Они выполняют различные функции: познавательную, регу­лятивную, коммуникативную. К ним относят: ощущения, вос­приятия, память, мышление, воображение, речь.
Психические состояния — целостные характеристики пси­хической деятельности за определенный период времени. Каждое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. До­минирование в состоянии того или иного уровня активности определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. К психическим состояниям относятся: проявления чувств —настроения, аффекты, эйфо­рия, тревога, фрустрация и пр.; проявления внимания — сосре­доточенность, рассеянность; проявления воли — решитель­ность, растерянность, собранность; проявления мышления — сомнения; проявления воображения — грезы; патологические формы психических состояний — навязчивые состояния и др.
Свойства личности — устойчивые качества, которые человек приобрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмо­ционально-волевые и др.). Они формируются в процессе дея­тельности и общения на базе психических процессов и со­стояний.
Психические образования. К ним относят результаты пси­хической деятельности — особенности'развития и саморазви­тия человека. Это приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.
24
Психический мир человека — это сложное системное об­разование. И как в любой системе, возникшие отклонения в одной из ее составляющих влекут за собой изменения в функционировании системы в целом. Исходя из такого под­хода, напрашивается вывод, что любое вторичное нарушение — это не только следствие воздействия патогенных факторов, в частности, первичного дефекта на определенный струк­турный компонент психики, но и на психику и личность как систему в целом. Можно предположить, что вторичные обра­зования — это своего рода защитные механизмы, направлен­ные на стабилизацию системы. Они могут складываться спонтанно (вторичные нарушения) и не всегда способствовать нормальной деятельности, в других случаях — формиро­ваться целенаправленно (новые формы поведения), то есть посредством воспитательных, коррекционных или социально-реабилитационных воздействий.
Вторичные нарушения могут формироваться на всех струк­турных уровнях психического мира человека: на уровне бес­сознательного — привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания — автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания — произвольные фор­мы поведения. Но в конечном итоге они сказываются на поведении человека в целом. Например, комплекс неполно­ценности, возникающий у большинства детей с отклонениями в развитии, — это не что иное, как вторичное нарушение, сло­жившееся по причине осознания того или иного жизненного ограничения и укоренившееся в подсознании.
Чтобы его разрушить, надо знать, как оно появилось, как формируется, каким образом проявляется в жизни и как можно преодолеть, сформировать на его базе новые формы по­ведения. Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л.С. Выготским. Раз­работка этой теории позволила обосновать положение о прин­ципиальной возможности восстановления пострадавших функций за счет перестройки функциональных систем, яв­ляющихся их физиологической основой.
Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по сво­ему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В основе представлений о высших психических функциях как социально обусловленных психических образованиях лежит методологическое положение об общественно-историческом
25
происхождении психики человека и определяющей роли трудо­вой деятельности в формировании его сознания. Л.С. Выготский выделил два уровня психических явлений: натуральные, оп­ределяемые генетическим фактором, и «культурные», форми­рующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования высших пси­хических функций и тем самым их психологическую струк­туру.
Важнейшая особенность высших психических функций — их опосредованностьразличными «психологическими орудия­ми», т. е. знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исторического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представ­ляющая универсальный способ их формирования. Появление высших психических функций определяется тем, что перво­начально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний процесс.
Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая логику их развития, — постепенное свер­тывание, погружение и превращение в произвольные дей­ствия.
Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние действия, совершаемые ребен­ком. По мере усвоения им знаний и автоматизации умствен­ных операций необходимость внешних действий отпадает, они заменяется сокращенной внутренней речью, которая являет­ся основой формирования умственных действий. Процесс пре­вращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется понятием интериоризация. У ребен­ка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он по­знает мир благодаря действиям, затем в образах, далее фор­мируется символическое представление мира — через язык и мышление.
Третья определяющая характеристика высших психиче­ских функций — произвольность. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контро­лем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произвольная и как непроизвольная. Ко­гда действия с внешними предметами преобразуются в про­цессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации. Начальные стадии всегда связаны с раз­вернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает
завершающая стадия, когда нет внешних действий — они ста­ли произвольными. Результатом этого процесса является фор­мирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональный орган — это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо прочные связи, обладаю­щие большой устойчивостью.
Итак, психика человека, имеющего ограниченные возмож­ности жизнедеятельности, возникает не первично — из само­го физического дефекта, но вторично — из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Сле­довательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограничен­ными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внеш­ние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью.
Психическое здоровье детей и подростков
Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием психического здоро­вья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.
Термин «психическое здоровье» получил официальное при­знание в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и пси­хосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтиче­ской практике он известен давно.
В определении понятий «норма» и «патология» психичес­кого здоровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В медицинском подходе норма рас­сматривается как мера вероятности возникновения болезни, в психологическом — с точки зрения сформированности по­зитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.
27
В научный обиход понятие «психическое здоровье» вошло сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано, во многом, с именем И.В. Дубровиной. Данное поня­тие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддерж­ки детям. Так, разрабатывая стратегию и практику функцио­нирования психологической службы образования, она в каче­стве основной ее задачи определила обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.
Психическое здоровье — это состояние душевного благо­получия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную услови­ям окружающей действительности реакцию поведения и дея­тельности.
Самым существенным критерием душевного (психическо­го) здоровья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, яв­ляется интеграция личности в социальную среду и ее дина­мическое равновесие с ней. По его мнению, для определения душевного здоровья не достаточно только констатации отсут­ствия душевной болезни. Душевное здоровье, как он считает, значительно шире этих рамок и должно гармонично прояв­ляться в трех областях:
1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек дово­лен собой. У него адекватные представления как о своих соб­ственных возможностях и способностях, так и о своих ог­раничениях. Он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у каждого есть определен­ные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели. Он полностью осоз­нает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарова­ния, неудачи и принимает их как само собой разумеющееся. Наконец, душевное здоровье предполагает ироничное отноше­ние не только к окружающим, но и к себе самому.
2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый чело­век чувствует себя в присутствии людей комфортно, испыты­вает к ним доверие. Разумеется, он не испытывает эти чувст­ва абсолютно ко всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о кото­ром он знает (или убежден), что и тот любит его и доверя­ет ему. Душевно здоровый человек не проявляет агрессию
28
в общении с другими людьми и способен постоять за себя, как правило, любит свою семью и отличается разумной уверенно­стью в собственном социальном и экономическом положении.
3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек спо­собен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, по возможности он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то способен приспособиться к окружаю­щим. Он планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели.
Основой психического здоровья ребенка является полно­ценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важ­нейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создавае­мые ребенку родителями или замещающими лицами. Для нормального развития ребенка необходима спокойная, доб­рожелательная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дис­циплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными средствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспе­чивать соответствующие условия для обучения.
Нарушения психического здоровья связаны как с сома­тическими заболеваниями или дефектами физического раз­вития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на пси­хику.
Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах пришли к выводу, что нарушения пси­хического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их вра­ждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.
У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмо­циональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушение сна, отказ принимать пищу и др. Такие состояния можно определить как психиче­ские расстройства.
Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспи­тания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц,
29
страдающих психическими расстройствами, чаще встречают­ся случаи нарушения психического здоровья. Считается, что генетические факторы могут оказывать негативное влияние, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой. По данным ВОЗ, нарушения психического здоровья в детстве имеют свои особенности: во-первых, они представляют собой лишь коли­чественные отклонения от нормального процесса психиче­ского развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Испытывая серьезные затруднения в одной ситуации, дети с отклонениями в развитии в то же время успешно справля­ются с другими проблемами.
Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психическом здоровье детей и подростков, негативно мо­гут влиять и многие другие факторы. В их числе:
— деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);
— недостаточное удовлетворение аффективных потребно­стей (эмоциональная, аффективная депривация — недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);
— психологический дискомфорт в результате фрустрации потребностей ребенка и др.
Наряду с термином «психическое здоровье* существу­ет другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И.В. Дубровина предлагает ввести в со­циально-психологическую практику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к от­дельным психическим процессам и механизмам. Термин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями чело­веческого духа. Поэтому в отличие от медицинского, фило­софского и других аспектов проблемы психического здоровья можно выделить собственно психологический аспект.
Обосновывая данный термин, И.В. Дубровина исходит из того, что в повседневной практике, занимаясь больше умст­венным, психическим и физическим развитием ребенка, мы подчас забываем о его духовном развитии.
Духовность человека, как понимает И.В. Дубровина, — это самая глубинная сущность человека, смысл его жизни, сово­купность нравственных чувств и переживаний, его совесть. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нрав­ственное состояние личности, ориентированное на принятие
30
абсолютных ценностей, таких как: Истина, Красота, Добро — и которые он пытается реализовать в предметно-целесообраз­ной деятельности и общении.
Отсюда, считает И.В. Дубровина, весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точ­ки зрения полноты, богатства развития личности. Американ­ский психолог А. Маслоу, один из лидеров «гуманистической психологии», выделяет две составляющие такого здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуали­зацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мне­нию, — нахождение человеком верного представления о са­мом себе.
Во-вторых, — стремление к гуманистическим ценностям. Он считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтан­ность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, аль­труизм, желание улучшить человечество, склонность к твор­честву.
Поэтому забота общества о психологическом здоровье моло­дого поколения предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, его чувствам и переживаниям, увлечениям и инте­ресам, способностям и знаниям, его отношению к себе, свер­стникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепен­но самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задавае­мые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.
Итак, в психологической практике используются два од­нотипных понятия, определяющие способность человека разумно и рационально взаимодействовать с окружающим ми­ром: «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».
Психическое здоровье — это мера способности человека реализовать свою социальную и биологическую сущность, выступать активным субъектом собственной жизни в из­меняющемся мире. Психическое здоровье зависит как от сома­тических заболеваний и дефектов физического развития, так и от влияния социальной среды, причем социальные воздей­ствия выступают в качестве основного психотравмирующего фактора.
Понятие «психологическое здоровье» трактуется шире и относится к личности в целом, включает в себя не только
31
психические процессы и механизмы, определяющие понятие «психическое здоровье», но и духовность человека как выс­шее проявление человеческой реальности. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которо­го составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.
В то же время эти два понятия, несмотря на некоторые их различия, выступают как единое целое. Без обеспечения не­обходимого психического и психологического здоровья не представляется возможным создание в процессе социальной реабилитации внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир. То есть понятия «пси­хическое здоровье» и «психологическое здоровье» определя­ют не только цель, но и выступают критерием эффективно­сти процесса социальной реабилитации.
Методологические аспекты изучения личности ребенка
Чтобы эффективно управлять процессом социальной реа­билитации ребенка с ограниченными возможностями, свое­временно вносить те или иные изменения в развивающие и коррекционные программы, нужна объективная информа­ция о качественных изменениях, происходящих в ходе его развития. Такая обратная связь может быть установлена с по­мощью методов, используемых в психологии. При этом нужно учитывать весь комплекс требований, предъявляемых к пси­хологическому исследованию. Одним из его важных моментов является вопрос о единстве методологии, методов и методик исследования.
Методология — это система принципов и способов позна­ния, организации и построения теоретической и практиче­ской деятельности в соответствии со свойствами и зако­нами объективной действительности.
Методологию по традиции делят на общую и частную. Общая методология — это совокупность необходимых и дос­таточных принципов для рассмотрения изучаемого общест­венного или психического явления. Частная методология определяет специфику применения общих принципов иссле­дования при изучении конкретной проблемы, в частности,, в психологии.
32
К числу важнейших методологических принципов приме­нительно к изучению социально-психологических и психоло­гических особенностей личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья могут быть отнесены следующие:
Принцип гуманизма и педагогического оптимизма пред­полагает веру в ребенка, в его потенциальные возможности реализовать себя как личность, в его лучшее будущее. Любое исследование должно помочь его развитию, безболезненному вхождению в социальную жизнь. Данный принцип предпо­лагает, что результаты исследования (диагноз) должны сви­детельствовать не только о достигнутом уровне развития, но и выявлять резервы, определять не только негативные момен­ты в развитии личности ребенка, но и положительные свой­ства, на которые можно опереться в процессе его социальной реабилитации.
Принцип объективности и научности акцентирует вни­мание на то, чтобы при изучении особенностей развития личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, по­нять не только общие законы ее развития, но и специфиче­ские особенности, связанные с влиянием на нее как первич­ных, так и вторичных дефектов.
Принцип детерминизма означает, что любое социально-пси­хологическое явление порождено целым комплексом объектив­ных и субъективных причин. Чтобы получить объективную информацию об особенностях развития ребенка с отклонения­ми в развитии, нужно установить причинно-следственные связи в развитии и формировании тех или иных личностных свойств ребенка, выявить основные факторы и условия отрицательно или положительно повлиявшие на этот процесс.
Принцип развития предполагает, что все психические и личностные особенности ребенка находятся в становлении, и основным условием их развития является та или иная дея­тельность. Процесс становления личности ребенка может быть правильно понят, если он рассматривается в непрерывном движении, с учетом постоянных количественных и качествен­ных изменений, как процесс и результат деятельности.
Принцип единства сознания и деятельности вытекает из деятельностного подхода к проблеме развития психики и личности ребенка, предложенного С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. Он означает обусловленность разви­тия сознания деятельностью человека. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно — через деятельность ребенка.
33
Принцип систематичности, комплексности и систем­ности. Его суть состоит в том, что изучение ребенка должно проводиться регулярно, через определенные промежутки вре­мени, исследоваться не отдельные параметры, а все стороны развития личности. Для получения полной информации о раз­витии ребенка с ограниченными возможностями нужно также использовать результаты клинических исследований нару­шенных функций и данные об особенностях развития вторич­ных нарушений.
Принцип индивидуального и личностного подхода оз­начает, что каждый человек уникален и общие законы раз­вития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповто­римо.
Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому они предназначены.
Основным способом реализации теоретических представле­ний, методологических принципов и подходов на практике выступает метод исследования.
Метод исследования — общий путь научного познания, спо­соб, с помощью которого исследователь получает необходимую научную информацию. Конкретное воплощение метода на прак­тике в соответствии с целью исследования называется методи­кой. То есть, методика — это целенаправленное использование метода, применительно к предмету исследования.
В отечественной психологии выделяют четыре группы об­щенаучных методов (по Б.Г. Ананьеву), которые позволяют получать необходимую информацию о развитии личности ре­бенка с теми или иными жизненными ограничениями.
К первой группе относят организационные методы. С их помощью решаются вопросы, связанные с определением объекта, специфики, полноты, длительности и других орга­низационных сторон проведения исследования. В нее входят:
1. Сравнительный метод. При определении объекта ис­следования сопоставляются различные группы детей по возрасту, по состоянию здоровья, специфике заболеваний, первичных и вторичных нарушений и т. д. В социально-реа­билитационной практике сравнительный метод выступает в виде метода возрастных или поперечных срезов. Данный метод применяется с целью выявления динамики психическо­го или личностного развития ребенка, путем сопоставления полученных в одно и то же время результатов в группах де­тей разных возрастов.
34
2. Лонгитюдный метод. Его суть состоит в многократном изучении одних и тех же детей на протяжении длительного периода.
3. Комплексный метод. При организации изучения одного и того же ребенка могут быть подключены специалисты раз­ных профилей: врачи, социальные работники, психологи, кор-рекционные педагоги и другие. Исследования такого рода позволяют установить более полную картину психического, соматического и личностного развития ребенка.
Ко второй группе относят эмпирические методы. С их помощью получают необходимую информацию о психическом и личностном развитии конкретного ребенка или изучаемом явлении. К ним относят:
— методы наблюдения и самонаблюдения;
— экспериментальные методы (лабораторный, естест­венный констатирующий, обучающий, развивающий экспе­рименты);
— психодиагностические методы (тесты, опросники, ан­кеты, социометрия, беседа);
— анализ продуктов деятельности ребенка;
— биографические методы (анализ жизненного пути ре­бенка, изучение медицинской документации о нем и др.)
Третья группа — методы обработки данных. В нее входят:
— количественный (статистический) метод;
— качественный (анализ материала, дифференциация его по группам и т. д.)
Четвертая группа — интерпретационные методы. В их числе:
— генетический метод ('анализируется полученная инфор­мация в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т. д.);
— структурный метод (устанавливаются структурные связи, причинно-следственные отношения между всеми ха­рактеристиками личности.)
В ходе изучения личностного развития ребенка с огра­ниченными возможностями следует также исходить из того, что процесс социальной реабилитации и изучение ребенка должны опираться не на разрозненные принципы психолого-педагогического воздействия, а на целостное представление о системных взаимосвязях личностных свойств, в которых фиксируется эффект отражения действительности психиче­скими процессами. То есть изучать ребенка и реализовывать
35
на практике полученные данные исследований необходимо на основе системного подхода.
В фокусе реабилитационной деятельности должен быть ре­бенок как развивающаяся личность со своими запросами, интересами, проблемами, а процессы обучения, воспитания и социальной реабилитации следует направить на всесто­роннее развитие задатков и способностей, не подвергшихся травмированию, на формирование ребенка как личности.
Таким образом, чтобы получить объективные данные об изучении какой-либо проблемы, надо иметь в виду, что одним из важнейших моментов исследования является вопрос о единстве методологии, методов и методик.
Организационные подходы
к изучению личности ребенка
с ограниченными возможностями здоровья
Получение информации о состоянии и развитии ребенка с ограниченными возможностями может преследовать реше­ние двух задач: научно-исследовательской и практической.
В ходе реализации научно-исследовательской задачи ре­зультаты исследований используются в следующих целях:
— выявления и обоснования общих закономерностей и осо­бенностей развития личности ребенка в условиях организо­ванного социально-реабилитационного процесса;
— определения условий, обеспечивающих наибольший эф­фект развития психики и личности ребенка;
— выявление возможностей учета дефекта развития, ин­дивидуальных и возрастных особенностей в практике соци­альной реабилитации;
— поиска наиболее оптимальных взаимоотношений меж­ду специалистом по социальной реабилитации и ребенком, а также между детьми в системе межличностных отношений;
— определения социально-психологических особенностей социально-реабилитационной деятельности и личности спе­циалиста по социальной реабилитации и др.
Решение практических задач изучения ребенка тесно свя­зано с задачами психологической диагностики. В ходе ее реа­лизации предполагается получение своевременной объектив­ной информации с целью:
36
— установления обратной связи и контроля за развитием личности ребенка;
— определения уровня психического и личностного развития;
— оценки результативности предпринимаемых воспита­тельных и социально-реабилитационных воздействий;
— предсказания (прогнозирования) особенностей развития ребенка на ближайшую и дальнюю перспективы;
— разработки программы социализации, развития и кор­рекции личностных качеств с учетом данных социально-пси­хологического обследования ребенка.
Изучение ребенка предполагает оказание ему конкретной помощи. Поэтому диагностическая работа теснейшим образом связана с развивающей и коррекционной работой. Она явля­ется основой, на базе которой строится взаимодействие с ре­бенком в различных направлениях его жизнедеятельности.
Чтобы диагностическая информация о ребенке, имеющем ограниченные возможности, была достаточно полной и надеж­ной, в практике изучения детей используются следующие ти­пы данных:
1. Жизненные показатели. Их получают путем изучения результатов медицинского обследования ребенка, регистра­ции тех или иных психических и поведенческих реакций и проявлений в реальной жизни в различных видах деятель­ности и общения. Если это школьник, то анализируются так­же показатели учебной деятельности. Важное место в сборе данного типа информации занимают экспертные оценки тех лиц, которые хорошо знают ребенка: учителей, воспитателей, родителей и др.
2. Показатели, полученные с помощью методов, постро­енных на основе самооценки. Эти данные можно собрать в ходе беседы с ребенком и при проведении опроса с помощью анкет и опросников. Полученная таким образом информация может иметь определенные искажения по причине низкого уровня развития ребенка, а также смыслового барьера, ко­торый может возникнуть в ходе беседы, особенностей его мотивационной сферы как в сторону социальной желательно­сти, так и в сторону подчеркивания ребенком своих дефектов. Чтобы учесть или устранить эти недостатки, рекомендуется в ходе беседы использовать дублирующие вопросы, а для при­дания большей надежности анкетам могут быть предусмотре­ны шкалы лжи и коррекции.
3. Данные, полученные с помощью объективных тестов и тестовых заданий, проводимых в строго контролируемых
37
условиях, когда изучаемый ребенок или подросток не знает, на оценку какой характеристики направлена диагностическая процедура. Объективность результата достигается, во-первых, путем введения ограничений на возможные искажения тесто­вых оценок и, во-вторых, с помощью использования объектив­ного способа получения оценок по реакциям изучаемых детей.
При наличии перечисленных типов данных создается реальная предпосылка сделать квалифицированное заклю­чение об уровне личностного и психического развития ребен­ка, грамотно сформулировать психологический диагноз. На­до иметь в виду, что названный диагноз можно поставить только в рамках компетенции того специалиста, который изучает ребенка, и на том уровне, на котором может осуще­ствляться конкретная психо л ого-педагогическая коррекция и другая социально-психологическая помощь.
Формулировка диагноза обязательно должна содержать не только заключение об уровне развития тех или иных качеств или личности в целом, но и обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Рекомендации должны быть конкретными, понятными и изложены доступ­ным для пользователя языком.
Вместе с тем в социально-реабилитационной практике ра­боты с детьми, и прежде всего на ранних этапах развития, не представляется возможным получить необходимую информа­цию всех трех типов, о которых шла речь. Изучение детей ран­него возраста должно опираться на объективные показатели и лишь в очень малой степени на самооценку. Наибольшей ценностью в этом возрасте обладает информация, полученная в результате экспертной оценки внешне наблюдаемых дейст­вий и реакций ребенка. Поэтому основным средством сбора информации о развитии детей в этом возрасте является наблю­дение., а главным диагностическим методом — естественный эксперимент. Полученные с их помощью данные о развитии ребенка сравнивают с нормативными показателями и на их основании делаются соответствующие выводы.
Одна из важнейших особенностей организации и проведе­ния диагностического изучения личностного развития ребен­ка с ограниченными возможностями состоит в том, что иссле­дователь, взаимодействуя с ним, должен не формально реги­стрировать полученную при этом информацию, а сопоставлять ее в каждом конкретном случае с теми общими тенденциями в развитии, которые характерны для каждого возрастного пе­риода. В числе таких ориентиров могут быть, например:
38
— возникновение «комплекса оживления»;
— возрастающее осознание ребенком собственного «Я»;
— проявление большего интереса к миру взрослых, их дея­тельности и взаимоотношений;
— переход от общения только с матерью к общению со свер­стниками и взрослыми;
— появление у ребенка ведущей деятельности;
— возникновение продуктивных видов деятельности: ри­сования, конструирования, лепки;
— возникновение символической игры;
— развитие речи, внимания, памяти и многих других функций.
По мере взросления ребенка изменяются в качественном отношении многие свойства его психики и личности. Так, не­смотря на то, что у значительной части детей в возрасте от 3—4 до 6—7 лет доминируют непроизвольные познаватель­ные процессы, на которые и опирается ребенок, познавая мир, у них уже есть элементы произвольности и управления ими. Поэтому при изучении ребенка этих возрастов программа исследования должна носить двоякую направленность: с од­ной стороны — на изучение непроизвольных познавательных процессов, с другой — на своевременное обнаружение и точное описание произвольных умственных действий и реакций.
Считается, что детям, не имеющим отклонений в умствен­ном развитии, можно предлагать личностные и поведенческие опросники, опирающиеся на адекватную самооценку. В то же время для них не годятся личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа, адресуемые к не­достаточно осознаваемым личностным качествам.
Достоверные результаты при изучении детей дошкольного возраста можно получить лишь тогда, когда методики, ис­пользуемые для получения социально-психологической информации о ребенке, будут для них привлекательными, чтобы поддерживать у них интерес на протяжении всей ис­следовательской процедуры. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми ре­ально обладает.
Кроме того, необходимо учитывать и особенности детской психики, такие как непостоянство непроизвольного внимания и повышенную утомляемость. Оптимальным для детей до­школьного возраста считается время выполнения тестовых за­даний, находящихся в пределах от одной до пяти минут,
39
причем, чем меньше возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть.
При изучении детей среднего и старшего дошкольного воз­раста нужно также учитывать такую особенность, как возник­новение нового вида социальной активности, ведущей за собой психическое и личностное развитие ребенка — межличност­ного общения. Дети впервые начинают относиться к своим сверстникам как к личностям и включаться с ними в совме­стные игры. Следовательно, и методики для изучения детей надо использовать такие, которые позволяли бы вести за ни­ми наблюдение не только в индивидуальной предметной дея­тельности, но и в коллективных играх сюжетно-ролевого плана.
В старшем дошкольном возрасте возникают новые виды деятельности. Это игры, обусловленные правилами, в кото­рых проявляются элементарные рефлексивные способности детей. Дети уже могут руководствоваться в своем поведении не только нормами межличностного взаимодействия, но и ана­лизировать как собственное поведение, так и поведение дру­гих. В связи с появлением названных изменений в психиче­ском и личностном развитии ребенка можно в определенной мере опираться на данные самооценок, использовать те мето­дические приемы, которые обычно применяются при изуче­нии подростков.
Чтобы результаты изучения особенностей развития ребен­ка как личности обладали меньшей погрешностью, нужно к встрече с ним тщательно готовиться и соблюдать при этом определенные условия и требования. В этой связи необходи­мо иметь в виду следующее:
—- если изучается ребенок в возрасте до 4-х лет, то важно позаботиться о том, чтобы создать благоприятные условия для организации за ним наблюдения и включения его в естествен­ный эксперимент. Для этого следует заранее познакомиться с ребенком, расположить его к себе и лишь после установле­ния доверительных отношений приступать к решению постав­ленных задач;
— при организации изучения детей старшего дошкольно­го и младшего школьного возраста исследовательский подход несколько меняется. Расширяется методическая база. Наря­ду с такими методами, как наблюдение и естественный экс­перимент, появляется возможность использовать и другие методы: анкетирование, метод беседы, метод изучения про­дуктов деятельности и др.
40
В ходе изучения ребенка исследователь должен говорить с ним ласково, используя для этого улыбку, жесты, мимику. Нельзя подчеркивать необычность ситуации, в которой нахо­дится ребенок. Недопустимо употреблять такие выражения как: «Я хочу проверить, можешь ли ты запомнить» или «Я посмотрю, можно ли тебя принять в школу» и др. Целе­сообразно придать общению доброжелательную направлен­ность, типа: «Я хочу с тобой поиграть», «Посмотри, какая красивая книжка» и т. д. Причем, материалы методик исполь­зовать для установления контактов нельзя. Если ребенок отка­зывается выполнять предложенные задания, насильно застав­лять его не следует.
На успехи и неудачи ребенка во время испытания необхо­димо реагировать сдержанно, не заострять внимание на ошиб­ках. Лучше всего, если ребенок о них не знает. Хвалить также нужно сдержанно, но не за результат, а за старание. Связано это с тем, что оценки взрослого могут неадекватно повлиять на отношение ребенка к выполнению заданий. Всем детям за­дание нужно предъявлять строго единообразно, не внося ни­каких изменений в инструкцию.
Если исследование проводится в присутствии одного из родителей, то его следует расположить чуть поодаль от стола экзаменатора с тем, чтобы не подавлять активности ребенка. Ребенка надо посадить рядом с собой в удобной для него позе.
Темп проведения исследования должен соответствовать индивидуально-психологическим особенностям ребенка. Мед­лительных детей торопить не следует. Детям, имеющим нарушения функций опорно-двигательного аппарата, нужно оказать помощь, чтобы они расположились для выполнения заданий в удобной позе.Однако вспоминать о дефекте в при­сутствии ребенка не рекомендуется. При изучении особенно­стей развития личностных качеств нужно предъявлять ко всем детям, независимо от наличия того или иного дефекта, одинаковые требования. Экзаменатор должен обладать педа­гогической зоркостью и интуицией, вовремя замечать смену настроения ребенка в ходе обследования, задавать необходи­мый темп работы, чувствовать, в каких случаях его надо по­высить, в каких — замедлить.
Итак, личность ребенка с ограниченными возможностями, как и здорового ребенка, находится в постоянном становлении и развитии и, чтобы оптимизировать этот процесс, своевремен­но предупреждать нежелательные отклонения и определять программу воспитательной и социально-реабилитационной
41
работы, нужны объективные сведения об изменениях лично­стных свойств ребенка. Такой контроль может быть обеспечен путем регулярного изучения развития ребенка с помощью психодиагностических средств. Изучение ребенка, тем более с ограниченными возможностями, требует особого подхода и соблюдения определенных требований и условий. Игнори­рование этих правил может привести к получению недоста­точно объективной информации, что может сказаться на вы­работке неадекватной тактики его воспитания и социальной реабилитации.
В связи с тем, что личностными качествами, соответствую­щими общечеловеческим нормам, должны обладать все люди, способные развиваться как личности, требования к качест­венным характеристикам их личностных свойств в процессе исследования должны быть едиными, независимо от дефек­та, которыми они страдают. В то же время не следует забы­вать и о том, что в каждом конкретном случае диагностиче­ского взаимодействия с ребенком необходимо учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, однако это не должно сказаться на качественных характеристиках получае­мой информации, а лишь на организации процедуры иссле­дования.
Контрольные вопросы
1. Назовите главные задачи настоящего учебного курса?
2. Раскройте сущность понятий «комплексная реабилитация», «со­циальная реабилитация».
3. Раскройте соотношение биологического и социального факторов в развитии психики и личности человека? Почему собственная актив­ность личности ребенка является решающим условием ее развития?
4. Что является источником и движущей силой психического и личностного развития ребенка?
5. Раскройте сущность теории первичного дефекта и вторичных от­клонений, а также механизмы возникновения вторичных нарушений в развитии личности ребенка. Почему Л.С. Выготский назвал вторичные нарушения «социальным вывихом»?
6. Объясните механизм возникновения вторичных нарушений с точ­ки зрения системного подхода к психике человека?
7. Что такое высшие психические функции? Назовите их важнейшие особенности?
8. Раскройте сущность понятий «психическое здоровье» и «психо­логическое здоровье».
42
9. Назовите основные типы данных, используемых в психологичес­ком диагнозе.
10. Перечислите, какие особенности возрастного и индивидуального развития необходимо учитывать при организации социально-психоло­гического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Темы для докладов и сообщений
1. Современные взгляды на процесс развития психики и личности человека.
2. Вторичный дефект как основной объект изучения и коррекции ано­мального развития.
3. Методы психологического изучения детей и подростков с ограни­ченными возможностями здоровья.
Литература
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и па­топсихологии. М., 1994.
2. Выготский Л.С. Собр. сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектоло­гии / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1983.
3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Хресто­матия по психологии. Сост. В. В. Мироненко / Под ред. А.В. Петров­ского. М., 1977.
4. Запорожец А.В. Условия и движущие принципы психического раз­вития ребенка. Хрестоматия по возрастной психологии. Сост. Л.М. Се-менюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.
5. Калитиевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал. 1995. № 1.
6. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. Хрестоматия по воз­растной психологии. Сост. Л.М. Семенюк / Под ред. Д.И. Фельдштей­на. М., 1994.
7. Леонтьев AM. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.
8. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонто-генеза // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М., 1995.
9. ЛурияА.Р. Дефектология и психология // Хрестоматия. Дети с на­рушениями развития. М., 1995.
10. Опыт социальной работы в рамках реализации концепции неза­висимой жизни в деятельности неправительственных организаций / Ав­торы-составители Ким Б.Н., Колков В.В., Мухина М.Б. СПб., 2001.
11. Пожар Ладислав. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.
43
12. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989.
13. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
14. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
15. Урунтаева Г. А, Афонъкина. Ю. А. Практикум по детской психо­логии. М., 1995.
16. Худик ВА. Психологическая диагностика детского раэвития. Ки­ев, 1992.
Глава 2
СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Понятие «социально-реабилитационная деятельность »
Если на начальных возрастных этапах на восприятие со­циальных воздействий негативно влияет первичный дефект, то в дальнейшем, если не проводится его коррекция, ведущую роль начинают играть вторичные отклонения, которые пре­пятствуют социальной адаптации ребенка, порождая педаго­гическую запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы, личностные нарушения. Чтобы не допустить такого развития событий, ребенка, имеющего тот или иной дефект, необходимо своевременно включить в социально-реабилита­ционный процесс, так как вторичные нарушения требуют не медицинского вмешательства, а соответствующих социаль­ных воздействий. Такую помощь могут оказать специалисты по социальной реабилитации, профессиональная деятельность которых — социально-реабилитационная деятельность — вызвана необходимостью более эффективной подготовки де­тей, имеющих отклонения в развитии, к жизни в условиях противоречивого современного мира.
Понятие «социально-реабилитационная деятельность* по своей сути имеет много общего с понятиями «образование», «педагогический процесс», «обучение» и «воспитание», «пе­дагогическая деятельность», которые широко используются в педагогической практике. Рассмотрим, в каких отношениях они находятся, воспользовавшись исследованиями В.А. Слас-тенина, в которых, на наш взгляд, названные понятия пред­ставлены наиболее полно.
Согласно его взглядам, человек становится личностью, обретая способность выполнять социальные функции, в про­цессе социализации, которая предполагает и ее развитие, и самоопределение, и самореализацию. Причем эти зада­чи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем
45
обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией называется образованием. То есть под образованием (от слова «образ» ) понимается еди­ный процесс физического и духовного формирования личнос­ти, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном соз­нании социальные эталоны (например, гармонично развитая личность и др.)-
Специфические особенности образования наиболее полно раскрываются в понятии «педагогический процесс». В обоб­щенной формулировке педагогический процесс — это движе­ние от целей образования к его результатам путем обес­печения единства обучения и воспитания. Его также можно рассматривать и как педагогическую систему, поскольку структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса. Педагогическая система — это множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образова­тельной целью развития личности и функционирующих в це­лостном педагогическом процессе. Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организо­ванное взаимодействие педагогов и воспитанников (педаго­гическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педаго­гических средств) с целью решения задач образования, направ­ленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Главным компонентом педагогического процесса является педагогическое взаимодействие, понимаемое как преднаме­ренный контакт (длительный или временный) педагога и вос­питанников, следствием которого являются взаимные изме­нения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагог и воспитанник, включенные в педагогическое взаимодейст­вие, выступают наиболее активными элементами, что позво­ляет говорить о них как о субъектах педагогического процес­са, влияющих на его ход и результаты.
Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны, прежде всего, содержанием и технологией педагогического взаимодействия. То есть в педагогическом процессе выделяются еще два ком­понента: содержание образования и средства образования
46
(материально-технические и педагогические — формы, ме­тоды, приемы). Взаимодействие таких компонентов, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его сред1 ства, составляют реальный педагогический процесс как дина­мическую систему.
Педагогический процесс реализуется учителем. Педаго­гическая деятельность — это профессиональная активность взрослых людей, в которой с помощью различных средств воз­действия на учащихся решаются задачи их обучения и вос­питания.
Предпосылкой ^возникновения педагогических систем яв­ляется цель образования как социальный заказ. Цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педа­гогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора. То есть педагогическая система создается с ориен­тацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе является обучение и воспитание.
Воспитание — это специально организованная деятель­ность педагогов и воспитанников для реализации целей обра-зования в условиях педагогического процесса. Обучение — спе­цифический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него нормативны­ми предписаниями как содержательного, так и организаци­онно-технического плана (государственный стандарт, урок, учебники и т. д.).
Воспитание и обучение как способы осуществления педа­гогического процесса характеризуют, таким образом, техно­логии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвину­тых целей образования.
Педагогическая технология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспита­ния и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач. Педа­гогическая задача является единицей педагогического про­цесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Поэтому пе­дагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная
47
последовательность решения бесчисленного множества за­дач разного уровня сложности, в которую неизбежно вклю­чены во взаимодействии с педагогами и воспитанники.
Педагогическая задача — это материализованная ситуа­ция воспитания и обучения (педагогическая ситуация), ха­рактеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитан­ников с определенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой. Воспитание и обучение обус­лавливают качественную характеристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования.
Понятие «социальная реабилитация детей с ограниченны­ми возможностями здоровья» можно рассматривать в раз­личных его вариантах: как процесс, как конечный результат и как деятельность. Социальная реабилитация как процесс представляет собой динамическую систему, в ходе которой осу­ществляется последовательная реализация постоянно возни­кающих в ходе взаимодействия с ребенком тактических задач на пути к достижению стратегической цели — восстановления его социального статуса, формирования устойчивой к травми­рующим ситуациям личности, способной успешно интегриро­ваться в общество. Процесс социальной реабилитации осуществ­ляется под руководством специалиста в этой области, протекает, как и педагогический процесс, в специально организованных условиях, в ходе которых используются различные формы, ме­тоды и специальные средства воздействия на ребенка.
Социальная реабилитация как конечный результат — это достижение ее конечных целей, когда человек, имеющий ограниченные возможности здоровья, после прохождения комплексной реабилитации в соответствующих реабилитаци­онных учреждениях, вливается в социально-экономическую жизнь общества и не ощущает своей неполноценности.
Социальная реабилитация как деятельность относится в равной мере как к личности специалиста, являющейся ее организатором, так и к личности ребенка, включенного в со­циально-реабилитационный процесс, который выступает в нем как субъект деятельности и общения. Социально-реа­билитационная деятельность — это целенаправленная активность специалиста по социальной реабилитации и ре­бенка с ограниченными возможностями здоровья в целях под­готовки последнего к продуктивной и полноценной социаль­ной жизни посредством специальным образом организованного
48
обучения, воспитания и создания для этого оптимальных условий. Названный вид деятельности требует от специали­ста по социальной реабилитации глубоких профессиональных знаний, высоких морально-нравственных качеств, уверенно­сти в том, что ребенок, отягощенный дефектом развития, мо­жет стать полноценной личностью
Социальная реабилитация детей с ограниченными возмож­ностями как процесс и как деятельность по своему строению и целям близка педагогическому процессу и педагогической деятельности и ее можно рассматривать как их разно­видность. Главным, что их объединяет, является то, что они выполняют единую функцию, — обеспечивают овладение рас­тущим человеком достижениями культуры и социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями, в ви­де знаний, навыков, умений, моральных ценностей, норм поведения, и на этой основе формируется личность ребенка, способного жить в обществе и выполнять определенные соци­альные роли. В этой связи едиными являются и большинство понятий, используемых в равной мере как в педагогической деятельности, так и в социально-реабилитационной практи­ке (обучение, воспитание, формирование личности и др.).
Вместе с тем понятия «педагогическая деятельность» и «со­циально-реабилитационная деятельность» не тождественны. Отличие социально-реабилитационной деятельности от педа­гогической состоит в том, что первая направлена не на всех детей, а лишь на тех, у которых возникают трудности при вхождении в социальный мир. Поэтому и содержание, и сред­ства в достижении поставленных целей, и направленность воз­действий в социально-реабилитационной практике обуславли­ваются, прежде всего, спецификой развития ребенка с огра­ниченными возможностями.
Социально-реабилитационная деятельность, как и любой другой вид деятельности, имеет свои качественные характери­стики. Наиболее общие из них: целенаправленность, опосре-дованность, субъективность, интенсивность, динамичность, эффективность.
Целенаправленность социально-реабилитационной дея­тельности проявляется в том, что процесс социальной реаби­литации строится с учетом четко очерченной цели, осознания того, какими личностными и психическими качествами дол­жен обладать ребенок на завершающем этапе.
Специфика опосредованности социально-реабилитационной деятельности состоит в том, что социально-реабилитационные
49
воздействия оказывают влияние на ребенка с ограниченными возможностями не прямо, а косвенно — в результате социаль­ной обусловленности социально-реабилитационной деятельно­сти, ее связи со значениями, фиксированными в понятиях язы­ка, нормах морали, ценностях. Социально-реабилитационное воздействие будет иметь эффект лишь в том случае, если оно будет осмыслено на уровне сознания и будет принято индиви­дом как свое собственное.
Субъективность социально-реабилитационной деятельно­сти выражается в проявлениях индивидуальности как специа­листа по социальной реабилитации, так и ребенка, включен­ного в социально-реабилитационный процесс. Ее качественные характеристики будут определяться активностью его участ­ников, наличием прошлого опыта, установками, эмоциями, целями и мотивами, особенностями межличностных отно­шений, а также уровнем профессиональной компетентности специалиста по социальной реабилитации.
Интенсивность социально-реабилитационного процесса обусловлена наличием у каждого специалиста по социальной реабилитации индивидуального стиля деятельности. Его на­личие позволяет каждому из них при наличии разных осо­бенностей нервной системы, разной структуры способностей, характера добиваться определенной эффективности при ис­пользовании разных способов и средств воздействия.
Динамичность социально-реабилитационной деятельно­сти определяется поступательным движением в реализации текущих задач в работе с ребенком. Для социально-реабили­тационного процесса важно добиваться хотя бы маленьких, но положительных сдвигов в психике. Динамические изме­нения социально-реабилитационного процесса в этом случае могут привести к более существенным положительным изме­нениям в развитии личности в целом.
Эффективность социально-реабилитационной деятель­ности проявляется в соотношении достигнутого результата к максимально достижимому или заранее запланированному результату. Определить ее можно только в том случае, если будут четко выделены качественные критерии измерения ре­зультатов. В числе основных показателей определения эффек­тивности социально-реабилитационной деятельности могут быть взяты сравнимые изменения в уровне развития личнос­ти ребенка, достигнутого за соответствующий период, и его способность к адаптации и интеграции в социальную и эко­номическую жизнь с учетом реабилитационного потенциала.
50
К числу других важных особенностей социально-реаби­литационного процесса следует отнести то, что, в отличие от педагогического процесса, его обязательным условием явля­ется, во-первых, проведение диагностического обследования ребенка, с учетом результатов которого и строится реабили­тационный процесс, во-вторых, осуществляется он в нераз­рывном единстве с проведением медицинских мероприятий (медицинская реабилитация), психической и педагогической реабилитациями и социальной адаптацией.
В ходе медицинской реабилитации ребенок проходит курс лечебных мероприятий, направленных на сохранение и ук­репление здоровья, восстановление и развитие физиологиче­ских функций, нарушенных болезнью, на выявление и ак­тивизацию компенсаторных возможностей его организма с целью обеспечения в дальнейшем условий для возвращения к активной самостоятельной жизни.
Психическая реабилитация лиц с ограниченными физиче­скими и психическими возможностями предполагает про­ведение комплекса психологических мероприятий, ориенти­рованных на коррекцию или компенсацию нарушенных пси­хических функций и состояний. Возвращение к психическому здоровью в процессе психической реабилитации предусмат­ривает устранение нежелательных установок, неуверенности в своих силах, чувства тревоги и страха. Процесс психической реабилитации требует создания специальных условий, содей­ствующих сохранению положительного эффекта лечения (досуг, общение, диспансеризация).
В процессе педагогической реабилитации с помощью сис­темы методов и приемов обучения, воспитания и развития ре­шаются вопросы восстановления, коррекции и компенсации утраченных и нарушенных функций в процессе образования (как общего, так и специального). Кроме того, в этом процессе ребенок усваивает основы научных знаний и вырабатывает со­ответствующие навыки и умения, постигает опыт человече­ских отношений и жизни в обществе; азы бытовых (культура внутрисемейных отношений); деловых (культура профессио­нальных отношений); правовых и политических стереотипов поведения.
В тесной связи с медицинской, психологической и педаго­гической реабилитацией находится процесс социальной адап­тации. Социальная адаптация — постоянное, активное при­способление индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Хотя социальная адаптация идет
51
непрерывно, этот процесс обычно связывается с периодами кардинальных изменений в жизни и деятельности индивида и его окружения. Центральным аспектом социальной адап­тации является принятие индивидом социальной роли.
Формирование готовности к проведению максимально воз­можной социальной адаптации обеспечивается созданием сис­темы комплексной реабилитации, осуществляемой в соответ­ствии с индивидуальной программой реабилитации каждого ребенка (см, рис 2.1.).
Она может быть представлена в виде трех основных этапов: адаптационно-диагностического, коррекционного и интегра­ционного, в каждом из которых реализуются свои специ­фические задачи. На первом этапе проводится диагностика личностного развития ребенка, определяются его реабили­тационный потенциал и оптимальные режимы коррекцион-но-воспитательной работы с ним. Второй этап подчинен ор­ганизации и проведению реабилитации ребенка и обучению родителей реабилитационным технологиям. На третьем эта­пе подводятся итоги комплексной реабилитации за определен­ный промежуток времени и определяются пути интеграции ребенка в социальную среду.
Современная практика организации процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями препод­носит немало интересных примеров комплексного подхода.
Полезный опыт этой работы накоплен в центре социальной реабилитации для детей и подростков с ограниченными возмож­ностями «Контакты—1» (г. Москва), в дошкольном центре соци­альной реабилитации в академгородке г. Новосибирска (школа Бороздина), в реабилитационном центре детей с ограниченны­ми возможностями в г. Курчатове и лагере для умственно от­сталых детей «Летняя деревня» Курской области и др.
Так, в работе центра «Контакты—1» основной упор делает­ся на реализацию программы социальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями через развитие социальных умений и навыков и программы социализации личности ребенка или подростка, имеющего ограниченные возможности. В центре работают школы ремесел, компьютер­ной грамотности, эстетического развития и другие кружки, которые помогают ребятам осваивать наиболее интересные для них виды прикладных ремесел, повышать свой образова­тельный уровень. «
Работа центра в академгородке г. Новосибирска основана на комплексном (полисенсорном) воздействии на личность
52

ребенка по всем возможным каналам связи: визуальному, аудиальному, эмоциональному и пр. В программу реабилита­ции входит как работа с детьми, так и работа с родителями детей-инвалидов.
Работа с детьми организована по трем основным направ­лениям, позволяющим задействовать здоровые отделы мозга
53
и через их развитие расширять возможности пораженных от­делов. Сюда входят занятия музыкой, изобразительной дея­тельностью, мероприятия по психологической реабилитации и общему развитию, а также медицинское обеспечение детей.
В работу с родителями включены следующие виды деятель­ности: психологическая диагностика, психологическая реа­билитация и консультация, помощь в организации занятий с ребенком дома, распространение и обмен опытом.
Конечной целью своей работы центр считает полную адап­тацию и интеграцию детей в детские коллективы и общество в целом.
Реабилитационный центр для детей с ограниченными воз­можностями в г. Курчатове Курской области в социальной реабилитации детей с различными видами нарушений ориен­тируется на комплексный подход. Программа реабилитации представляет собой систему медицинских, психологических, педагогических, культурологических и других мероприятий, проводимых с участием родителей и направленных на лик­видацию или коррекцию патологических изменений в разви­тии детей, и на максимально полную и раннюю их адаптацию в социальную среду, формирование положительного отноше­ния к жизни и труду.
Определенный интерес для понимания сущности социаль­но-реабилитационной деятельности представляют идеи раз­вития и реабилитации детей и подростков, апробированные многолетней практикой функционирования «Центра моло­дежных лидеров» и лагеря умственно отсталых детей «Лет­няя деревня» в Курске.
Наиболее привлекательным в их опыте является то, что здесь, во-первых, наиболее полно раскрываются сферы, в ко­торых происходит социализация личности: деятельность, общение и самосознание, что и способствует наиболее актив­ному расширению и умножению социальных связей личности каждого ребенка и подростка с окружающей социальной сре­дой. Сотрудники названных коллективов создают для своих воспитанников такую социальную ситуацию, в которой они на практике познают и осваивают не только ближайшую мик­росреду, но и всю многообразную систему социальных отно­шений.
Во-вторых, создаются такие условия, когда окружающая социальная среда становится управляемой.
Вместе с тем, несмотря на многочисленные положитель­ные примеры организации социальной реабилитации детей-
54
инвалидов, сдерживающим фактором в повышении эффек­тивности этой работы выступает отсутствие концептуальной модели организации процесса социальной реабилитации как самостоятельной практики. В настоящем учебном пособии предлагается один из вариантов такой модели. В ней отраже­ны теоретические представления о принципах, целях и за­дачах социально-реабилитационной деятельности, даются ответы на такие вопросы, как: зачем нужен специалист по социальной реабилитации? Какими профессиональными ка­чествами он должен обладать? Чем конкретно он должен зани­маться? и др.
Основные принципы, цели и задачи
социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья
Принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. В социально-реабилитационной практике принци­пы отражают основные требования, предъявляемые к соци­ально-реабилитационной деятельности и определяющие ее организацию, содержание, формы и методы реабилитацион­ных воздействий.
В социально-реабилитационной деятельности можно вы­делить следующие основные принципы: гуманистической направленности социально-реабилитационного процесса; единства диагностики и коррекции; нормативности развития; опоры на ведущую деятельность; обучения деятельности; развития; овладения культурой; опоры на положительные и сильные стороны личности ребенка; психологической ком­фортности.
Принцип гуманистической направленности социально-реабилитационного процесса предполагает необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого прин­ципа требует подчинения всего социально-реабилитационно­го процесса формированию личности ребенка, ориентирован­ной на отношения достоинства. В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека. Именно культура достоинства создает лучшие условия для выхода из социальных катаклизмов, потому что ребенок, воспитанный в культуре достоинства, как подчеркивал Л.С. Выготский,
55
«приспособлен к социальной динамике, а не к социальной ста­тике».
Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность оказания помощи ребенку в условиях социально-реабилитационного процесса. Его суть в том, что, во-первых, началу собственно социально-реабилитационных воздействий обязательно должен предшествовать этап комплексного диаг­ностического обследования ребенка, на основе которого со­ставляется первичное заключение об уровне его развития, и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, реализация плана социально-реабили­тационных мероприятий требует постоянного контроля ди­намики изменений личности, ее поведения, деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позволяет вносить необходимые коррективы в про­грамму социальной реабилитации, вовремя изменять и допол­нять методы и средства воздействия.
Принцип нормативности развития ребенка. Норматив­ность развития понимается как последовательность сменяю­щих друг друга возрастных этапов в онтогенезе. Каждый возрастной этап в жизни человека характеризуется своей социальной ситуацией, динамикой развития, психическими новообразованиями, ведущей деятельностью. Реализация названного принципа предполагает обязательный учет осо­бенностей возрастного развития ребенка и происходящих изменений на всех этапах процесса социальной реабилитации. Наряду с понятием «возрастная норма» в социально-реабили­тационной практике широко используется понятие «индиви­дуальная норма», что позволяет вносить коррективы в про­грамму социальной реабилитации с учетом индивидуальных особенностей ребенка, специфики и тяжести дефекта и само­стоятельного пути развития.
Принцип опоры на ведущую деятельность. Процесс соци­альной реабилитации на разных возрастных этапах ребенка дол­жен соответствовать ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного этапа (игра, учение, общение) и психоло­гическим возможностям и ограничениям, связанным с возрас­тными особенностями (самооценка, самосознание и др.)
Принцип обучения деятельности предполагает активи­зацию детей с целью овладения детьми различными видами деятельности, начиная от простейших предметно-практиче­ских действий до сложных действий в познавательной сфе­ре. У детей должны быть сформированы умения контроля
56
и самоконтроля, оценки и самооценки. Ребенок должен уметь самостоятельно ставить цели и организовывать свою деятель­ность для ее достижения.
Принцип развития предполагает выделение не только ве­дущего дефекта, но и вторичных нарушений, оценку причин их возникновения и прогнозирования последствий, ориенти­рует на целостное развитие личности ребенка, ее готовность к дальнейшему самосовершенствованию. Процесс социальной реабилитации должен быть нацелен на то, чтобы каждому ре­бенку были созданы такие условия, в которых он мог бы мак­симально реализовать не только свой интеллект, способности, активность, а, прежде всего, личность.
Принцип овладения культурой. Культура — это способ­ность человека ориентироваться в мире и действовать в соот­ветствии с результатами такой ориентации и с интересами и ожиданиями других людей. Использование данного прин­ципа в процессе социальной реабилитации состоит в том, что ребенок, включаясь в систему предлагаемых форм воздейст­вия, осваивает нормативные способы действий в окружающем мире и социальной среде.
Принцип опоры на положительные и сильные стороны личности ребенка. У каждого ребенка, даже если у него име­ются значительные проблемы в развитии, есть стремление к нравственному самосовершенствованию. Это стремление можно и погасить, если с ним обращаться с помощью упреков и нотаций, и усилить, если взрослый вовремя заметит даже малейшие положительные изменения в поведении или дея­тельности ребенка. Если ребенок, овладевая новыми формами поведения и деятельности, добивается положительных ре­зультатов, он переживает радость, что укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту.
Принцип психологической комфортности предполагает создание в социально-реабилитационном процессе доверитель­ной, раскованной, стимулирующей активность ребенка атмо­сферы, с опорой на внутренние мотивы и, в частности, на мо­тивацию успешности.
Центральным звеном всякой педагогической системы явля­ются цели воспитания и развития личности ребенка. Цель — элемент сознательной деятельности, который характеризу­ется предвосхищением в сознании результата деятельности и путей ее достижения. Цель социально-реабилитационной деятельности по отношению к ребенку с ограниченными возможностями определяется, с одной стороны, на основе
57
понимания сущности человеческой личности, с другой — зна­ния особенностей развития конкретного ребенка, полученных в результате его изучения с помощью психодиагностических и других средств. Цель выступает как системообразующий фактор социально-реабилитационного процесса.
В социально-реабилитационной деятельности цель может выполнять следующие функции: цель — идеал; цель — стра­тегическая задача; цель — тактические и оперативные задачи.
Цель — идеал — это идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее наиболее полная фи­зическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореа­лизация и постоянное самосовершенствование на этой основе.
Цель — стратегическая задача состоит в том, чтобы сформировать граждански устойчивую, внутренне дисципли­нированную личность, способную взаимодействовать с окру­жающими людьми зачастую в неприспособленной для нее социальной среде. Достигается в результате более полного раз­вития у ребенка с ограниченными возможностями его духов­ных и физических сил.
Цель — тактические и оперативные задачи вытекает из цели — идеала и стратегической цели формирования личности. Она представляет собой систему конкретных вос­питательных, образовательных, развивающих, коррекцион-но-реабилитационных воздействий, организация и эффектив­ная реализация которых призвана обеспечить положительные изменения в развитии личности ребенка.
Задачи — это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Соци­ально-реабилитационная задача — основное звено социаль­но-реабилитационного процесса. Взаимодействуя с детьми, специалист по социальной реабилитации постоянно ставит перед собой цели и задачи, вытекающие из ситуаций, а затем переводит их в задачи детей с целью стимуляции их актив­ности. Социально-реабилитационный процесс можно пред­ставить как цепочку последовательно возникающих социаль­но-реабилитационных ситуаций, в ходе которых ставятся и решаются многочисленные воспитательные, развивающие и коррекционные задачи разного уровня сложности. Социаль­но-реабилитационная ситуация — это совокупность усло­вий, в которых специалистом по социальной реабилита­ции ставятся цели и задачи развития и коррекции ребенка с отклонениями в развитии. Основной «клеточкой» соци­ально-реабилитационного процесса, как и педагогической
58
деятельности, являются оперативные задачи, последователь­ность выполнения которых приводит к решению тактической и стратегической целей.
Чтобы социально-реабилитационные задачи были грамот­но поставлены, необходимо учитывать следующие их особен­ности:
— Социально-реабилитационная задача должна включать в себя характеристику психического развития ребенка до кор-рекционного воздействия и желательные изменения, которые должны произойти в его психике на определенном этапе со­циально-реабилитационного процесса.
— Считать ребенка как активного равноправного соучаст­ника социально-реабилитационного процесса, имеющего соб­ственную логику поведения.
— При решении оперативных и тактических задач не упус­кать стратегической цели реабилитации, умело конкретизи­ровать их в зависимости от условий.
Специалист по социальной реабилитации — это организатор жизни и деятельности детей с ограниченными возможностями в процессе социальной реабилитации. Его задача состоит в том, чтобы рационально определять все виды социально-реабилита­ционного процесса: диагностическую, коррекционную, разви­вающую, образовательную, пропагандистско-консультативную деятельность, деятельность по самообразованию и саморазвитию и др., которые были бы не только адекватными целям и задачам социальной реабилитации, но и целесообразными с точки зре­ния удовлетворения потребностей ребенка.
Важно, чтобы в ходе осуществления этих мероприятий у него зародилась жизненная цель — перспектива самого ре­бенка, которая в процессе социальной реабилитации должна быть осознана и понята. Вся последующая социально-реабили­тационная деятельность во многом будет зависеть от умения взрослых использовать жизненную перспективу ребенка, лич­ные стимулы, приводящие в движение его внутренние силы и индивидуальные способности.
Основные направления социально-реабилитационной деятельности
Главная задача всех лиц, работающих с ребенком, состоит в том, чтобы обеспечить положительные изменения в развитии
59
его как личности. Но для этого необходимы не разовые и не односторонние меры, а комплексный, системный подход, предполагающий учет как внешних, так и внутренних фак­торов, воздействующих на личность. Вот почему деятельность специалиста по социальной реабилитации детей с ограничен­ными возможностями здоровья должна быть многоплановой и включать в себя все основные направления социально-реа­билитационного процесса.
Такими направлениями, на наш взгляд, являются: органи­заторская деятельность; деятельность по диагностике пси­хического и личностного развития ребенка; развивающая и коррекционная работа; консультирование и просвещение детей, родителей и специалистов, занимающихся с детьми; деятельность по охране здоровья и безопасной жизнедеятель­ности и социально-диспетчерская работа.
1. Организаторская деятельность — это деятельность, на­правленная на достижение определенной цели или целей. Она пронизывает все сферы жизни человека и необходима там, где возникает потребность управлять людьми или организовывать себя на выполнение конкретных задач. Данное направление связано со всеми другими направлениями социально-реаби­литационной деятельности и выступает как необходимая, обя­зательная их составляющая.
Организаторская деятельность является реализацией на практике задач социальной реабилитации и условием более целенаправленного и реального проектирования своей дея­тельности. По существу, каждое действие специалиста по со­циальной реабилитации носит организаторский характер.
В структуре организации социально-реабилитационной деятельности можно условно выделить два больших аспекта: подготовительный (конструктивный) и организационной.
Подготовительный аспект. Включает деятельность, свя­занную с проектированием, планированием процесса социаль­ной реабилитации, определением его содержания, целей и за­дач; условий, содержания и форм проведения коррекционных и развивающих занятий; участия детей в игровой, трудовой, обслуживающей деятельности, варианты организации меж­личностных отношений и т. п. Готовясь к встрече с детьми, специалист по социальной реабилитации подбирает методики и технологии взаимодействия с ними, подготавливает соответ­ствующее оборудование, продумывает последовательность собственных действий, а также действий каждого конкретного ребенка и группы в целом.
60
Организационный аспект. Специалист по социальной реа­билитации реализует на практике цели и задачи социальной реабилитации. Организаторская деятельность многопланова и многофункциональна. К числу основных организаторских действий, используемых в работе с людьми, относят: прось­бы, советы, пожелания, указания, замечания, требования. Наиболее часто применяемой формой побуждения детей в со­циально-реабилитационном процессе является педагогиче­ское требование, в котором задаются формы деятельности и которое направлено на формирование у детей стремления к достижению цели реабилитации определенными средствами и способами. Чрезвычайно завышенная и заниженная (либе­ральная) оценки в одинаковой мере пагубно влияют на конеч­ные результаты. В случаях завышения требований у детей нарастает психическое напряжение, нежелание выполнять ту или иную деятельность. Когда же требования занижены, то у них теряются внешние опоры организации собственной дея­тельности.
2. Диагностика психического и личностного развития ребенка. Цель диагностики — выяснение с помощью психоди­агностических средств сущности индивидуально-психологи­ческих особенностей личности с целью оценки ее актуально­го состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей обследования. Предме­том психологического диагноза является установление осо­бенностей развития ребенка, как в норме, так и в патологии. Основными этапами психодиагностического обследования являются: сбор данных; обработка и их интерпретация; вы­несение решения — установление психологического диагно­за и определение на его основе прогноза развития.
Психологическая диагностика — неотъемлемая часть процес­са социальной реабилитации. Ее результаты необходимы для:
— составления социально-психологического портрета ре­бенка, имеющего ограниченные возможности (психологиче­ского диагноза);
— выяснения сильных и слабых сторон в его развитии как личности;
— определения содержания и форм социально-реабилита­ционной работы, выбора средств и форм психологической кор­рекции и личностного развития ребенка;
— установления обратной связи, сигнализирующей об из­менениях в психическом и личностном развитии на разных этапах процесса социальной реабилитации.
61
Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Согласно Л.С. Вы­готскому, содержание прогноза и диагноза совпадают, но про­гноз строится на умениинастолько понять внутреннюю логи­ку самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечают путь дальнейшего развития. Прогноз рекомендуется разбивать на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям.
Практическая психодиагностика предполагает наличие у специалиста по социальной реабилитации психологических знаний, определенных навыков изучения ребенка, интуиции, богатейшего клинического и житейского опыта. От него тре­буется соблюдение свода правил применения психодиагности­ческих средств, основанных на знании свойств измеряемых переменных и измеряющих инструментов, на знании этиче­ских и профессиональных норм психодиагностического обсле­дования.
3. Развивающая и коррекционная деятельность. Данное направление является центральным в социально-реабили­тационной работе с детьми и подростками. Исходными его данными являются результаты психодиагностического обсле­дования. Содержание, формы и методы развивающей и кор-рекционной работы должны обеспечивать целостное воздей­ствие на личность ребенка или подростка.
Развивающая работа традиционно ориентирована на раз­витие познавательной, эмоциональной, волевой и социальной сфер личности. Ее содержание вытекает из целей и задач со­циальной реабилитации и определяется рабочей программой и индивидуальным планом коррекции и развития личности каждого ребенка. Реализация этой программы осуществляет­ся путем включения ребенка э различные формы общения и деятельности. Это могут быть: специальным образом орга­низованная с учетом развивающего эффекта игровая, обслу­живающая, трудовая деятельность, учебная, специальные развивающие занятия, на которых решаются задачи, напри­мер, формирования навыков общения, сотрудничества или конкурентного поведения, навыков понимания чувств и пере­живаний других людей, самооценки и самоанализа своего по­ведения и многие другие. В процессе такого взаимодействия у детей постепенно развивается не только интеллектуальная сфера, но и расширяется опыт социальных отношений, приоб­ретается определенный духовный и эмоциональный опыт.
Психокоррекционная работа ориентирована на решение конкретных проблем, связанных с вторичными нарушениями
62
в развитии ребенка. Основным ее инструментарием являются коррекционные методики и технологии, которые позволяют моделировать ситуации, в которых наиболее полно задейст-вуются сферы личности ребенка, нуждающиеся в исправле­нии. Психокоррекционная работа осуществляется в двух фор­мах: индивидуальной и групповой. Выбор названных форм и подбор коррекционных методик определяется конкретными задачами, поставленными перед каждым ребенком.
4. Просвещение и консультирование детей и подростков, родителей и сотрудников* участвующих в обслуживании де­тей с ограниченными возможностями.
Психолого-педагогическое просвещение. Главной его за­дачей является приобретение детьми и подростками опре­деленных знаний и навыков, которые призваны помочь им успешно взаимодействовать с другими людьми, повысить мотивацию жизнедеятельности, активность. Чтобы знания, навыки и умения, передаваемые и прививаемые ребенку, ак­тивно включались в процесс личностного развития, необхо­димо серьезно подходить к отбору содержания доступного и интересного ребенку, а также к выбору форм его подачи. Основным условием здесь выступают учет индивидуальных и возрастных особенностей детей, уровень их реального раз­вития, готовность к усвоению тех или иных знаний. Наиболее эффективными формами для ребенка можно считать те, ко­торые являются для него доступными, привлекательными, актуально значимыми.
Консультирование — еще один вид практической работы специалиста по социальной реабилитации. Консультирование рассчитано на работу с детьми старшего возраста — подростками и старшими школьниками. Консультирование, как правило, — индивидуальный вид работы и организуется в большинстве случаев по запросу детей и по результатам психодиагностиче­ского обследования. Оно может иметь различное содержание, касаться.многих проблем развития и личностного самоопределе­ния подростка или юноши, взаимодействия с другими людьми, взаимоотношения полов и т. п.
В функции специалиста по социальной реабилитации входит не только просвещение и консультирование детей и подростков, но и родителей. Консультирование родителей и сотрудников, занимающихся социальной реабилитацией детей, является важным условием налаживания отношений и совместного сотрудничества, выяснения точек соприкосновения в решении задач социальной реабилитации.
63
5. Деятельность по охране здоровья и безопасной жизне­деятельности. Охрана здоровья ребенка — важнейшая задача всех реабилитационных мероприятий. Специалист по соци­альной реабилитации должен знать закономерности возник­новения, течения и исход болезни как базовой предпосылки при определении и разработке основных подходов социальной реабилитации ребенка. Чтобы грамотно организовать социаль­но-реабилитационный процесс, важно учитывать особенности защитно-приспособительных реакций и перестройки дина­мического стереотипа организма в процессе выздоровления и их влияние на процесс реабилитации. Нужно ясно осоз­навать и предвидеть как внутренние, так и внешние факто­ры, обуславливающие жизнедеятельность организма, знать основные принципы и подходы формирования безбарьерной атравматической окружающей среды для детей с ограничен­ными возможностями здоровья по признаку аномалии.
Важно также добиться, чтобы ребенок осознал, что резуль­таты его выздоровления и развития находятся в прямой за­висимости от полноценной жизни и многих других факторов: питания, состояния окружающей среды, наличия вредных привычек, психогигиеническогих навыков, физической тре­нированности организма.
Оздоровительная работа. В ее задачу входит развитие и укрепление физических сил и возможностей ребенка.
6. Социально—диспетчерская деятельность. Цель — по­лучение детьми, их родителями и коллегами от специалиста по социальной реабилитации социальной и психологической помощи, во-первых, выходящей за рамки его функциональ­ных обязанностей, а, во-вторых — за рамки его компетенции. В этих целях он должен обладать банком данных о службах и специалистах, которые смогли бы оказать реальную помощь ребенку. Причем, специалист по социальной реабилитации не только дает консультацию, но и сам организует это взаимо­действие.
В рамках социально-диспетчерского направления предпо­лагается решение следующих задач:
— определение характера проблемы и возможностей ее ре­шения;
— поиск службы или специалиста, способного оказать ре­бенку помощь;
— подготовка необходимой сопроводительной документации;
— отслеживание результатов взаимодействия ребенка со специалистом;
64
— осуществление психологической поддержки ребенку во время его взаимодействия со специалистом;
— контроль за организацией помощи ребенку в условиях образовательного учреждения.
Итак, мы рассмотрели основные подходы к организации со­циально-реабилитационной работы, выделили основные ее направления. Следует иметь в виду, что процесс социальной реабилитации определяется, прежде всего, компетентностью специалиста по социальной реабилитации. Знание рассмот­ренных подходов поможет ему стать профессионально грамот­ным и четко представлять круг своих обязанностей.
Средства, способы и формы реализации целей и задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями
здоровья
Цель социальной реабилитации — наиболее полное разви­тие у ребенка с ограниченными возможностями духовных и физических сил посредством использования его сохранных функций, возникающих потребностей и интересов, его собст­венной активности и создания соответствующих внешних и внутренних условий, в которых они могут наиболее эффек­тивно проявляться. При этом важно, чтобы в процессе соци­альной реабилитации у ребенка, подростка или юноши с от­клонениями в развитии произошли изменения в восприятии своего собственного «Я» и окружающей действительности, чтобы они научились быть равными с так называемыми здоро­выми людьми и у них сформировались качества, противодей­ствующие травмирующим воздействиям и способствующие успешному осуществлению жизненных планов.
Чтобы реализовать названные задачи специалист по соци­альной реабилитации должен владеть средствами и метода­ми воздействия на ребенка.
К средствам реабилитационного воздействия относятся различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), психологической помощи (психолого-профилактиче­ская и просветительская работа, психологическое консуль­тирование, психокоррекция и психотерапия), специальной помощи (игротерапия, арттерапия или терапия искусством — музыкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия,
65
проективный рисунок, сочинение историй, сказкотерапия, куклотерапия); предметы материальной и духовной культуры (технические приспособления и оборудование, необходимые для ребенка с ограниченными возможностями, литература, произведения искусства, аудиовизуальные технические сред­ства, средства массовой информации и др.).
Процесс социальной реабилитации протекает только в дея­тельности. Она обеспечивает познание ребенком окружаю­щего мира, порождает новые потребности, стимулирует возникновение у детей чувств, активизирует волю, является важнейшим источником овладения опытом межличностных отношений и поведения. Основными видами деятельности ребенка и подростка, в которых они наиболее полно развива­ются, являются игра, учение и труд.
Игра -— это форма деятельности в условных ситуациях, в которой воспроизводятся типичные действия и взаимодей­ствия людей. Она для ребенка является формой реализации активности и сферой жизнедеятельности, где он получает удо­вольствие. Воссоздаваемые в игре реальные и воображаемые предметы, образы, игрушки помогают ребенку познать ок­ружающий мир, приучают его к целенаправленной деятель­ности, способствуют развитию мышления, памяти, речи, эмо­ций. Особое значение для развития ребенка имеет ролевая игра. Распределяя роли в игре, и, общаясь друг с другом, в соответствии с принятыми ролями (врач-больной и др.), дети осваивают социальное поведение, учатся взаимодействовать между собой. На следующем этапе — игре по правилам — эти черты поведения получают свое дальнейшее развитие.
Учение — это форма деятельности, в которой действия человека управляются сознательной целью освоения опреде­ленных знаний, навыков, умений. В ходе учебной деятельно­сти ребенок не только овладевает опытом предшествующих поколений, но и учится управлять своими психическими про­цессами, у него вырабатываются умения выбирать, органи­зовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Учение подготав­ливает человека к трудовой деятельности.
Трудовая деятельность — это форма деятельности, на-правленная на производство определенных общественно полезных продуктов (ценностей), удовлетворяющих мате­риальные и духовные потребности человека. Разновидностями тРУДа в детском и подростковом возрасте выступают бытовой труд, труд в мастерских, труд по самообслуживанию и др.
66
В практике социальной реабилитации постоянно возни­кают ситуации, когда ребенок или подросток не может са­мостоятельно справиться с проблемами, возникающими на жизненном пути, и ему необходима соответствующая помощь. В зависимости от возраста, состояния здоровья и особенностей жизненной ситуации такая помощь может быть оказана спе­циалистом по социальной реабилитации, психологом или психотерапевтом, а при наличии психопатологии — врачом-психиатром.
В понятие «психологическая помощь» могут быть вклю­чены следующие ее виды: профилактическая и консультатив­ная помощь, психологическая коррекция и психотерапия. Во всех названных видах помощи содержится психологический аспект, поскольку так или иначе она осуществляется в про­цессе общения и взаимодействия ребенка и взрослого.
Психопрофилактика в социально-реабилитационной дея­тельности преследует цель сохранения, улучшения и укреп­ления психического здоровья детей и подростков. К видам психопрофилактической работы могут быть отнесены и кон­сультирование, и корррекция, и психотерапия.
Понятие «консультация» включает такие значения, как совет, совещаться, забота, заботиться. Консультирование направлено на ориентацию подростка или юноши в выборе вариантов возможного решения возникшей проблемы. По сте­пени воздействия оно может носить информационный, ори-ентационный характер или направлено на изменение отноше­ний личности к себе.
Понятие «коррекция» означает исправление. Коррекцион-ные воздействия направлены на определенные психологиче­ские структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребенка с ограниченными возможностя­ми. По содержанию различают коррекцию познавательной сферы, аффективно-волевой сферы, поведенческих аспектов, личности, межличностных отношений.
Психотерапия — это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных забо­леваний. В то же время термин «психотерапия» не является чисто медицинским понятием. Существует и психологическая модель психотерапии, цель которой не излечение от «пси­хических расстройств », а оказание помощи в процессе станов­ления и развития личности.
Наряду с рассмотренными видами помощи в практике социальной реабилитации широкое применение находят
67
специальные виды помощи и, прежде всего, игротерапия и арттерапия (терапия искусством). Игротерапия — метод коррекционного воздействия на детей с использованием иг­ры. Психокоррекционяый эффект игровых занятий у детей достигается, благодаря установлению положительного эмо­ционального контакта между детьми и взрослыми. Игра снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, расширяет способности детей к обще­нию, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Применение игротерапии полезно при социаль­ном инфантилизме, замкнутости, необщительности, сверх­конформности и сверхпослушании, при нарушении поведения и наличии вредных привычек и др.
Арттерапия — терапия искусством. Основная ее цель состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представителей психоанализа важнейшей техникой арттера-певтического воздействия является техника активного вооб­ражения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекци-онные возможности арттерапии связаны с представлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, в утверждении и познании своего «Я».
К основным видам арттерапии относятся: рисуночная тера­пия, музыкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, сочинение историй, сказкотерапия, куклотерапия.
Рисование — творческий акт, позволяющий ребенку ощу­тить и понять самого себя, выразить свободно мысли и чувст­ва, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, раз­вить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты
и надежды.
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средств коррекции (прослушивание музы­кальных произведений, индивидуальное и групповое музици­рование). Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.
Библиотерапия — специальное коррекционное воздейст­вие на ребенка с помощью чтения специально подобранной
68
литературы в целях нормализации или оптимизации его пси­хического состояния. Коррекционное воздействие чтения про­является в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и пред­ставлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направ­ляют их по новому руслу.
Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения обще­ния, межличностного взаимодействия. Цель танцевальной терапии — развитие осознания собственного тела, создание по­зитивного образа тела, развитие навыков общения. Танцеваль­ная терапия используется в основном в групповой работе. Она побуждает к свободе и выразительности движения, развивает подвижность, укрепляет силы как на физическом, так и на психическом уровне.
Сочинение историй, рассказов используется для оживле­ния чувств ребенка или подростка, для того чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ, найти адекват­ные способы разрешения конфликтов, вызывающих наруше­ния поведения ребенка.
Сказкотерапия — метод, использующий сказочную фор­му для интеграции личности, развития творческих способно­стей, расширение сознания, совершенствования взаимодейст­вий с окружающим миром. Тексты сказок вызывают у детей интенсивный эмоциональный резонанс, что помогает создать в сложной эмоциональной обстановке эффективную ситуацию общения.
Куклотерапия как метод основан на процессах иденти­фикации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Куклотерапия широко используется для улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональную травму.
Методы в социальной реабилитации — это способы профессионального взаимодействия специалиста и ребенка с ограниченными возможностями с целью решения социаль­но-реабилитационных задач. Все многообразие методов, ис­пользуемых в реабилитационной практике, можно объеди­нить в три группы:
1. Методы организации социально-реабилитационного процесса и познавательной деятельности детей. К ним
69
относятся словесные (рассказ, беседа, работа с книгой), на­глядные (метод примера) и практические (упражнения, приучение и др.) методы.
В практике социальной реабилитации наиболее широко ис­пользуемым методом является упражнение. Упражнение — планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью фор­мирования определенных навыков и умений. Упражнения необходимы при обучении детей любой деятельностью и ов­ладении теми или иными формами поведения. Первоначально они опираются на такой метод, как приучение, представляю­щий собой организацию планомерного и регулярного выпол­нения определенных действий с целью превращения их в при­вычные формы поведения (привычки). Особенно эффективен он на ранних этапах развития детей.
В реабилитационной практике также широко применяет­ся метод моделирования воспитывающих ситуаций. Детям создаются такие условия, когда они становятся перед необхо­димостью выбирать определенное решение из нескольких воз­можных вариантов: промолчать, сказать правду или ответить «не знаю». Необходимо иметь в виду, что при использовании метода упражнений следует предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов: воспроизведение действий по образцу; применение усвоенных действий в новых условиях; выполнение упражнений творческого характера.
При организации самостоятельной работы детей, как прави­ло, необходим такой метод, как инструктаж. Инструктаж в системе методов является исходным и применяется в тех случаях, когда дети не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач. Он обес­печивает понимание детьми задач и способов осуществления определенных действий, последовательности выполнения опе­раций, а также типичные приемы их использования.
2. Методы стимулирования мотивации и активности детей в реабилитационном процессе. Любая деятельность протекает эффективно, если у ребенка есть желание ее выпол­нять, имеются мотивы, побуждающие его быть активным. В целях подкрепления усилий ребенка действовать приме­няются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются: соревнование, поощ­рение и наказание.
Соревнование — метод, в основе которого лежит стремле­ние детей и подростков к соперничеству и самоутверждению.
70
Вовлечение детей в процессе социальной реабилитации в борь­бу за достижение лучших результатов стимулирует их быть более активными, инициативными и ответственными. Сорев­нование может быть индивидуальным и групповым. В процес­се его организации следует соблюдать традиционные принци­пы: гласность, конкретность и сравнимость показателей. Для детей с ограниченными возможностями особенно важно, что­бы в ходе соревнования они испытывали переживание успе­ха. Поэтому необходимо подбирать такие задания, которые были бы по силам конкретному ребенку.
Поощрение —'способ выражения положительной оценки поведения и деятельности отдельного ребенка или группы де­тей. Его стимулирующая роль проявляется в том, что в нем содержится признание того образа действия, который избран ребенком. Переживая чувство удовлетворения, ребенок испы­тывает прилив сил, уверенность, желание выполнять дейст­вие и дальше.
Наказание — это такое воздействие на личность ребенка, ко­торое выражает осуждение действий и поступков, противоре­чащих нормам поведения, принятым в обществе. Средствами метода наказания являются замечание, выговор, порицание. Применение наказаний в процессе реабилитации требует от спе­циалиста такта и определенного мастерства. Применение метода наказания в любой форме в целях стимулирования активности ребенка является исключением и может быть оправдано лишь в экстремальных ситуациях.
Методы контроля эффективности социально-реабили­тационного процесса. Контроль направлен на получение ин­формации о результатах реабилитационных воздействий за определенный промежуток времени. Он необходим для того, чтобы внести коррективы в программу социальной реабили­тации ребенка. Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность социальной реаби­литации. Наиболее распространенными методами контроля в социальной реабилитации выступают наблюдение за дея­тельностью детей и методы психодиагностики. Чрезвычайно важно, чтобы у ребенка в процессе социальной реабилитации сформировались основы самоконтроля, позволяющие ему са­мому оценивать успешность выполняемых действий.
Наряду с понятием метод существует также понятие мето­дический прием. Прием — это элемент метода. Он не имеет самостоятельной задачи и подчиняется той, которую пре­следует данный метод. Например, при использовании метода
71
рассказа можно применить такой прием, как повторение одной и той же мысли, чтобы обратить на нее внимание. Прие­мы и методы в процессе социальной реабилитации выступают как единое целое. Методический прием может быть исполь­зован в разных методах.
Основная форма организации социальной реабилитации де­тей — реабилитационное (коррекционное) занятие, проводи­мое в условиях реабилитационного центра. Оно может осуще­ствляться в индивидуальной или групповой формах. В первом случае взаимодействие осуществляется один на один с ребен­ком при отсутствии посторонних лиц. Во втором случае спе­циалист работает с группой детей, которые взаимодействуют не только "с ним, но и между собой. Группа облегчает процесс осознания своих чувств, установок, мыслей, желаний и по­ступков. В группе легче происходит самораскрытие, возрас­тает уверенность в себе.
Индивидуальное взаимодействие удобно тем, что быстрее снимаются психологические барьеры, которые могут возни­кать у ребенка в присутствии других детей. В то же время оно не эффективно в выработке навыков общения и межличност­ного взаимодействия. Противопоказаниями для организации процесса социальной реабилитации в условиях группы могут быть сильно выраженная эмоциональная возбудимость и эмо­циональная неуравновешенность ребенка, трудный характер, низкий уровень интеллектуального развития.
Кроме реабилитационных занятий, которые могут прохо­дить в виде тренинга, учебного занятия, в социально-реабили­тационной практике используются и другие формы: кружки и секции различного профиля, проведение различных вече­ров, встреч, дискотек, экскурсий, работа в мастерских и т. д. Использование различных форм в организации социальной реабилитации хорошо просматриваются, например, в деятель­ности Центра реабилитации детей и подростков с огра­ниченными возможностями здоровья Химкинского района. Названный центр является базовым учреждением Комитета социальной защиты населения Московской области. Здесь проводится амбулаторно-комплексная реабилитация (соци­альная, медицинская, профессиональная) инвалидов с рож­дения до 18 лет. Центр реализует следующие направления в своей деятельности: работа с детьми; работа с подростками; работа с родителями; научно-методическая работа. Помощь детям с ограниченными возможностями предусматривает со­циально-психологическую поддержку их семей.
72
В центре функционируют:
— Группа социальной адаптации детей-инвалидов, где их готовят к обучению в школе, формируют необходимые для этого личностные качества.
— Группа «Особый ребенок». Ее посещают неблагопо­лучные в медико-социальном отношении дети дошкольного возраста. Главная задача работы в этой группе — развитие ак­тивной речи детей, умений правильно пользоваться игрушка­ми, слушать и понимать сказки, музыку и др.
— Клуб «Республика "Подросток"», объединяющий детей с 12 до 18 лет. Задача клуба — способствовать включению детей-инвалидов в общество сверстников и выбору ими про­фессии. В нем имеются: компьютерные курсы; секция кара4-тэ; фольклорный ансамбль «Лель»; кружки бисероплетения и батика. Клуб организует проведение вечеров, дискотек, встреч, бесед, экскурсий и т. д. .
— В центре оборудован компьютерный класс, работают гончарная мастерская, кружок декоративно-прикладного ис­кусства, функционирует отделение социально-бытовой ори­ентации, где дети учатся чистить овощи, делать салаты, печь блины. Родители и дети создали театр моды. Костюмы, из­готовленные в нем, использует молодежный фольклорный ансамбль «Лель». По программе реабилитации матерей обра­зован ансамбль духовной песни.
Большое внимание уделяется культурно досуговой реаби­литации детей-инвалидов и родителей. С ними проводятся экскурсии в Кижи, Сочи, Петрозаводск, Санкт-Петербург, Псков, Муром, Владимир, на теплоходе по Волге и др.
В центре действует родительская академия, в которой спе­циалисты центра читают лекции, проводят семинары, орга­низуют «круглые столы», выпускают методическую литера­туру.
Все перечисленные направления и формы работы назван­ного центра реабилитации детей и подростков направлены на то, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, чтобы инвалидность ребенка не была только личным делом семей и не заслоняла им весь мир.
Как в видим, у специалиста по социальной реабилитации имеется значительный арсенал средств, методов и форм орга­низации занятий с детьми с ограниченными возможностями, используя которые можно успешно решать поставленные за­дачи.
73
Коррекция психического
и личностного развития детей
с ограниченными возможностями здоровья
Чтобы обеспечить нормальное психическое и личностное развитие ребенка, нужна система целенаправленного разви­вающего воздействия, а в случае нежелательного развития и коррекция появляющихся новых психических образований и форм поведения. Понятия «развивающая» и «коррекцион-ная» деятельность не тождественны, каждое из них имеет свое содержание.
Развивающая деятельность направлена на создание соци­ально-психологических условий развития личности. Коррек-ционная деятельность — имеет более узкую направленность. Она ориентирована на решение в процессе развития ребенка конкретных проблем, связанных с исправлением недостатков развития психики и свойств личности, неадекватных форм по­ведения и самочувствия.
Объектом психокоррекционных воздействий могут быть как здоровые, так и больные дети. Коррекцией нарушений психического и личностного развития здоровых детей зани­маются психологи, специалисты по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекци­ей аномального развития — медицинские психологи, патопси­хологи и нейропсихологи.
Традиционно психологическую коррекцию рассматривают как в широком, так и в узком смысле этого понятия.
В широком смысле психологическая коррекция — это ком­плекс клинико-психолого-педагогических воздействий, на­правленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле — метод психологического воздействия, ориентированный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития качеств личности.
В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д.Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симпто­мы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Психологиче­ская коррекция должна быть сконцентрирована не на внеш­них проявлениях отклонений в развитии, а на источниках,
74
порождающих эти отклонения. Поэтому к анализу психологи­ческой структуры дефекта, выяснению причин его возникно­вения, использованию содержания и форм психологического воздействия на личность ребенка нужен в каждом конкрет­ном случае глубоко продуманный методологический подход.
Главная задача психологической коррекции — укрепление психического здоровья, обеспечение гармонического форми­рования личности ребенка, имеющего ограниченные возмож­ности жизнедеятельности.
В практике психологической помощи таким детям сложи­лись следующие направления психологической коррекции на­рушений развития:
Первое направление — коррекция эмоционального разви­тия ребенка. Цель коррекции — смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоя­тельности, устранение вторичных личностных реакций, обу­словленных эмоциональными расстройствами, такими как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мни­тельность и др.
Эмоциональные нарушения среди детей и подростков встре­чаются часто. С точки зрения нарушения системы отношений к другим людям и самому себе выделяют три основные груп­пы детей с эмоциональными нарушениями. В первую группу входят дети, у которых эмоциональные проблемы проявляют­ся в основном в рамках межличностных отношений (повы­шенная возбудимость, аффективные вспышки в процессе общения, особенно со сверстниками). Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная заторможен­ность, слабо выраженная общительность, необоснованные страхи, глубокое переживание обиды. Для третьей группы характерны выраженные внутриличностные и межличност­ные конфликты. В поведении таких детей преобладают агрес­сивность, импульсивность.
Особое место в клинике эмоциональных нарушений зани­мают неврозы детского возраста. Их в большинстве своем рас­сматривают как болезни личности. Наиболее распространен­ная причина детских неврозов — психическая травма.
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений в развитии ребенка осуществляется в рамках двух подходов: психодинамического и поведенческого.
Психодинамический подход предполагает создание усло­вий, снимающих внешние социальные преграды, которые
75
провоцировали конфликт. Поведенческий подход означает ни­велирование имеющихся дезадаптивных форм поведения за счет усвоения новых адекватных поведенческих стереотипов.
По назначению методы коррекции эмоциональных наруше­ний делят на две группы: основные и специальные. К основ­ным методам относят: игротерапию, арттерапию (метод основан на использовании возможностей изобразительного ис­кусства), психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенную тренировку, поведенческий тренинг. Специальные методы — это тактические и технические приемы психокоррекции, цель которых — устранение имеющихся дефектов с учетом инди­видуально-психологических факторов.
По своей направленности методы бывают групповыми и ин­дивидуальными .
Второе направление — коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности осуществляется в отноше­нии детей с психическим недоразвитием (умственная отста­лость), с задержкой психического развития (ЗПР) и с повреж­денным психическим развитием.
1) У детей с психическим недоразвитием наблюдается нарушение константности и предметности восприятия, за­медленный темп узнавания предметов, трудности обобщения сенсорных сигналов. У них заметно снижен объем памяти, имеют место существенные трудности в хранении и в вос­производстве информации, наблюдается недоразвитие мыш­ления, неспособность к образованию понятий, трудности использования навыков и умений на практике. В ходе кор­рекции детей с названными отклонениями в развитии учат ус­ваивать сенсорные эталоны; манипулировать с предметами различной формы, величины, цвета; развивают зрительную, слуховую и осязательную память; обучают пользоваться вспомогательными предметами (орудийные действия); форми­руют наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенность коррекционных воздействий состоит в том, что они используются в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, ап­пликации, а также в игре.
2) При задержке психического развития у детей наблюда­ется замедленный темп формирования познавательных процес­сов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. С возрастом возможно сглаживание интеллектуального дефекта, вплоть до достижения нормально­го уровня развития. Однако эта тенденция зависит от причини
76
задержки психического развития. У одних детей может быть недоразвитие предпосылок интеллекта, у других — мотиваци-онной обусловленности учебной деятельности, у третьих — зри­тельно-пространственных представлений, памяти, внимания.
Следовательно, коррекционное воздействие должно быть направлено на формирование соответствующих психических процессов. Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе.
3) При поврежденном психическом развитии (приобре­тенное слабоумие) наблюдается ярко выраженная инертность мышления, истощаемость внимания. Могут также иметь ме­сто органические деменции и эпилепсия. При органической деменции нарушается целенаправленность мышления, кри­тичность, поведенческие реакции. Последствия поврежден­ного развития психики ребенка делят на три клинических этапа (М.О. Гуревич).
— Церебрастения: ребенок неспособен к умственному напряжению, имеют место повышенная утомляемость, сни­жение объема слуховой и зрительной памяти, трудности в концентрации и устойчивости внимания, в нарушении ди­намики мыслительных процессов. Могут быть обострения в виде головокружения, нарушения сна, общего психического тонуса. В целом прогноз адаптации — удовлетворительный. Основным направлением психологической коррекции с цереб-растеническим синдромом является повышение их умствен­ной работоспособности с помощью специальных психотех­нических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций, а также коррекция эмоциональных нарушений (сня­тие тревожности, развитие уверенности в себе и др.).
— Церебропатия* У детей наблюдается вялость, общая заторможенность или же повышенная возбудимость, двига­тельная расторможенность, могут проявляться психопатопо-добные реакции. Для них характерна неадекватная самооцен­ка, снижение критики своего состояния.
Коррекционные воздействия при церебропатии направлены на изменение поведения ребенка. Достигается это с помощью повышения социальной активности ребенка в семье, в шко­ле, а также с помощью специальных психокоррекционных воздействий, цель которых — усвоение и развитие навыков общения в семье, в коллективе сверстников.
— Слабоумие проявляется в снижении умственной деятель­ности и умственной активности. Психологическая коррекция
77
провоцировали конфликт. Поведенческий подход означает ни­велирование имеющихся дезадаптивных форм поведения за счет усвоения новых адекватных поведенческих стереотипов.
По назначению методы коррекции эмоциональных наруше­ний делят на две группы: основные и специальные. К основ­ным методам относят: игротерапию, арттерапию (метод основан на использовании возможностей изобразительного ис­кусства), психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенную тренировку, поведенческий тренинг. Специальные методы — это тактические и технические приемы психокоррекции, цель которых — устранение имеющихся дефектов с учетом инди­видуально-психологических факторов.
По своей направленности методы бывают групповыми и ин­дивидуальными .
Второе направление — коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности осуществляется в отноше­нии детей с психическим недоразвитием (умственная отста­лость), с задержкой психического развития (ЗПР) и с повреж­денным психическим развитием.
1) У детей с психическим недоразвитием наблюдается нарушение константности и предметности восприятия, за­медленный темп узнавания предметов, трудности обобщения сенсорных сигналов. У них заметно снижен объем памяти, имеют место существенные трудности в хранении и в вос­производстве информации, наблюдается недоразвитие мыш­ления, неспособность к образованию понятий, трудности использования навыков и умений на практике. В ходе кор­рекции детей с названными отклонениями в развитии учат ус­ваивать сенсорные эталоны; манипулировать с предметами различной формы, величины, цвета; развивают зрительную, слуховую и осязательную память; обучают пользоваться вспомогательными предметами (орудийные действия); форми­руют наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенность коррекционных воздействий состоит в том, что они используются в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, ап­пликации, а также в игре.
2) При задержке психического развития у детей наблюда­ется замедленный темп формирования познавательных процес­сов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. С возрастом возможно сглаживание интеллектуального дефекта, вплоть до достижения нормально­го уровня развития. Однако эта тенденция зависит от причини
76
задержки психического развития. У одних детей может быть недоразвитие предпосылок интеллекта, у других — мотиваци-онной обусловленности учебной деятельности, у третьих — зри­тельно-пространственных представлений, памяти, внимания.
Следовательно, коррекционное воздействие должно быть направлено на формирование соответствующих психических процессов. Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе.
3) При поврежденном психическом развитии (приобре­тенное слабоумие) наблюдается ярко выраженная инертность мышления, истощаемость внимания. Могут также иметь ме­сто органические деменции и эпилепсия. При органической деменции нарушается целенаправленность мышления, кри­тичность, поведенческие реакции. Последствия поврежден­ного развития психики ребенка делят на три клинических этапа (М.О. Гуревич).
— Церебрастения: ребенок неспособен к умственному напряжению, имеют место повышенная утомляемость, сни­жение объема слуховой и зрительной памяти, трудности в концентрации и устойчивости внимания, в нарушении ди­намики мыслительных процессов. Могут быть обострения в виде головокружения, нарушения сна, общего психического тонуса. В целом прогноз адаптации — удовлетворительный. Основным направлением психологической коррекции с цереб-растеническим синдромом является повышение их умствен­ной работоспособности с помощью специальных психотех­нических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций, а также коррекция эмоциональных нарушений (сня­тие тревожности, развитие уверенности в себе и др.).
— Церебропатия* У детей наблюдается вялость, общая заторможенность или же повышенная возбудимость, двига­тельная расторможенность, могут проявляться психопатопо-добные реакции. Для них характерна неадекватная самооцен­ка, снижение критики своего состояния.
Коррекционные воздействия при церебропатии направлены на изменение поведения ребенка. Достигается это с помощью повышения социальной активности ребенка в семье, в шко­ле, а также с помощью специальных психокоррекционных воздействий, цель которых — усвоение и развитие навыков общения в семье, в коллективе сверстников.
— Слабоумие проявляется в снижении умственной деятель­ности и умственной активности. Психологическая коррекция
77
с такими детьми организуется с учетом специфики дефекта и проводится в двух направлениях: во-первых, принимаются меры к организации жизнедеятельности и общения ребенка в семье и в группах детей, где бывает ребенок. Во-вторых, та­кого ребенка учат доступным видам деятельности и проявля­ют заботу о развитии его эмоциональной и познавательной сфер (коррекция проводится по аналогии с коррекцией ребен­ка, имеющего психическое недоразвитие). Данная работа осу­ществляется в тесном контакте с родителями, логопедом, кор-рекционным педагогом.
Третье направление — психологическая коррекция поведе­ния детей и подростков. Поведение — это система взаимосвя­занных рефлекторных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели, реализации определенной функции в ходе его взаимодействия со средой. Несоответствие реакций, действий и поступков человека общепринятым в обществе формам и нор­мам поведения рассматривается как нарушение поведения. Ос­новными причинами нарушения поведения детей и подростков могут быть: искаженное психическое развитие;дисгармониче­ское психическое развитие; искаженные семейные отношения; психическая и социальная депривация; дезадаптация, связан­ная с трудностями обучения и др.
1) Психологическая коррекция при искаженном, пси­хическом развитии. При искаженном психическом развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задер­жанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных функций, приводящих к появлению патологических новооб­разований.
Одним из клинических выражений этого типа нарушений является детский аутизм. Его характерным признаком явля­ется неадекватность психических реакций. У детей, страдаю­щих аутизмом, наблюдается быстрая истощаемость любой целенаправленной деятельности, однообразное, стереотипное поведение, уход в фантазию, своеобразный грамматический строй языка.
Программа коррекции аутичных детей разрабатывается с учетом степени тяжести и специфики нарушения. Задачи психокоррекционной работы с ними состоят в том, чтобы пре­одолеть негативизм при общении, смягчить характерный для таких детей сенсорный и эмоциональный дискомфорт, преодо­леть отрицательные формы поведения, повысить психиче­скую активность в процессе общения с взрослыми и детьми.
78
Основными направлениями коррекционной работы явля­ются:
— обучение ребенка внешним контактам;
— обучение более сложным формам поведения;
— развитие самосознания и личности аутичного ребенка.
2) Психологическая коррекция при дисгармоническом пси­хическом развитии. Данный вид дизонтогенеза определяется как психопатия или патологическое развитие личности. Лица, страдающие психопатией, не осознают свои характерологиче­ские особенности, недооценивают психотравмирующие ситуа­ции, способствующие дезорганизации поведения. Сохранный интеллект ребенка не регулирует его эмоционально-волевые процессы. Названные особенности личностного развития не­гативно отражаются на поведении ребенка. Ему становится трудно приспособиться к обычным дисциплинарным требова­ниям, нарушается процесс его социализации, что, в свою очередь, в значительной степени усугубляет личностную дис­гармонию.
В этой связи основной целью психокоррекции детей с дис­гармоничным развитием является гармонизация их личност­ной структуры, семейных взаимоотношений и устранение или сглаживание психотравмирующих факторов. Важно пробу­дить у ребенка или подростка интерес к своей личности и осо­бенностям поведения, научить распознавать психотравмирую­щие ситуации, обучить его большему количеству вариантов поведения, которые можно использовать в трудных ситуаци­ях, развить способность к саморегуляции и самооценке.
Для реализации этих целей рекомендуются специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, сис­тема психорегулирующих тренировок, методов психодинами­ческого, поведенческого, когнитивного и других направлений психокоррекции.
3) Психологическая коррекция нарушений в поведении детей и подростков, обусловленных отрицательным влия­нием семьи, психической и социальной депривацией и деза­даптацией в связи с трудностями в обучении.
Искаженные семейные отношения и негативное воспита­ние в семье являются чаще всего источником нервно-психи­ческих расстройств с разнообразными девиациями поведения. У детей из неблагополучных семей, к тому же с теми или иными дефектами развития, наблюдаются, как правило, высокий уровень тревожности, агрессивность, недоверие к взрослым. Однако, несмотря на неблагополучие в семье, дети, попадая
79
в специализированные учреждения, тоскуют по родителям, бережно хранят семейные реликвии. Поэтому, осуществляя необходимую коррекцию в психическом развитии ребенка, вызванную негативным воспитанием в семье, не следует огра­ждать ребенка «от дурного влияния плохих родителей». Опыт работы с такими детьми показывает, что нужно укреплять связи с родственниками, организовывать с ними встречи в вы­ходные дни, на каникулах. Положительную роль играет ведение семейного альбома, сохранение семейных реликвий, а коррекционную работу с такими детьми следует рассматри­вать как временную поддержку семьи, находящейся в кри­зисном состоянии.
Серьезной проблемой в системе социальной реабилитации является школьная дезадаптация детей с ограничениями жиз­недеятельности. Многие из них имеют сенсорное недоразви­тие, задержку психического развития (ЗПР), интеллектуаль­ную недостаточность, являющиеся причиной формирования у них внутренней напряженности, тревожности, агрессивно­сти, конфликтности, ощущения неполноценности, ненуж­ности, что приводит к дисгармонизации отношений с социаль­ной средой.
Основной путь оказания помощи дезадаптированным де­тям, имеющим ограниченные возможности здоровья, — это создание условий для интеграции в нормально развивающую­ся социальную среду, разработка индивидуальных программ специально организованной помощи и поддержки. В основу программы должны быть положены коррекция психических функций и эмоционально-волевой сферы психики ребенка, формирование самооценки, навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающей социальной среде.
Четвертое направление — коррекция развития личности. В процессе онтогенеза могут возникать негативные лично­стные качества, создающие реальную угрозу искаженного развития личности в целом. Чтобы не допустить нежелатель­ного развития и появления негативных личностных качеств, осуществляется их исправление, коррекция.
Целесообразность психокоррекции личности реально воз­никает на 4—5 году жизни ребенка, когда сформировавшие­ся личностные качества начинают мешать его социальной адаптации.
В этой связи объектом психокоррекционных воздействий могут выступать относительно сложные психологические обра­зования (мотивы, ценностные ориентации, черты характера,
80
установки, самооценка, уровень притязаний и т. п.), фор­мирование которых происходит относительно независимо от возможных патопсихологических расстройств. Формы, те­матика и содержание коррекционных занятий по «исправ­лению» личностных свойств достаточно разнообразны. К ним относят: сюжетно-ролевые игры, специальные учебные заня­тия, выполнение определенных тестовых заданий с обратной связью и др.
Основной принцип построения коррекционных занятий за­ключается в моделировании ситуаций, демонстрирующих не­достаточную успешность деятельности ребенка в соответствии с изначально присущими ему поведенческими стереотипами, и демонстрации результатов, свидетельствующих о возмож­ности повышения эффективности, успешности этой деятель­ности при их изменении.
Выбор конкретной формы психологической коррекции оп­ределяется уровнем развития и конкретными проблемами вос­питания ребенка. Исходя из задач социальной реабилитации, коррекционная работа организуется таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность во всем много­образии мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других проявлений личности. Основными направ­лениями коррекции нарушений личностного развития могут быть:
1. Преодоление микросоциальной педагогической запущен­ности, коррекция неадекватных методов воспитания ребенка.
2. Помощь ребенку в разрешении психотравмирующих ситуаций, в формировании продуктивных видов взаимоотно­шений с окружающими людьми, в повышении социального статуса, в развитии компетентности в вопросах нормативно­го поведения.
3. Формирование и стимулирование сенсорно-перцептив­ных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей. Эта задача решается в ходе индивидуальной и групповой пси­хокоррекции детей с психическим недоразвитием и задерж­кой психического развития.
4. Развитие и совершенствование коммуникативных функ­ций, эмоционально-волевой регуляции поведения. Обеспечи­вается в процессе групповых занятий с детьми с асинхронией психического развития (искаженного, диспропорционально­го и дисгармоничного).
5. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка
81
путем активного привлечения родителей в психокоррекцион-ный процесс.
6. Создание в детском коллективе, где обучается ребенок, атмосферы доброжелательности, открытости, взаимопонима­ния. Достигается путем активной работы не только с членами семьи, но и с педагогами, обучающими ребенка, а через них с одноклассниками, друзьями и знакомыми.
Коррекционная работа с детьми, имеющими ограниченные возможности, наряду с развивающей работой, является основ­ным направлением в социальной реабилитации детей. Однако чтобы она была эффективной, важно соблюдать следующие требования и условия, предъявляемые к ее проведению.
Во-первых, она должна опираться на глубокие знания за­кономерностей психического развития ребенка вообще и зна­ний специфики дизонтогенеза, вызванного тем или иным болезненным процессом и его последствиями в частности.
Во-вторых, содержание коррекционной работы должно оп­ределяться особенностями сензитивных периодов возрастно­го развития, необходимостью формирования тех психических новообразований и качеств личности, которые на данном эта­пе наиболее актуальны.
В-третьих, коррекционную работу необходимо осуществ­лять на основе специальных программ, которые разраба­тываются применительно к каждому ребенку и к каждой возрастной группе с учетом специфики заболевания или вы­звавшего нарушения дефекта. При этом программа должна учитывать «зону ближайшего развития» ребенка, потребно­сти и мотивы, побуждающие его к активности, особенности культурной и социальной среды, в которой он воспитывается, ведущий вид деятельности, присущий данному возрастному этапу, и уровень его сформированности. Необходимо стре­миться к тому, чтобы коррекционные занятия осуществля­лись в естественных для ребенка условиях.
В-четвертых, в ходе организации коррекционной работы необходимо соблюдать доступность, преемственность и после­довательность в формах и методах ее проведения.
И наконец, чтобы обеспечить эффективную коррекционную работу, важно обеспечить положительную мотивацию участия ребенка в предлагаемой взрослыми деятельности. Выполне­ние данного требования является решающим в организации всей коррекционной работы. Положительных сдвигов в соци­альной реабилитации можно достичь только при положитель­ном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый, если
82
ребенок принимает предложение взрослого как собственное, как необходимое.
В ходе психологической коррекции не следует стремиться к одновременному решению многих задач, а терпеливо рабо­тать над одной, двумя составляющими более сложной задачи. Регулярные маленькие, но успешные изменения в развитии ребенка приведут к положительным результатам и в решении более сложных личностных проблем. Например, если ребенок затрудняется общаться со сверстниками из-за недостатка раз­вития речи, пополнение словарного запаса ребенка должно стать в работе с ним первоочередной задачей. Одновременно будет решаться и важная социальная задача, ребенок приоб­ретает навыки межличностных отношений.
Осуществляя коррекционную работу, важно помочь ребен­ку в ходе возрастного развития постепенно стать хозяином своего внутреннего мира, научиться управлять своими жела­ниями, уметь ставить цели, направленные на преобразование самого себя. Этот процесс требует много времени и усилий как со стороны ребенка, так и взрослого. Сам ребенок не может реализовать поставленные задачи. Добиться положительных сдвигов в своем развитии можно только на практике и эту практику могут организовать только взрослые.
Контрольные вопросы
1. Раскройте сущность понятия «социально-реабилитационная дея­тельность».
2. В чем единство и различие в содержании понятий «педагогическая деятельность» и «социально-реабилитационная деятельность»? Охарак­теризуйте понятие «социальная реабилитация» с точки зрения ее вари­антов: социальная реабилитация как процесс, как конечный результат и как деятельность.
3. Раскройте основные качественные характеристики социально-реа­билитационной деятельности.
4. Назовите основные принципы социально-реабилитационной дея­тельности и раскройте требования, которые они отражают.
5. Раскройте цели и задачи социальной реабилитации детей с огра­ниченными возможностями здоровья.
6. Назовите основные направления в социально-реабилитационной деятельности и раскройте их сущность.
7. Что понимается под средствами реабилитационного воздействия? Дайте характеристику основным из них.
83
8. Охарактеризуйте основные виды психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, используемые в процессе со­циальной реабилитации.
9. Назовите основные виды специальной помощи, применяемые в процессе социальной реабилитации, и раскройте их суть.
10. Раскройте сущность методов, используемых в социальной реаби­литации детей с отклонениями в развитии.
11. Назовите основные формы организации социально-реабилитаци­онного процесса.
12. Что такое психологическая коррекция? Назовите основные на­правления психокоррекционной работы с детьми-инвалидами.
Темы для докладов и сообщений
1. Комплексный подход в реабилитации детей-инвалидов — важней­шее условие их подготовки к интеграции в общество.
2. Благотворительность — одна из гуманных инициатив с целью ока­зания помощи и поддержки детям-инвалидам и их семьям и ее прояв­ление в условиях города, области.
3. Средства массовой информации — мощный рычаг общественной поддержки проблем инвалидов и детей с ограниченными возможностя­ми здоровья.
4. Неправительственные и общественные организации как активные участники создания полноценных условий для успешной интеграции ин­валидов в общественную жизнь.
Литература
1. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М., 1997.
2. Бороздин АЛ. Дошкольный центр социальной реабилитации в Ака­демгородке (Школа Бороздина) // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
3. Долгу>шкинА.К. Введение в социальную реабилитологию. М., 2000.
4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.
5. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.
6. Мамайчук ИМ. Психокоррекция детей и подростков с нарушения­ми в развитии: Учебное пособие. СПб., 2000.
7. Опыт регионов России по внедрению комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 2001.
8. Опыт социальной работы в рамках реализации концепции незави­симой жизни в деятельности неправительственных организаций. СПб., 2001.
9. Осипова АА. Общая психокоррекция. М., 2000.
84
10. Охапкина НА. Центр-школа «Цветик-семицветик» // Возмож­ности реабилитации детей с умственными и физическими ограничения­ми средствами образования. М., 1995.
11. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возмож­ностями: опыт и проблемы / Под ред. А,М. Панова. М., 1997.
12. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1977.
13. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М-, 2001.
14. Тукузова Т.М. Трамвай для чудаков // Возможности реабилита­ции детей с умственными и физическими ограничениями средствами об­разования. М., 1995.
15. «Школа 2100». -Образовательная программа и пути ее реализа­ции / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М., 1999.
Глава 3
ЛИЧНОСТЬ. ЛИЧНОСТЬ В НОРМЕ И В ПАТОЛОГИИ
Определение понятия «личность»
Начиная с мыслителей древности и до наших дней, не ути­хают споры, связанные с пониманием природы личности, ее сущности и специфики бытия. За этот долгий путь повы­шенного внимания к этой проблеме сложилось немало школ и направлений, предложивших свои концепции понимания личности. Теории личности — это тщательно выверенные умозаключения или гипотезы о том, что представляют собой люди, как они себя ведут и почему они поступают именно так, а не иначе. На их основе разрабатываются различные подхо­ды к проблеме развития и коррекции личности.
Анализ теорий личности, предпринятый американскими психологами Л. Хьеллом и Д. Зиглером, показывает, что ис­ходные теоретические положения, которыми руководствова­лись их авторы, основательно определяют их взгляды на при­роду личности.
Так, 3. Фрейд представил личность в виде трех взаимодей­ствующих сфер: «Оно» — «Я» — «Сверх-Я» (сопряженных с соответствующими системами психики: бессознательным — предсознательным — сознательным), содержание и функцио­нирование которых отражает существо личности во всем ее многообразии. Согласно его представлениям, поведение че­ловека в значительной степени детерминировано иррацио­нальными, неосознаваемыми факторами и подчинено трем принципам: принципу удовольствия, принципу постоянства и принципу реальности.
Абрахам Маслоу был убежден в том, что большинство на­ших поступков является результатом сознательного и сво­бодного выбора. В центре его концепции — самоактуализи­рующаяся личность. Особое место в ней занимает структура потребностей человека.
86
Согласно Э. Фромму, личность является продуктом ди­намического взаимодействия между врожденными потребно­стями и давлением социальных норм и предписаний.
Представители отечественной психологии базируются на понимании личности как социального качества, формирую­щегося в деятельности и общении в процессе усвоения инди­видом общественно-исторического опыта, накопленного чело­вечеством.
Согласно современным представлениям, личностью человек не рождается, он всего лишь индивид — конкретный предста­витель человеческого рода, носитель своеобразных индивиду­альных качеств и обладающий потенциальной возможностью стать личностью
Человек, как живое существо, относящееся к виду Homo Sapiens, представляет собой воплощение высшей ступени раз­вития жизни на земле, достигший такого состояния благодаря тому, что на определенном этапе общественно-исторического развития стал субъектом сознательной преобразующей дея­тельности, направленной на окружающий мир и самого себя.
Появляясь на свет более беспомощным, чем детеныши подавляющего большинства животных, он обладает почти без­граничными возможностями усвоения нового опыта, приоб­ретения новых форм поведения. Но главное его отличие — по­требность стать личностью, проявляющаяся в способности активно включаться в общественные связи и отношения, кото­рые обуславливают его развитие, и потребность в самореали­зации, т. е. в стремлении реализовать свой жизненный потен­циал: запас жизненной энергии, задатки, способности.
С позиций системного подхода человек является системой, где физическое и психическое, природное и социальное обра­зуют нерасторжимое единство. Все это и предопределяет по­явление такого феномена, как личность.
Отечественная психология, считая человека биосоциаль­ным существом, исходит из того, что развитие личности обу­словлено действием двух взаимообусловленных факторов: анатомо-физиологических особенностей, передаваемых по наследству, и воздействий социальной среды, которые опре­деляют не только содержание личностных качеств, но и ока­зывают влияние на его природные данные.
Сущность каждого человека и его психики отражают со­циально значимые качества. Личность — феномен обществен­ного развития, конкретный живой человек, обладающий соз­нанием и самосознанием. Основное условие психического
87
и личностного развития человека — жизнь в обществе людей. Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт чело­веческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью, учится взаимодействовать с други­ми людьми. Иначе говоря, без усвоения индивидом общест­венно-исторического опыта, накопленного человечеством, без овладения человеческой культурой приобрести личностные качества невозможно. Об этом свидетельствует печальный опыт развития человека вне человеческого общества, когда по воле случая дети оказывались среди животных.
С другой стороны, под влиянием общества, организованно­го обучения и воспитания человек, не имея биологической полноценности, например, при тяжелых формах олиго­френии, психических заболеваний, также не может достичь высокого уровня развития личности. Природные свойства и особенности индивида выступают в личности как социально обусловленные элементы. Так, мозговая патология обусловлена биологически, но порождаемые ею черты характера, становятся особенностями личности в силу социальной детерминации.
Вместе с тем личность, как продукт общественных отно­шений, воспринимает социальные воздействия не пассивно. Преобразуя их, личность начинает выступать как совокуп­ность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Эти внутренние условия пред­ставляют собой сплав наследственно-биологических и соци­ально обусловленных качеств, которые сформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий. По ме­ре формирования личности они становятся более глубокими, в результате одно и то же внешнее воздействие может оказы­вать на разных людей разное влияние. То есть личность не только объект и продукт социальных отношений, но и актив­ный субъект деятельности, общения, сознания и самосознания.
Личностью может стать любой человек, обладающий соз­нанием и самосознанием. Однако уровень ее развития и ка­чественные характеристики могут варьировать от самого высокого показателя до примитивного, иметь положительную или отрицательную направленность.
Личность каждого человека уникальна и наделена только ему присущим сочетанием психологических черт и особенно­стей, образующих ее индивидуальность. Индивидуальность в сравнении с понятием «человек» и «индивид» более узкое понятие. Это характеристика человека по принципу социаль­ной значимости. Своеобразие психики и личности индивида,
88
ее неповторимость проявляются в темпераменте, чертах ха­рактера, в специфике интересов, перцептивных процессах, мотивационной сфере и интеллекте. Считается, что пред­посылками формирования человеческой индивидуальности являются анатомо-физиологические задатки, которые преоб­разовываются в ходе воспитания и порождают широкую ва­риативность проявлений индивидуальности.
Исходным уровнем развития личности, как замечает К.А. Абульханова-Славская, является ее растворенность в со­бытиях (сопричастность этим событиям). Следующий уро­вень — самоопределение по отношению к этим событиям. По мере развития личность самоопределяется, вырабаты­вает жизненную позицию по отношению к ходу отдельных событий, тем или иным собственным поступкам, желаниям и т. п.
Вместе с тем качественные характеристики этого развития находятся в прямой зависимости от тех потенциальных воз­можностей, которыми обладает развивающаяся личность. К числу основных потенциалов, выступающих в роли ди­намических факторов и задающих направленность процессу развития личности, относят:
1) познавательный потенциал. Определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность, и психологическими качествами, обеспечивающими продук­тивность познавательной деятельности;
2) морально-нравственный потенциал. Обуславливается приобретенными личностью в процессе социализации нравст­венно-этическими нормами, жизненными целями, убежде­ниями, устремлениями;
3) творческий потенциал. Определяется репертуаром уме­ний и навыков, способностями к действию (созидательному или разрушительному, продуктивному или репродуктивному) и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или общения;
4) коммуникативный потенциал. Зависит от общитель­ности, характера и прочности контактов, устанавливаемых личностью с другими людьми. Данная способность выража­ется в систематичности и разнообразии социальных ролей, ко­торые она выполняет.
5) эстетический потенциал, личности обуславливается уровнем содержания и интенсивностью ее потребностей в пре­красном, а также тем, как она их удовлетворяет. Эстетическая активность личности реализуется в восприятии произведений
89
искусства в творчестве (профессиональном или самодея­тельном).
То есть личность определяется тем, что она, во-первых, зна­ет, во-вторых, что она ценит, в-третьих, что и как она сози­дает, в-четвертых, с кем и как она общается, в-пятых, каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет.
Личность характеризуется следующими обобщенными качествами:
1) активностью — стремлением выйти за собственные пределы, расширить сферу деятельности, действовать за гра­ницами требований ситуации и ролевых предписаний;
2) направленностью — устойчивой доминирующей сис­темой мотивов-интересов, убеждений, идеалов, вкусов и пр., в которых проявляют себя потребности человека;
3) глубинными смысловыми структурами (по Л.С. Вы­готскому), обуславливающими ее сознание и поведение. Они относительно устойчивы к вербальным воздействиям и пре­образуются в совместной групповой деятельности (принцип деятельностного опосредования);
4) степенью осознанности своих отношений к действи­тельности (отношения установки, диспозиции и др.)
Основными сферами деятельности личности (по Н.И. Ше-вандрину, 1998), в которых она реализует свои потребности и преобразует себя, являются:
— потребностно-мотивационная сфера включает раз­личные потребности, испытываемые человеком в определен­ных условиях жизнедеятельности, мотивы, цели и т. д.;
— эмоционально-волевая. Сюда обычно включают субъектив­но окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, во­левые усилия и их переживания. В эту же сферу входят эмоцио­нально-волевые состояния, процессы и свойства личности;
— когнитивно-познавательная. Данная сфера представ­ляется как получение, хранение, узнавание, воспроизведение, забывание и преобразование информации. Обобщенно сюда же относят когнитивно-познавательные процессы, состояния и свойства личности;
— морально-нравственная. Эта сфера включает личност­ные нормативные регуляторы действий человека, закреплен­ные в привычках, обычаях, принципах социальной жизни. Формально эта сфера проявляется в морально-нравственных состояниях, действиях, проступках, свойствах личности;
— экзистенционально-бытовая. К этой сфере относят субъ­ективные самооценки существования личности. Эта сфера
90
проявляется в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости, свойствах личности, обусловленных сопричас­тностью к своему бытию в мире;
— действенно-практическая. Сюда входят проявления человека как деятеля, практически реализующего себя в ок­ружающем мире. К ним относят: проявления его способно­стей, навыков, умений, достижений, прагматические аспек­ты личности;
— межличностно-социальная. К этой сфере относят меж­личностные обмены информацией, взаимодействия, отноше­ния и т. п.
Субъективно для индивида личность выступает как его «Я», как система представлений о себе, конструируемая им в процессах деятельности и общения и обнаруживающая себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и пр. Образ «Я» представляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в будущем, каким он хотел бы быть, если бы сумел и др. Соотнесение образа «Я» с реальными обстоя­тельствами жизни индивида позволяет личности изменять по­ведение и осуществлять цели самовоспитания.
Итак, личность — это системное прижизненное социаль­но-психологическое качество, приобретенное индивидом в процессе своего развития путем включения, с одной сторо­ны, в различные виды деятельности, общения, межличност­ные отношения, а, с другой — активности самой личности, выступающей как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние социальные воздействия.
Структурный и системный подходы к исследованию личности
В изучении личности условно выделяют три периода: фи-лософско-литературный, клинический и экспериментальный.
В философско-литературном периоде, начало которого ухо­дит в глубокую древность, в центре внимания находилась проблема изучения нравственной и социальной природы чело­века и ее внешних проявлений в поступках и поведении. По­нятие «личность» трактовалось широко. В его содержание включались биологические и социальные особенности, пове­дение, культура и многое другое.
Клинический период, начало которого определяется пер­вым десятилетием XIX в., связан с проявлением интереса
91
к проблеме личности со стороны врачей-психиатров. На­блюдая в условиях клиники за душевно больными людьми, в центр их внимания попали те личностные особенности, ко­торые ярко проявляются у больных людей и, как установлено позже, присущи, хотя в значительно меньшей степени, и здо­ровым людям (различного рода акцентуации, экстраверсия — интроверсия и др.)
Экспериментальный период зародился в начале XX в. и свя­зан с именами таких ученых, как А.Ф. Лазурский, Г. Олпорт, Р. Кеттел и др. Его появление обусловлено несовершенством гос­подствовавшего в то время атомистического подхода к изучению человека, требовавшего разложения свойств личности на отдель­ные процессы. Ученые пытались с позиций собирательского подхода выяснить количество свойств, которые присущи личности. Естественно, при таком подходе трудно было понять сущность личности, представляющей единое целое.
Зарождающаяся в начале XX в. наука психодиагностика потребовала нового подхода к изучению личности, использо­вавшего «язык описания». Им стал структурный подход. Суть структурного подхода состоит в том, что ученые, изучая свой­ства личности, объединяли их в группы, называемые под­структурами личности. Структурный подход к исследованию личности позволял измерять так называемые универсальные базовые свойства и давал возможность прогнозировать пове­дение человека в максимально широком классе возможных ситуаций.
В качестве примера структурного подхода можно назвать 16-факторную модель личности, предложенную Р. Кеттелом. В этой модели представлены основные группы полярных свойств личности, отражающие степень их развития, по ре­зультатам изучения которых могут быть определены реаль­ные свойства личности.
В отечественной психологии значительный вклад в раз­витие проблемы личности на основе системно-структурного подхода внесли С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Анань­ев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л. И. Божович и мно­гие другие. Суть их подхода заключается в том, что личность рассматривается не как совокупность отдельных психических процессов, а ее деятельность не как совокупность отдельных действий и операций, а как некоторое целостное образование, включающее в "себя множество характеристик и элемен­тов, объединенных определенными связями. Причем под структурой понимается не только ее строение, но и сложные
92
развивающиеся взаимосвязи между отдельными ее компонен­тами, свойствами, функциями.
Так, личность, согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, — это активная динамическая система, взаимодействующая с объек­тивной действительностью. Благодаря такому образованию, как личность, с ее природными, психологическими и обществен­ными особенностями, внешние воздействия преломляются через внутренние условия и опосредуются ими, в результате одно и то же воздействие у каждого человека преломляется по-разному.
В качестве основных структурных компонентов личности он выделил три подструктуры:
1. Направленность — проявляется в конкретных интере­сах, идеалах, убеждениях, доминирующих мотивах деятель­ности и поведения, в мировоззрении.
2. Знания, умения, навыки — приобретаются в процессе жизни и познавательной деятельности.
3. Индивидуально-типологические особенности — прояв­ляются в темпераменте, характере, способностях.
В концепции структуры и развития личности, предложен­ной А.Н. Леонтьевым, центральное место отводится понятию «деятельность». Личность человека «производится», создает­ся общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Основной внутренней характеристикой личности, по А.Н. Леонтьеву, является мотивационная сфера и ее внутренний смысл, проявляющийся в отношении моти­вов к цели. Чем шире и разнообразнее виды деятельности, в которые включен индивид, тем богаче и сама личность.
Развернутые структурные представления о личности содер­жатся в концепции Б.Г. Ананьева. Человек в его взглядах — субъект труда, общения, познания, включенный в систему об­щественных связей и взаимозависимостей и выступает в этом качестве как личность. Важнейшие структурные компоненты личности — процессы, состояния и свойства, которые допол­няются общей мотивацией поведения, сенсорными, мнемиче-скими и другими функциями, носящими психофизиологиче­ский характер.
Исходным моментом структурно-динамических свойств личности является ее статус в обществе, определяемый эко­номическим, политическим, правовым, идеологическим по­ложением человека. На основе общественного и коллектив­ного статуса личности формируется система общественных Функций, ролей и ценностных ориентации человека. Высшей интеграцией психологических свойств личности является
93
творчество, а наиболее обобщенными эффектами — способно­сти и талант. Основными формами развития психологических свойств человека являются подготовка, старт, кульминация и финиш, в общем, — история его жизни и деятельности в обществе.
Л.И. Божович считает, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя. Такой уровень психического развития предпола­гает наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность, проявляющаяся в способности сознательно воз­действовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменяться самому ради достижения поставленной цели. Человек, являющийся личностью, обла­дает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Пси­хические процессы и функции, личностные качества и свой­ства представлены в прилагаемой модели личности в виде определенной структуры. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво домини­рующие мотивы, определяющие иерархическое строение этой сферы.
Представляет интерес модель личности, разработанная К.К. Платоновым. Связь структур в этой модели рассматри­вается через виды их формирования — тренировку, упраж­нение, обучение и воспитание.
К.К. Платонов предложил считать личностью любого чело­века, обладающего сознанием и дееспособного с юридической точки зрения. Личность, по К.К. Платонову, — это человек, наделенный сознанием, способный включаться в обществен­ные отношения, целенаправленно осваивать и преобразовы­вать окружающую природу, общество и самого себя. Вместе с тем уровень развития личности может быть неодинаков: у одних он весьма высок, другие же могут находиться на низ­ком уровне*личностного развития.
В предложенной им модели личности выделяются четыре самостоятельных подструктуры и две — объединяющие (см. рис. З.1.).
94

Первая подструктура — подструктура направленно­сти. Объединяет отношения и моральные черты личности. В ней следует различать их уровень, широту, интенсивность, устойчивость и действенность. В формах направленности личности проявляются как отношения, так и моральные ка­чества.
Вторая подструктура — социальный опыт. Включает знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в про­цессе накопления личного опыта путем обучения.
Третья подструктура — психологическая, подструкту­ра форм отражения. Охватывает индивидуальные особенно­сти отдельных психических процессов, которые формируются в процессе социальной жизни (внимание, ощущения, воспри­ятие, память, мышление, воображение, речь).
Четвертая подструктура — биологически обусловлен­ная. Объединяет типологические свойства личности, половые
95
и возрастные особенности и ее патологические изменения, ко­торые в значительной степени зависят от физиологических и морфологических особенностей мозга.
Пятая подструктура — характер человека.
Шестая подструктура — способности.
В то же время модели личности, предложенные на основе структурного подхода, не учитывают все аспекты сущности личности. Например, они не раскрывают соотношение свойств личности и свойств индивида, влияние личности на других людей и т. п. Чтобы преодолеть эти и другие ограничения моделей личности, разработанные на основе структурного под­хода, в ее изучении стали опираться на системный подход. В рамках системного подхода личность рассматривается не как структура, а как система, в которой одно из свойств, входящее в структуру, является системообразующим. Этим требованиям отвечает структура личности, разработанная А.В. Петровским.
Личность, по А.В. Петровскому, — это системное (соци­альное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представ-ленности общественных отношений в индивиде.
В структуру личности, предложенную А.В. Петровским, входят три подсистемы (см. рис. 3.2).

96
1) Внутрииндивидная (интраиндивидная) подсистема —
системная организация индивидуальности личности, представ­ленная в строении темперамента, характера, способностей че­ловека.
2) Интериндивидная — представленность личности в сис­теме межличностных отношений.
3) Метаиндивидная (надиндивидная подсистема) — это процесс и результат запечатления субъекта в других людях, его представленности и продолженности в них. Индивид как носитель личности уходит из жизни, но персонифицирован­ный в других людях он продолжает жить. Процесс и резуль­тат запечатления субъекта в других людях получил название персонализации. Примером такого метаиндивидного качест­ва личности является авторитет.
Процесс персон ал изации, как было установлено, является системообразующим свойством личности, которое прямо не вытекает из каждой отдельной подструктуры психических свойств данного индивида, а характеризуется изменениями в личности другого человека.
Как видим, в понимании и определении личности сущест­вуют разные подходы. Вместе с тем каждая из концепций углубляет понимание ее сущности и тем самым расширяет познание природы личности. Знание структуры личности ре­бенка, включенного в социально-реабилитационный процесс, позволит изучать и оценивать каждое свойство личности не изолированно, само по себе, а в контексте представлений о це­лостной личности и той функции, которую она выполняет в процессе взаимоотношения ребенка с окружающей его со­циальной средой, что и создаст условия для более эффективно­го управления подготовкой ребенка к социальной адаптации и интеграции в среду здоровых сверстников.
Понятие «норма» в развитии личности
Социальная реабилитация детей с ограниченными возмож­ностями требует осознания понятий «норма» и «патология». Это важно для того, чтобы, с одной стороны, эффективно формировать личностные качества, необходимые для безбо­лезненного вхождения в мир социальных отношений, с дру­гой — определять, какие негативные свойства личности, сло­жившиеся у ребенка, подлежат коррекции.
97
К сожалению, единого подхода в определении границы между нормой и патологией в развитии личности не сущест­вует. Если в физиологии развития индивида можно сослаться на некоторые статистические нормы (рост, вес, физическая си­ла и др.), то в определении аномалий личности, в связи с ин­дивидуальностью и субъективностью психики, наблюдается большая вариативность.
Особые трудности возникают при определении нормы и па­тологии у детей и подростков. Психология детского и подро­сткового возраста отличается от психологии взрослого тем, что в этом возрасте, вследствие некритичности восприятия под­ростком своего «Я», отсутствует достаточное понимание сущ­ности изменений, происходящих в их потребностно-мотива-ционной и эмоционально-волевой сферах. Проблема аномалий личности в этом возрасте более значима не для самих детей и подростков, а для родителей, учителей, так как они оставля­ют за собой право корректировать поведение ребенка, фор­мировать у него так называемые «правильные» формы по­ведения. Подросток часто не подозревает, что, общаясь со сверстниками и другими людьми, он может заимствовать анормальные способы поведения тех же людей.
Проблема «нормы» и аномалий личностного развития сво­дится, по утверждению В.А. Худика, исследовавшего данную проблему, с одной стороны, к изучению особенностей усвоения ребенком определенных жизненных нормативов, выдвигае­мых тем или иным социальным окружением, а с другой — к анализу причин, затрудняющих им усвоение соответствую­щей субкультуры.
Подчеркивая важность определения понятия «норма» в лич­ностном развитии, Л. Пожар считает, что это междисципли­нарная проблема и решить ее с позиций только биологическо­го, либо узко психологического, или же только нормативного аспекта невозможно. Поэтому данное понятие следует рас­сматривать с точки зрения статистической, функциональной и идеальной нормы.
Статистический аспект нормы. Нормальным считает­ся такое состояние, которое находится в рамках средней величины или*оговоренной меры распределения. Но ста­тистическую норму следует воспринимать с известной сте­пенью осторожности. Например, если у индивида интеллект выше, чем норма, это не означает, что он ненормальный, но с точки зрения развития интеллекта он обнаруживает от­клонение от нормы. Иначе говоря, не всякое отклонение от
98
статистической нормы следует отождествлять с патологи­ческим.
Функциональный аспект нормы принимает во внимание единичность индивида. Этот вид нормы иногда называют индивидуальной нормой. В воспитательной практике перед нами стоит не «средний» человек, а индивид со своими собст­венными возможностями, способностями, потребностями. В этом случае нормальным считается такой человек, который воспринимает себя таким, какой он есть. В воспитательной работе с аномальными детьми мы должны при обсуждении нормальности исходить из возможностей и способностей са­мого аномального ребенка или подростка, т. к. именно этот круг потенциально возможных способностей является для не­го нормой, а все отклонения от этой нормы следуетсчитать прогрессом в развитии в зависимости от того, в каком направ­лении идет отклонение. То есть функциональная норма явля­ется исходным пунктом в работе с аномальными детьми и подростками.
Идеальная норма — это оптимальный способ существова­ния личности в оптимальных социальных условиях. При ее оценке на передний план выступают качественные, а не ко­личественные показатели. Идеальная норма понимается как бесконечный процесс самореализации индивида в данных об­щественных условиях и природном окружении. Но идеальной нормы достигнуть нельзя, к ней можно только приблизить­ся. Однако отсутствие стремления к какому-либо идеалу — это признак ненормальности. Вместе с тем ненормальным яв­ляется и то, если у человека много противоречивых идеалов.
Рассмотренные доводы определения понятий «норма» личностного развития — это лишь крайние полюса сложной проблемы. Между этими условными полюсами находится обширное поле пограничных с нормой и патологией уровней развития. К этим пограничным состояниям могут быть отне­сены вредные привычки, стереотипы поведения, эмоциональ­но-личностные реакции и другие девиации поведения; акцен­туированные черты характера, которые формируются у детей и подростков как в связи с социальной ситуацией развития, так и под влиянием различных эндогенных и экзогенных влияний.
Таким образом, для нормальной человеческой психики ха­рактерна определенная свобода выбора вариантов поведения. Поэтому отклонение от среднестатистического варианта пове­дения не всегда говорит о той или иной патологии. Например,
99
некоторые гипертрофированные черты характера и особенно­сти поведения могут проявляться в виде чудачества, но в оп­ределенных условиях этот человек вполне может уживаться с другими людьми.
Представление о норме поведения может изменяться в за­висимости от принадлежности человека к той или иной куль­туре, религии, обществу и т. п. Нормальное человеческое поведение далеко не всегда является продуктом хороню про­думанных планов. Значительно чаще поведение зависит от конкретной ситуации и имеет преимущественно познаватель­ный и эмоциональный характер, основанный на особенностях личности, ее интуиции, на усвоенных штампах, образцах по­ведения. Все это определяет разнообразие нормы человеческой личности и психики в различные периоды жизни под влия­нием разных обстоятельств, а также болезней.
Однако задачи, стоящие перед социальной реабилитацией, нуждаются в более четком определении границ нормального и анормального развития личности. Прежде всего необходи­мо учитывать, что ребенок с ограниченными возможностями индивидуален, неповторим, и модель нарушений его лично­стного развития надо определять сугубо конкретно. В числе других признаков, фиксирующих проявления нарушений в личностном развитии, можно назвать:
— нарушения в мотивационной, эмоциональной и волевой сферах, так как в них отражаются любые изменения в пси­хическом развитии личности ребенка. Гармония или дисгар­мония названных сфер определяет всю жизнь ребенка: его психическое развитие, общение, межличностные взаимодей­ствия, деятельность;
— нарушения в одной из сфер личности ребенка оказыва­ют негативное действие на другие сферы, в результате может наблюдаться либо замедление темпов развития, либо насту­пает деградация личности в целом;
— психические нарушения приводят к социальной дезадап­тации ребенка. Ребенок замыкается в себе, сужается круг лиц, с которыми он взаимодействует, нарушаются контакты с со­циальным окружением;
— психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий, ребенок становится невоспри­имчив к ним;
— наблюдаются нарушения в мыслительной деятельно­сти, снижение интеллекта, "что при определенных условиях, особенно при отторжении ребенка из среды сверстников,
100
может способствовать развитию негативных личностных качеств;
— нарушения психики и личности часто приводит к пси­хосоматическим заболеваниям;
— нормальные дети поддаются воспитанию, они видят, как ведут себя взрослые или их сверстники и способны, подражая им, достичь известного уровня социального приспособления. Дети с отклонениями в личностном развитии испытывают трудности в вопросах самооценки и приспособления к ркру-жающим их людям.
Причины нарушений в личностном развитии ребенка
Нарушения в развитии личности могут проявляться в виде неадекватного поведения, в нарушении иерархии мотивов, по­буждающих личность к активности, в возникновении отри­цательных черт характера, в виде вредных привычек поведе­ния, в нарушении межличностых взаимодействий и многих других формах.
В зависимости от этиологии возникновения они могут но­сить различный характер. Например, известно, что та или иная психическая болезнь оставляет определенный след в пси­хике человека, приводит к существенным изменениям в лич­ностной сфере, к утере сложной организации человеческой деятельности и подконтрольности поведения. Такие люди (душевнобольные), как правило, попадают в психиатрическую клинику и ими занимаются психиатры.
Но кроме них есть люди, которые не считают себя больны­ми, но в их поведении проявляются определенные странно­сти, у многих из них имеют место пагубные привычки в виде болезненного пристрастия. Иначе говоря, аномалии в разви­тии личности могут возникать не только у душевнобольных людей, но и у лиц, не имеющих психической патологии. По­этому изучением личностных особенностей в аспекте психи­ческой нормы и патологии занимаются как психиатры, так и психологи.
Особенно уязвимы в возникновении личностных отклоне­ний дети, имеющие те или иные жизненные ограничения. Они представляют особую группу — группу повышенного риска. Объясняется это тем, что, во-первых, на появление различных
101
отклонений на ранних этапах возрастного развития сущест­венно влияют биологические факторы (генетические, инфек­ционные, иммунологические, токсические и др.) Наличие того или иного дефекта затрудняет общее развитие ребенка, сказы­вается на его познавательной сфере и ведет к значительному своеобразию формирования личности. Во-вторых, дети с огра­ниченными возможностями обостренно воспринимают воздей­ствие различных социальных факторов. В зависимости от ус­ловий воспитания и социального окружения у таких детей по мере их взросления возникают вторичные нарушения, пред­ставляющие собой психические и личностные отклонения.
В числе наиболее общих причин возникновения нарушений в личностном развитии выступают два основных фактора: со­циальный (условия жизни, негативное влияние микросоци­альной среды, психосоциальные травмы, алкоголизм, нар­комания и др.) и биологический (наследственность, травмы головного мозга, инфекционные поражения, некоторые ток-сикации и др.).
Ведущая роль в развитии личности принадлежит социаль­ному фактору. Личность — продукт социального развития. После появления ребенка на свет у него при нормально ор­ганизованном обучении и воспитании начинает интенсивно, формироваться интеллектуальная, потребностно-мотивацион-ная и эмоционально-волевая сферы, познавательные способ­ности, вырабатываются нормы и правила поведения, которые впоследствии станут основой структуры его личности. В случае же ущемления в развитии одной или нескольких названных сфер происходит задержка психического развития, недоразви­тие личности (проявления инфантилизма), возникновение пе­дагогической запущенности, формирование отрицательных черт характера, привычек и отклонений в поведении.
Наиболее распространенными социальными причинами, вы­зывающими нарушения в личностном развитии, могут быть:
1. Депривация (эмоциональная, социальная, сенсорная) — состояние недостаточного удовлетворения какой-либо важной психологической потребности. Ведет к задержке познаватель­ной сферы, к нарушению процессов мышления, межличност­ного взаимодействия, возникновению заторможенности, апа­тии, раздражительности.
2. Влияние окружающей социальной среды, которая особенно значима для детского, подросткового и юношеско­го возрастов. Именно в эти периоды происходит интенсив­ное формирование характерологических свойств личности,
102
потребностей, ценностных ориентации, мотивации поведения. Например, если подросток или юноша попадает в группу свер­стников с антисоциальными формами поведения (насилие, тенденции к употреблению алкоголя, наркотиков), то у него разрушаются нормальные человеческие отношения, изменя­ются ценностные ориентации, которые и оказывают в даль­нейшем существенное влияние на его личностное развитие.
3. Образ жизни, преобладание определенных жизненных норм в статусе поведения ребенка, от которых зависит его сома­тическое (физическое) и психическое (душевное) здоровье. На­пример, ребенку или подростку часто объясняют, как он должен себя вести, какими качествами он должен обладать, но ситуа­ции, когда он мог бы проявить себя в жизни, не создают. По­добный подход к формированию личности ребенка обуславлива­ет различные психологические проблемы, в том числе и создает условия для возникновения отклонений в личностном развитии.
Биологические причины особенно отрицательно сказываются на развитии личности в период раннего и дошкольного детства. К ним можно отнести врожденные аномалии (болезнь Дауна), наследственные психические заболевания, различные формы недоразвития головного мозга, патологии беременности, родо­вые и послеродовые травмы, интоксикации головного мозга и другие. Вследствие названных причин такие дети, особенно если с ними не проводилась специальная реабилитационная ра­бота, обнаруживают различного рода аномалии в личностном развитии. Поэтому при изучении личности роль биологических факторов следует рассматривать не обособленно, а с учетом со­циальных условий, в которых находится индивид.
Основанием для классификации причин личностных нару­шений могут также быть характеристики особенностей их воз­никновения и проявления.
С точки зрения причин возникновения нарушений. При­чины нарушения личностного развития могут быть «внеш­ними» или «внутренними», а нарушения — первичными и вторичными. «Внешними» причинами считают различные отрицательные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и не­гативные отношения ребенка с окружающими людьми (на­рушенные отношения в семье, дошкольном учреждении, специальном учреждении). Действие «внутренних» причин представляется как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нару­шение деформирует познавательную сферу личности, снижа­ет способности к обучению.
103
С точки зрения особенностей проявления нарушений. На­рушение может проявляться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как не­доразвитие их (слабоволие и пр.). В соответствии с названны­ми критериями выделяют четыре вида нарушений.
1. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия социальных условий на ребенка.
2. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих людей к ребенку. По этой причине у ребенка могут отсутствовать такие важные со­циальные структуры, как социально-позитивные мотивы, спо­собности к сопереживанию, социальная компетентность и др.
3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности вследствие появления какой-либо деформации психики. (На­пример, повышение тревожности личности ребенка может дезорганизующе повлиять на развитие произвольного мыш­ления и пр.)
4. Отставание всех сфер личности и психических процес­сов в своем развитии.
Психические и личностные отклонения — это не случай­ный набор психопатологических признаков, он представляет собой определенную систему. В конце 60-х годов прошлого века практикующими врачами было замечено, что между отдельными симптомами той или иной душевной болезни су­ществуют определенные связи. В результате в конце XIX в. возникло учение о симптомокомплексах, которое затем обога­тилось понятием «синдром». Симптом — это относительно простой и достаточно четко очерченный признак болезни. Симптомокомплекс — это определенный набор симптомов, присущих психическому расстройству. Синдром — это зако­номерное сочетание различных симптомов, проявляющихся в рамках психических заболеваний.
Любое психическое и личностное отклонение от нормы про­является разными синдромами. Выявленная специфичность сочетания синдромов при проявлении той или иной болезни стала основой нозологического направления (Э. Крепелин) в определении и лечении психических отклонений. Сущность другого направления — синдромологического — состоит в том, что, по мнению его авторов, необходимо придерживать­ся определения главного синдрома, так как в клинической практике лечат не психическую болезнь, а синдром.
Сторонники того и другого направлений считают, что к каж­дому психическому и личностному нарушению необходимо
104
подходить с трех точек зрения: с клинической (т. е. какова сущность симптома, симптомокомплекса, синдрома), дина­мической (как во времени меняется проявление этого рас­стройства) и нозологической (к какой группе расстройств относится интересующее нас отклонение: к психогенным, эндогенным, резидуальным, либо к особым патологическим состояниям). Психогенные расстройства — это отклонения, имеющие психологические причины: неврозы, реактивные психозы, патохарактерологические и другие патологические реакции и формирования личности. Эндогенные расстрой­ства — обусловлены глубокими биологическими изменения­ми, природа которых еще совсем не известна: это шизофрения, эпилепсия, маниакально-депрессивный психоз. Резидуальные психические расстройства — это последствия различных травм: сотрясений мозга, патологии родов и др. К патоло­гическим состояниям относятся врожденные недоразвития интеллектуальной сферы (олигофрении разной степени — от легкой дебильности до глубочайшей идиотии) и врожденные дисгармонии эмоционально-волевой сферы (психопатии).
В динамике формирующиеся аномалии личности представ­ляют собой отдельные симптомы или симптомокомплексы, которые характеризуют течение болезни. Однако наличие то­го или иного симптома поведения еще не свидетельствует о личностных отклонениях. Симптомы и аномалии личности важно учитывать в соответствии с социальной ситуацией раз­вития, условиями воспитания ребенка.
Чтобы избежать ошибок в ходе социальной реабилитации де­тей с ограниченными возможностями, необходимо стремиться не к устранению нежелательного поведения, а к тому, чтобы выявить и устранить его причину, т. к. поведение — лишь след­ствие болезни, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нару­шение) — это главный принцип, который должен регулировать отношения специалиста с ребенком.
Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии
Отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений: аномальные привычки поведения, неадекватное реагирование в межличностных отношениях, эмоциональные
105
нарушения, нарушения волевой сферы, антисоциальная мо­тивация поведения, недостатки в развитии характера и мно­гие другие.
К наиболее распространенным отклонениям в личностном развитии детей и подростков относят аномальные привычки и различные девиации поведения, возникающие в результате соответствующих социальных воздействий.
Аномальные привычки — это своеобразные стили пове­дения, появившиеся в результате некритического воспри-ятияребенком или подростком форм поведения в конкретной социальной среде. Ребенок и подросток, не владея другими формами защиты своих прав, интересов, желаний, подражая взрослым и своим авторитетным сверстникам, начинает в об­щении проявлять грубость в виде сквернословия и других не­гативных форм реагирования. С другой стороны, в процессе взросления ребенок, став подростком, стремясь самоутвер­диться в собственном воображении и в глазах сверстников, за­имствует формы поведения, которые, по его мнению, делают его более взрослым. Это курение, употребление алкоголя, нар­котических веществ и т. п.
В зависимости от причин, породивших аномальные при­вычки и различные формы девиантного поведения, выделяют следующие наиболее распространенные виды привычек:
1. Аморальные и ассоциальные привычки поведения. К ним относят поступки вербального (словесно-понятийного и двигательного), нравственно-поведенческого содержания, такие как сквернословие (нецензурная брань), грубый тон (крик), неискренность (лживость), употребление в речи так называемых слов-паразитов, несоблюдение санитарно-ги­гиенических требований по уходу за своим телом, одеждой (обкусывание ногтей на руках, отсутствие привычки мыть руки перед едой, чистить зубы, вовремя менять белье и т. п.), реакции конфликтного характера при взаимоотношениях (драчливость, повышенная моторно-двигательная и эмоцио­нальная возбудимость).
2. Привычки вербального и моторно-двигательного ха­рактера, обусловленные невротическими состояниями. В их числе могут быть проявления логоневроза, повторяю­щиеся движения рук, головы, тики глаз, гиперемия кожи ли­ца и др. Эти привычки чаще всего проявляются в ситуациях, порождающих у ребенка психоэмоциональное напряжение. Особенно это заметно в период болезни, во время конфликтов с родителями и сверстниками, в условиях повышенной ответ-
106
ственности (при невыполнении каких-то обещаний, при не­подготовленности к уроку и др.). Одни дети в этих случаях становятся возбужденными, аффективными, капризными, плаксивыми, другие — стеничными, вялыми, третьи — сверх­общительными и т. п.
Основными причинами появления таких привычек могут быть вегетативная неустойчивость нервной системы ребенка, особые условия воспитания детей в семье (гиперопека и др.), трудности психологической перестройки при ускоренном или замедленном физическом созревании в подростковом возрас­те и др. Если дете'й и подростков обучать приемам общения и саморегуляции, то у них формируются адаптационные меха­низмы, которые способствуют их постепенному преодолению.
3. Аномальные привычки интоксикационного генезиса. К ним относят привычки, связанные с употреблением алкого­ля, табакокурением, наркоманию и токсикоманию. Развитие этих вредных привычек происходит постепенно. Решающее значение оказывает негативное микросоциальное окружение. Сначала подросток или юноша старается быть послушным в семье, с учителями и пытается скрывать то, что он, на­пример, курит, пробует выпивать, и он как бы находится в двойственном положении. Эта раздвоенность позиции ведет к тому, что у детей появляются такие черты, как насторожен­ность, хитрость, неискренность, которые со временем стано­вятся устойчивыми личностными образованиями.
Навыки и привычки — фундамент поведения личности. На их основе формируется характер человека. Поэтому необ­ходимо постоянно заботиться о том, чтобы с самого начала жизненного пути у ребенка формировались положительные привычки поведения. Они позволят ему быстрее ориентиро­ваться в жизненных ситуациях и овладевать новым опытом социальных отношений.
Акцентуации характера. В подростковом и раннем юноше­ском возрасте особенно заметными становятся типологиче­ские черты характера, которые обозначаются как варианты акцентуированных личностей (К. Леонгард) или акцентуиро­ванных характерологических свойств (А.Е. Личко). Акцен­туации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные свойства характера чрезмерно усилены, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружаю­щими людьми. В спокойной обстановке они незаметны и воз­никают лишь в некоторых дисстресовых ситуациях, кото­рые требуют соответствующей активной ответной реакции
107
акцентуированного свойства. Акцентуации характера — это своего рода слабое звено в характере человека, обладающего повышенной возбудимостью к одним психотравмирующим факторам при определенной устойчивости к другим.
Известно несколько классификаций акцентуированных личностей и типов характера.
Так, К. Леонгард на основе изучения взрослых людей вы­делил 10 основных типов акцентуаций личности, которые сами по себе не являются патологическими, но при опреде­ленных условиях могут развиваться как в положительном, так и в отрицательном направлениях.
А.Е. Личко предложил классификацию типов акцентуаций характера, расчитанную на подростково-юношеский возраст. В ней он дал характеристику 11 основным типам акцентуаций (гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротиче-'ский, сенситивный, психастенический, шизоидный, эпилеп-тоидный, истероидный, неустойчивый, конформный).
А.В. Петровский, исходя из того, что рассмотрение акцен­туаций характера предполагает привлечение в первую очередь педагога, а не психиатра, и, чтобы избежать прямых анало­гий с психиатрическими терминами (шизоидные, эпилепто-идные черты), предложил свою классификацию. В нее он включил шесть важнейших типов акцентуаций, основанных на заимствовании наиболее удачных терминов из классифи­каций К. Леонгарда и А.Е. Личко. Это:
1. Интровертированный тип характера. Для него свой­ственна замкнутость, затрудненность в общении и налажива­нии контактов с окружающими, уход в себя.
2. Экстравертный тип — эмоциональная взвинченность, жажда общения и деятельности, зачастую безотносительно к ее необходимости и ценности, говорливость, непостоянство увлечений, иногда хвастливость, поверхностность, конформ­ность.
3. Неуправляемый тип — импульсивность, конфликтность, нетерпимость к возражениям, иногда и подозрительность.
4. Неврастенический тип — преобладающее дурное са­мочувствие, раздражительность, повышенная утомляемость, мнительность. Раздражение против окружающих и жалость к самому себе может привести к кратковременным вспышкам гнева, однако быстрая истощаемость нервной системы скоро гасит гнев и способствует умиротворению, раскаянию, слезам.
5. Сензитивный тип — свойственна пугливость, замкну­тость. Сензитивные подростки избегают включаться в большие
108
и тем более новые компании, не участвуют в шалостях и рис­кованных предприятиях сверстников, предпочитают играть с маленькими детьми. Чувство собственной неполноценности у сензитивных подростков делают особенно выраженной ре­акцию гиперкомпенсации (усиленное стремление преодолеть свои недостатки). Они ищут самоутверждения не в стороне от слабого места своей натуры, не в областях, где могут рас­крыться их способности, а именно там, где особенно чувству­ют свою неполноценность
6. Демонстрационный тип — присущ эгоцентризм, потреб­ность в постоянном внимании к своей особе, восхищение и сочувствие. Лживость, склонность к позерству и рисовке, демонстративность поведения (вплоть до инсценировок само­убийства) — все это определяется стремлением любыми сред­ствами выделиться среди сверстников.
Кроме основных перечисленных типов акцентуаций харак­теров выделяют смешанные типы. Их формирование в детском и подростковом возрасте во многом обусловлено конституцио­нально-генетическими и социально-средовыми факторами. В ряде случаев можно наблюдать усиление или нивелирование акцентуированных характеристик поведения в зависимости от органической недостаточности, связанной с той или иной болез­нью, в ситуациях конфликтного характера. Например, при неудовлетворенности межличностными отношениями могут усиливаться такие характерологические черты, как раздра­жительность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность и пр. Их выраженность может быть более заметной в период привыкания к курению, употреблению алкоголя, наркотиков. Впоследствии, если не изменить социальную ситуацию разви­тия, формируется патопсихологический комплекс аномально-личностных новообразований.
Воспитательная практика свидетельствует о том, что при правильно поставленной работе с детьми возможно предуп­реждение и блокирование имеющихся у них акцентуаций ха­рактера.
Психопатоподобные расстройства и патологические черты характера. В детском и подростковом возрасте в силу разных причин нередко можно встретить детей с различными форма­ми патологии и нарушениями характера, которые обостряются в более позднем возрасте. В этой связи условно различают сле­дующие группы патологического развития характера.
К первой группе нарушений относят психопатоподобные расстройства и патологические черты характера, вызванные
109
сотрясениями мозга и другими органическими расстройства­ми. В их числе могут быть
— невротическое формирование характера как этап затя­нувшегося невроза;
— постреактивное формирование характера после перене­сенного психогенного психоза и др.
При психопатоподобных расстройствах характер ребенка постепенно становится тяжелым и трудным. Но если ликви­дировать причины, породившие его, то появившиеся негатив­ные свойства характера быстро проходят.
Ко второй группе относят нарушения в формировании ха­рактера, обусловленные воздействиями психогенных факто­ров: конфликтов, дурного воспитания, изоляции от здоровых сверстников вследствие обостренного переживания физиче­ских дефектов и уродств и связанных с ними ограничением контактов, чувства своей неполноценности и т. д. Особое место в их появлении занимают крайности в воспитании. Наиболее распространенными типами нарушений в формировании ха­рактера следует считать:
1) Воспитание по типу Золушки. В данном варианте роди­тели чрезмерно придирчивы, предъявляют к ребенку по­вышенные требования, не давая ему нужной ласки и тепла. Та­кие дети, как правило, бывают забитыми, робкими, вырастают нерешительными, пугливыми, неспособными постоять за себя. Обостренно переживая враждебную им действительность, они нередко много фантазируют, вместо того чтобы активно отно­ситься к жизни.
2) Воспитание по типу кумира семьи. Выполняются все требования ребенка. Дети растут капризными, упрямыми. У таких детей с возрастом развивается эгоизм, высокомерное отношение к окружающим, наплевательское отношение к обя­занностям и пр.
3) Гиперопека — особый вид воспитания, при котором де­тей лишают самостоятельности, подавляют их инициативу. Многие из таких детей вырастают нерешительными, непри­способленными к жизни, они привыкают к тому, что кто-то за них все решает и делает.
4) Воспитание по типу гипоопеки. Ребенок предоставлен сам себе, никем не контролируется, никто не формирует в нем навыки социальной жизни, не обучает его пониманию «что такое хорошо и что такое плохо».
5) Воспитание по типу кронпринца. Данный вид уродли­вого воспитания известен давно и обнаруживается чаще всего
110 "
у детей из зажиточных семей, члены которых занимают высо­кое положение в обществе. Родители перепоручают воспита­ние своих детей родственникам и случайным людям. Вместо того чтобы получать любовь и ласку, они получают суррога­ты эмоций.
6) Воспитание в условиях ограниченного социального пространства. Такой вид воспитания касается, в основном, детей, оставшихся без попечительства родителей, или детей, имеющих их, но оказавшихся в интернатных учреждениях. В учреждениях закрытого типа (домах ребенка, дошкольных и школьных детских домах или интернатах и др.) у детей, вследствие неудовлетворенных потребностей в любви и вни­мании со стороны родителей, в сложностях адаптации к боль­шому числу сверстников, в связи с отсутствием навыков продуктивного общения и многих других факторов, форми­руются качества, отличающиеся от тех, которые прививаются в семье. У них развивается тенденция пассивного поведения, возникают нарушения в мотивационной и эмоциональной сфе­рах, искажаются ценностные ориентации, рефлексивные каче­ства на эмоциональные состояния другого человека и т. д.
К третьей группе относят формы смешанного в клиниче­ском отношении и по происхождению патологического форми­рования личности и др. В наибольшей степени это проявляется у детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, кото­рые попадают в условия уродливого воспитания или же в усло­вия ограниченного социального пространства.
В подростковом периоде у детей появляются также спе­цифические реакции на плохое к ним отношение. Эти реак­ции — еще один способ формирования у ребенка неправиль­ного поведения. В числе таких реакций называют реакцию эмансипации, описанную А.Е. Личко (хочу быть свободным, родители для меня не авторитет), и реакцию группировки (стремление к групповому общению) и др.
Что нужно делать в этой связи?
Во-первых, не усугублять уже имеющуюся деформацию ха­рактера. Зная особенности ребенка, стараться уменьшить их и не дать им проявиться. Держаться по отношению к нему максимально предупредительно. Во-вторых, постараться повлиять на семью, чтобы она более гармонично относилась к сыну или дочери. Необходимо, чтобы такие дети проводили больше времени в детском коллективе.
Педагогическая запущенность. Значительная группа детей, не имеющих психической патологии, но у которых нередко
111
возникают аномалии в личностном развитии, — это дети с при­знаками педагогической запущенности. Педагогическая за­пущенность — это отставание ребенка в психическом и личностном развитии без видимой клинической патологии, обусловленное существенными пробелами в его воспитании.
Педагогическая запущенность — сложное явление, в этиоло­гии которого лежат многочисленные факторы. Ее причинами могут быть недостатки в подготовке ребенка к школе, длитель­ная и интенсивная психическая депривация, соматическая ослабленность ребенка. В клиническом плане педагогически запущенные дети могут обнаружить не всегда здоровый анам­нез психического развития. Перечисленные нарушения — это своего рода факторы риска, способные при определенных усло­виях стать причинами школьной неуспеваемости.
Процесс дезадаптации ребенка к условиям школьной жизни в схематическом виде развертывается по принципу «замкнуто­го порочного круга», где пусковым механизмом выступают, как правило, резкие изменения условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации.
К числу основных причин, провоцирующих формирование личностных аномалий у педагогически запущенных детей и подростков, можно отнести:
— нарушение мотивационно-потребностной сферы, изме­нение иерархии потребностей и мотивов поведения;
— нарушение эмоционально-личностного реагирования в процессе межличностного взаимодействия;
— возникновение, вследствие отставания интеллектуаль­ного развития, личностной примитивности, которая снижает критичность в заимствовании форм поведения и вредных при­вычек: сквернословия, лживости, неуважительного отно­шения к сверстникам и взрослым, курения, употребления наркотизирующих веществ, что неизбежно приводит к дефор­мации структуры личности.
Признаки педагогической запущенности начинают обнару­живать себя уже в дошкольном и младшем школьном возрас­те. Как показывает практика, при условии своевременного выявления и проведения необходимой коррекционно-разви-вающей работы педагогическая запущенность может быть ни­велирована. Если же этого не происходит, то она принимает стойкий характер и становится неизбежной причиной возник­новения аномалий личности.
Изучение конкретных видов аномалий личности, их этио­логии и проявлений у детей и подростков с ограниченными
112
возможностями здоровья необходимо как для организации более эффективного их обучения, воспитания и социальной реабилитации, так и для разработки оптимальных психоги­гиенических, психопрофилактических и психокоррекцион-ных мероприятий в работе с ними.
Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией
Изучением психических аномалий в детском возрасте за­нимается детская психиатрия. Она изучает этиологию, кли­нику и патогенез психических болезней на этапе онтогенеза детского развития. Но изучение психического недоразвития важно не только в медико-биологическом, но и в социально-психологическом аспектах. Известно, что чем раньше будет определено отклонение в развитии, тем скорее будет произве­дено лечебно-педагогическое вмешательство, тем меньшими окажутся возможные последствия имеющегося дефекта.
К основным категориям детей, имеющим психическую па­тологию, относят:
— детей с умственной отсталостью;
— детей с эндогенными психическими заболеваниями;
—- детей с реактивными состояниями, конфликтными пе­реживаниями, астениями;
— детей с признаками задержки психического развития;
— детей с признаками психопатии.
Названные психические патологии у детей и подростков в зависимости от причин возникновения и тяжести прояв­ления дефекта по-разному отражаются на формировании со­циальных отношений, познавательных возможностей, трудо­вой деятельности и по-разному сказываются на развитии личности.
Рассмотрим кратко некоторые особенности названных пси­хических заболеваний у детей и подростков и их влияние на личностное развитие.
1. Умственная отсталость. Среди детей и подростков, имею­щих психическую патологию развития, наиболее многочис­ленную группу составляют умственно отсталые дети. Боль­шинство из них — олигофрены.
Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС,
113
и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени: идиотия, имбе-цильность и дебилъностъ. Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении яв­ляются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц.
Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечают­ся задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематическо­го слуха. По-иному у них складываются соотношения в раз­витии наглядно-действенного и словесно-логического мышле­ния. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4—5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не вы­полняет своей основной функции — коммуникативной.
Существенные изменения в физическом и психическом раз­витии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Основ­ными ее особенностями являются:
— предпосылки развития личности складываются не в ран­нем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому личность умствен­но отсталого ребенка формируется с большими отклонения­ми как в качественном отношении, так и в темпах и в сроках развития;
— первые проявления самосознания, отделения своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3-х лет, как в условиях нормального развития, а лишь по­сле 4-х лет, когда у них начинают формироваться элементар­ные действия с предметами;
— ограниченность средств общения (как речевых, так и не­речевых) приводит к тому, что умственно отсталые дети стано­вятся отверженными в среде сверстников. Желание самоут­вердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к слабым детям. Раз­вивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их еще более отверженными в среде сверстников.
2. Эндогенные психические заболевания. К эндогенным психическим заболеваниям относят шизофрению, маниакаль­но-депрессивные состояния, генуинную эпилепсию и др.
114
Шизофрения — тяжелое психическое заболевание, характе­ризующееся утратой единства психических процессов с быстро или медленно развивающимися изменениями личности и раз­нообразными психопатологическими расстройствами. Заболева­ние чаще всего связано с наследственным предрасположением и приходится в основном на подростковый и юношеский воз­раст. К изменениям личности при данном заболевании относят снижение энергетического потенциала (амотивационность), вы­раженную интровертированность (уход в себя, отчуждение от окружающих), эмоциональное оскудение, расстройства мыш­ления и др. Выраженность психопатологических изменений может колебаться от легких изменений личности до грубой и стойкой дезорганизации психики.
Маниакально-депрессивный психоз — эндогенное забо­левание, протекающее приступами. Состояние веселости, воз­бужденности, активности (маниакальная фаза) сменяется заторможенностью, подавленностью (депрессивная фаза). Нередко болезнь характеризуется сменой маниакальных или депрессивных фаз. При выходе из болезненного состояния на­ступает практическое выздоровление. Заболевание может начаться в любом возрасте, но преимущественно в 12—16 лет. В большей степени этому заболеванию подвержены девочки на этапе препубертатного и пубертатного периодов. При дан­ном заболевании стойких психических нарушений и значи­тельных изменений склада личности и признаков дефекта не наблюдается.
Эпилепсия — заболевание головного мозга, характеризую­щееся разнообразными расстройствами в виде малых и боль­ших судорожных эпилептических припадков. Чаще всего признаки заболевания эпилепсией возникают в возрасте до 15 лет. Классический исход генуинной эпилепсии — наруше­ния интеллектуальной способности вплоть до выраженного слабоумия и деформации личности.
В личностной сфере у страдающего эпилепсией наблюда­ется замедленность всех психических процессов, склонность заострять внимание на деталях, обстоятельность, невозмож­ность отличить главное от второстепенного и др. По мере раз­вития эндогенных заболеваний увеличивается риск к форми­рованию дефектов личности, что может вызвать затруднения в психокоррекционной работе.
3. Реактивные состояния, конфликтные переживания, асте­нии во многом обусловлены условиями обучения и воспитания детей. У одних детей в результате социальной дезадаптации,
115
неуспеваемости в школе наблюдаются неврозы, у других — ас­тении, у третьих — психопатические реакции. Названные состояния развиваются вследствие умственных и физических перегрузок, нарушений микросоциальных контактов в кругу сверстников, в семье и др. Перечисленные отклонения харак­теризуют так называемые пограничные состояния, переход от нормы к патологии. Их относят к группе болезненных со­стояний, в основе которых лежат психогенные невротические и астенические состояния, конфликтные переживания. Для нев­ротических состояний у детей более всего характерны страхи (фобии), соматовегетативные (энурез, привычная рвота) и дви­гательные расстройства (логоневроз, тики, истерический па­ралич). С возрастом эти расстройства могут принимать более затяжной характер. Названные нарушения накладывают от­печаток на динамику нервно-психического состояния ребенка или подростка в виде дисгармонии в развитии личности, изме­нений в познавательной и потребностно-мотивационной сферах личности.
Основной путь нивелирования у детей и подростков душев­ных переживаний и преодоления чувства своей неполно­ценности — создание для них нормальных межличностных взаимоотношений и активное включение в продуктивное взаи­модействие со сверстниками.
4. Аномалии личности при задержке психического разви­тия (ЗПР). Причиной аномалий личности могут быть задерж­ки психического развития или психический инфантилизм различной этиологии. Инфантилизм — это сохранение в пси­хике и поведении подростка, юноши, взрослого свойств и осо­бенностей, присущих детскому возрасту.
Выделяют (К.С. Лебединская) следующие основные типы ЗПР детей:
1) Конституционального происхождения или гармо­ничный инфантилизм. У детей этого типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, напоминая нормальную структуру детей более младшего воз­раста.
2) Соматического происхождения. Основные причины за­держек психического развития данного типа — хронические инфекции, врожденные и приобретенные пороки, в первую очередь порок сердца, снижающие не только общий, но и пси­хический тонус и вызывающие стойкую астению. Нередко наблюдается задержка эмоционального развития — сома­тогенный инфантилизм. Для него характерны боязливость,
116
неуверенность, проявление переживаний, связанных с ощу­щением своей неполноценности и др.
3) Психогенного происхождения. Задержки данного типа порождены неблагоприятными условиями, препятствующи­ми нормальному формированию личности ребенка. Пси-хотравмирующие факты приводят, как правило, к стойким нарушениям сначала вегетативных функций, а затем и пси­хического, в первую очередь, эмоционального развития. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неус­тойчивости (Г.Е. Сухарева).
4) Церебрально-органического происхождения (органиче­ский инфантилизм). Причины: интоксикации, травмы, не­доношенность и др. Встречается чаще других и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в по­знавательной, так и в эмоционально-волевой сферах. Признаки ЗПР данного типа проявляются в запаздывании формирова­ния различных функций: ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
Таким образом, личностная незрелость бывает как патоло­гическая, так и непатологическая. Патологическая форма — предмет рассмотрения психиатрии. Непатологическая форма наиболее распространена среди детей школьного возраста. Коррекцией названной формы психической незрелости зани­маются педагоги, психологи, семья, школа. Индивид, у ко­торого наблюдается инфантилизм при нормальном или даже ускоренном физическом и умственном развитии, отличается, прежде всего, незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эта особенность может выражаться в несамостоятельности реше­ний, чувстве незащищенности, в заниженной самооценке, по­вышенной требовательности заботы о себе со стороны роди­телей, в разнообразных компенсаторных реакциях в виде фантазирования, эгоцентризма и др. Незрелые в личностном отношении дети могут хорошо учиться, однако из-за детско­сти, типичной для более младших детей, они неусидчивы, за­трудняются выполнять волевые усилия, такие дети требуют постоянного контроля.
Выделяют два вида личностной незрелости у детей и под­ростков (Г.Е. Сухарева, М.И. Буянов)— гармоничный и дис­гармоничный.
Гармоничный — это необычный, но нормальный харак­тер. Данный тип инфантилизма обычно обнаруживается с 7—8 летнего возраста: ребенок ведет себя несоответственно
117
своему возрасту. В его поведении преобладают капризность, жажда удовольствия, игровые интересы. Такие дети отли­чаются неусидчивостью, неспособностью сделать вывод из ошибок и из опыта других людей. Их постоянно что-то отвле­кает. Они легко смеются, а также легко обижаются и пла­чут. К 10—12 годам у большинства подобных детей черты психологического инфантилизма уменьшаются. К 20—25 го­дам — проходят, человек как бы дозревает и сравнивается со сверстниками. Одной из причин появления незрелости яв­ляется изнеживающее воспитание, когда ребенка искусст­венно ограждают от сложностей жизни и выполняют все его капризы.
Дисгармоничный инфантилизм. Индивиды, относящие­ся к данному виду незрелости, чаще всего попадают в поле зрения медицины. У дисгармоничных инфантилов встречают­ся те же свойства, что и у гармоничных, но какая то одна или несколько черт характера резко выделяются: у одних может преобладать возбудимость, у других — слабоволие, у третьих — склонность ко лжи и т. д. Выделяют три варианта дисгармо­ничного инфантилизма:
1. Возбудимый вариант. У таких детей на первый план вы­ступает горячность, легкая взрывчатость, они очень часто во всем видят несправедливость, часто скандалят, дерутся, но по­том приходят быстро в себя, раскаиваются и тут же забывают о своих обещаниях.
2. Неустойчивый вариант. Основными признаками являют­ся болезненное слабоволие, несамостоятельность, неумение и неспособность довести до конца любое дело. Как правило, из неустойчивых инфантилов формируются пьяницы, тунеядцы, с которыми очень трудно сладить.
3. Истерический вариант. Встречается несколько реже, чем предыдущие, и свойственен только девочкам. Естественно, сте­пень психической незрелости бывает различной. Успешность ее коррекции зависит от названного фактора и тех мер, которые принимаются по отношению к таким детям с целью коррекции их развития.
5. Дети с психопатическими формами поведения. Люди от­личаются друг от друга по темпераменту, характеру, поведе­нию, интеллекту и т. п. В процессе развития человеческой личности и психики в силу влияния различных факторов неизбежно возникает вероятность того, что некоторые лично­стные свойства гипертрофируются. Таких личностей с край­не выраженными и одноплановыми свойствами характера,
118
неспособных достаточно длительное время жить без конфлик­тов и выполнять каждодневные обязанности, называют пси­хопатическими .
Психопаты — это люди, обладающие тяжелым характе­ром, от которого страдают они сами, но в еще большей сте­пени окружающие. Этот трудный характер приводит таких субъектов к постоянным ссорам с окружением, и в первую очередь с теми, с кем они чаще всего общаются. Они предъ­являют к окружающим повышенные требования, зачастую в конкретных условиях невыполнимые. Не умеющие подчи­няться, они не способны выполнять длительное время руко­водящую роль, вызывая к себе отрицательное отношение вспыльчивостью, нетерпимостью, высокомерием и другими резко выраженными чертами характера.
Проблема психопатий — это не проблема интеллекта, это проблема эмоций, воли и совести. Прежде всего, совести. Со­весть — это внутренний судья, внутренний контролер наше­го поведения. При психопатиях личность формируется таким образом, что она не может быстро усвоить то, что хорошо, а что плохо. Именно психопатам ничто, как правило, не мешает в жизни, их ничего не останавливает, они часто ока­зываются на виду.
Выделяют несколько форм психопатии.
Истероидная форма. Характерна эксцентричность, неес­тественность, театральность поведения, жажда признания. Лица с этой формой психопатии отличаются повышенной вну­шаемостью, наклонностью устраивать публичные сцены.
Взрывчатая эксплозивная форма. Для этой формы пси­хопатии характерна несдержанность, невозможность тормо­зить свои аффекты, агрессивность, негативизм, застревание на мелочах, конкретность мышления.
Эпилептоидная форма близка к взрывчатой форме. Как следует из названия, эпилептоид, то есть похожий на эпилеп­тика, имеет эпилептические черты характера, проявляющие­ся в чрезмерной скупости, педантичности, аккуратности, въедливости и т. д.
Аффективная форма. Люди, страдающие такими психо­патиями, выделяются неустойчивым настроением, которое может быть повышенным (гипоманиакальным) или понижен­ным (депрессивным).
Паранойяльная форма (параноики). Они недоверчивы, по­дозрительны, конфликтны или замкнуты, склонны к бре­довым построениям, идеям, отношениям. Они часто считают
119
себя обойденными, ущемленными, имеют врагов, которые якобы специально действуют против них. Эти больные неред­ко вступают в сутяжную борьбу с окружающими, проявляя мстительность, злопамятность.
Шизоидная форма. Лица с этой формой психопатии — чудаки, «не от мира сего», странные. Часто они живут в от­рыве от действительности, бывают эмоционально холодны и сверх меры рациональны, часто находятся в особых отно­шениях с семьей, не имеют привязанностей.
Для многих психопатических личностей характерно ан­тисоциальное поведение. Психопатические свойства обнару­живаются в детстве; у большинства детей и подростков ста­новятся заметными в школьном возрасте; затем, примерно у 60 процентов таких лицг психопатические свойства начи­нают постепенно уменьшаться. Большую роль в этом играет целенаправленное воспитание, ориентированное на компен­сацию и подавление ненормальных свойств характера (спо­койная обстановка дома, в школе, отсутствие примеров для дурного подражания). У остальных психопатические свойст­ва продолжают доминировать в характере и даже обостряются в подростковом возрасте. Обычно в 25—50 летнем возрасте психопатические свойства заметно уменьшаются, но после 55—60 лет характер у многих вновь ухудшается.
При психопатиях (во всех ее формах) имеются дефекты личностного развития, в основном в моральной сфере. Такие люди отличаются жестокостью, бесчувствием, бессовест­ностью. Поэтому в процессе воспитания необходимо культи­вировать в больных детях отсутствующие у них свойства и, в первую очередь, чувство вины за совершенный проступок.
Контрольные вопросы
1. Что означает понятие «личность»? В каких отношениях находят­ся понятия «человек», «индивид*, «индивидуальность», «личность»?
2. Назовите обобщенные качества и потенциальные возможности раз­вивающейся личности.
3. Что следует понимать под структурой личности? Назовите основ­ные подходы к разработке структуры личности.
4. Проанализируйте структуру личности, предложенную С.Л. Рубин­штейном, Б.Г. Ананьевым, К.К. Платоновым, А.В. Петровским.
5. Перечислите основные трудности в определении понятий «норма» и «патология» в развитии личности. Назовите признаки, фиксирующие проявления нарушений в личностном развитии детей и подростков.
120
6. Охарактеризуйте основные причины возникновения нарушений в личностном развитии у детей и подростков.
7. Раскройте причины возникновения аномальных привычек и их влияние на развивающуюся личность.
8. Что такое акцентуации характера и как они проявляются в жизни человека? Назовите причины возникновения педагогической запущен­ности у детей и подростков.
9. Раскройте сущность отклонений в личностном развитии у детей с замедленным психическим развитием.
10. Что понимается под психопатоподобными расстройствами и пато­логическими чертами характера?
11. Дайте краткую" характеристику возможных аномалий личности у детей и подростков с психопатическими отклонениями.
Темы для докладов и сообщений
1. Личность и ее развитие в детском и подростковом возрасте.
2. Нарушения личностного развития у лиц без психической патоло­гии и их преодоление в процессе социальной реабилитации.
3. Замедленное психическое развитие и его влияние на формирова­ние личности детей и подростков. Основные направления социальной реабилитации детей с ЗПР.
Литература
1. Абульханова-Славская КА. Деятельность и психология личности. М., 1980.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
5. Братусъ B.C. Аномалии личности. М., 1988.
6. Зейгарник Б.В., Братусъ Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.
7. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонто-генеза // Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. М., 1995.
8. ЛичкоАЖ. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Пси­хология подростка. Хрестоматия. М., 1997.
9. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
10. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1988. № 1.
11. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.
12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — пато­психология. Воронеж, 1996.
13. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
121
14. Платонов КЛ. О системе психологии. М„ 1972.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
16. Улъенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки пси­хического развития у детей // Дети с нарушениями развития. Хресто­матия. М., 1995.
17. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.
18. Худик В. А. Психология аномального развития личности в дет­ском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993.
19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
20. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.
Глава 4 СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА И ЛИЧНОСТЬ
Понятие «социальная среда»
Важнейшим фактором и условием развития ребенка вы­ступает социальная среда. Социальная среда — все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических от­ношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, пред­ставляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказы­вают совместное воздействие на психическое развитие и по­ведение индивида. В их число входят:
1. Микросреда.
2. Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида.
3. Макросоциальные структуры — макросреда.
Микросреда — это ближайшее окружение, все то, что не­посредственно влияет на человека. В ней он формируется и реализует себя как личность. Это семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив, раз­личные неформальные группы общения и многие другие объ­единения, с которыми человек постоянно сталкивается в по­вседневной жизни.
Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида. Это образования, не связанные напрямую с инди­видом. Например, производственный коллектив, где трудятся его родители, непосредственно связан с ними, но лишь кос­венно — через родителей — с ребенком.
Макросреда — это система социальных отношений в об­ществе. Ее структура и содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте эконо­мические, правовые, политические, идеологические и другие отношения. Названные компоненты макросреды воздейст­вуют на индивидов как непосредственно — через законы, со­циальную политику, ценности, нормы, традиции, средства
123
массовой коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен индивид.
Отношения между людьми имеют широкий диапазон. Как в масштабах макросреды, так и в условиях микросреды они многократно опосредованы. Не всегда, например, дедушка или бабушка могут находиться рядом с ребенком. Но рассказ отца о дедушке, его качествах как человеке может оказать не меньшее воздействие на ребенка, чем прямой контакт с ним.
Кроме названной классификации выделяют виды социаль­ной среды, различающиеся по принципу местонахождения группы в структуре общественных отношений. Исходя из это­го выделяют рабочую, студенческую, школьную социальную среду и др. Для каждого из перечисленных видов социальной среды характерны определенные психологические особенно­сти, накладывающие отпечаток на личность человека, а так­же группы людей.
Существует также ряд других признаков, с помощью ко­торых можно выделить тип социальной среды. Например, по разделению труда различают городскую и деревенскую среду, среду, для которой характерен физический или умственный труд. По различным видам деятельности — производст­венная, политическая, научная, художественная, педагоги­ческая и др.
Конкретная социальная среда представляет собой в соци­ально-психологическом плане совокупность отношений лич­ности с группой.
Социальная среда, в которую попадает ребенок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его со­циальной сущности как человека. Однако социально-психо­логические качества ребенок приобретает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт со сверстни­ками и взрослыми в семье, в детском саду, школе, на улице благодаря собственной активности.
Социальная среда по отношению к личности имеет сравни­тельно случайный характер. Например, родители, выбирая для своего ребенка учебное заведение, могут остановиться не на том, которое находится недалеко от дома, а на том, что находится рядом с домом бабушки, так как в силу своей занятости они не могут встречать ребенка из школы. Но эта случайность в социально-психологическом плане играет исклю­чительно большую роль, поскольку характер и особенности определенных личностей и особенности групп накладывают
124
отпечаток на их взаимоотношения, так как ребенок попадает в социально-психологическую атмосферу, присущую данно­му коллективу.
Социальная среда обладает активностью, она воздействует на человека, увлекает, заражает его соответствующими моде­лями поведения. Она может побуждать, а порой принуждать к определенным действиям. Однако такое воздействие соци­альной среды на личность не всегда направлено в нужное рус­ло и, зачастую, не отвечает задачам воспитания и развития ребенка. Чтобы уменьшить ее непредсказуемость и негативное воздействие на личность ребенка, предпринимаются попыт­ки сделать ее управляемой. В последнее время в психологиче­ской и педагогической литературе появилось понятие «раз­вивающая социальная среда» или сокращенно «развивающая среда».
Что подразумевается под этим понятием?
В широком плане под развивающей социальной средой по­нимается определенная общность людей или организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных и развивающих задач и дающая возможность детям, подро­сткам и юношам раскрыть свой личностный потенциал. Ис­ходя из такого понимания, к развивающей социальной среде можно отнести любое учебно-воспитательное учреждение или организацию. Данную социальную среду можно назвать учеб­но-воспитательной, школьной, детсадовской и т. п. Развиваю­щая социальная среда сложно организована. Она может иметь различные организационные формы, отличаться по своему со­держанию и направленности.
По форме организации — это могут быть группы детского сада, класс общеобразовательной или специальной школы, группы детей во внешкольных учреждениях: музыкальных, художественных, спортивных и других школах, секции, сту­дии, различные центры и т. п.
Содержание развивающей социальной среды определяется системой различных отношений ребенка со сверстниками, бо­лее старшими детьми и подростками, педагогами, воспитате­лями, родителями других детей, взрослыми, вступающими с ними в общение и многими другими факторами. Содержание этих отношений может носить различный характер: мораль­но-нравственный (этический), интеллектуальный (познава­тельный), эстетический, бытовой.
Направленность общения и устанавливающихся отно­шений между взаимодействующими индивидами также
125
представляет значительную вариативность, в основе которой лежит их потребностно-мотивационная сфера. В одном случае это может быть ярко выраженное стремление удовлетворить свою познавательную потребность, в других — компенсиро­вать имеющийся дефект, в третьих — ребенка может привле­кать не то, что стремятся дать взрослые, а различные шало­сти, бесцельное времяпрепровождение и др.
Названные характеристики развивающей социальной сре­ды задаются извне и определяются целями и задачами обучения, воспитания и развития. Ребенку или подростку, по­павшему в такую развивающую социальную среду, представ­ляется широкий выбор путей интеллектуального, физическо­го, эстетического, морально-нравственного развития. Однако сам ребенок не в состоянии решить, что ему делать и что пред­почесть. Ему для возникновения у него устойчивой мотивации к тому или иному виду деятельности нужна умная помощь взрослого человека и счастье выпадает тому ребенку, у кото­рого оказывается рядом человек, способный заинтересовать и увлечь его в нужном направлении.
Наряду с широким пониманием развивающей социальной среды существует более узкое определение, которое можно обозначить термином «специальная развивающая социальная среда».
Специальная развивающая социальная среда представ­ляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая социально-психологическая ат­мосфера, способствующая проявлению гармоничного сочета­ния взаимоотношений ребенка и социальной среды, и которая побуждает детей быть активными и целеустремленными.
Примером такой специальной развивающей социальной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, нако­пленный А.С. Макаренко в организации обучения и воспита­ния беспризорных детей в условиях детской колонии. Одним из важнейших системообразующих компонентов специальной социальной среды, созданной им, является, на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости».
Для осмысления некоторых особенностей процесса соци­альной реабилитации детей с ограниченными возможностями представляет интерес предложенная в 60-х годах Л.И. Уман-ским такая форма организации жизнедеятельности школьни­ков во внеучебное время, как «разновозрастные отряды». Идея и создание этих отрядов исходила из предположения
126
о том, что при общении и взаимодействии детей разных воз­растов создаются благоприятные условия для ускоренного развития младших школьников и формирование положитель­ных морально-нравственных качеств у подростков.
Примерно в это же время Л.И. Уманский предложил еще одну форму специальной развивающей социальной среды для подготовки школьных лидеров, которая была реализована в организации лагеря старшеклассников «Комсорг». Идеи о создании специальной развивающей среды были развиты и продолжены его учениками А.С. Чернышевым, Л.И. Ака­товым, Е.А. Шаниным и другими. В настоящее время в Кур­ске, где впервые появилась данная форма специальной раз­вивающей социальной среды, созданы и функционируют такие объединения молодежи и школьников, как «Верти­каль», «Монолит», лагерь для детей с задержкой психическо­го развития и др.
В основе их функционирования лежит оптимальное сочета­ние содержательного и увлекательного отдыха детей с одно­временным решением по разработанной для каждого лагеря программе специальных обучающих, развивающих и воспи­тательных задач.
К формам специальной развивающей социальной среды можно отнести также учреждения и центры, призванные осуществлять социальную реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями. Этой же цели служат раз­личные тренинговые занятия, где решаются как развиваю­щие, так и коррекционные задачи; специальным образом организованная игровая деятельность, в ходе которой на первое место выступают полезные для вхождения ребенка в реальную жизнь действия и поступки; встречи, служащие для развития у детей необходимых коммуникативных ка­честв.
Другая форма организации специальной развивающей со­циальной среды, получившая в последнее время признание в работе с подростками и старшими школьниками, — это обучающая психодиагностика. В основу этой формы работы заложен принцип самопознания и саморазвития на основе анализа и использования данных, полученных с помощью психодиагностических процедур.
Итак, социальная среда — это сложное многоуровневое об­разование, конкретное проявление общественных отношений, сложившихся в обществе, в которых живет и развивается конкретная личность. Но для того чтобы социальная среда
127
влияла на ребенка целенаправленно, способствовала форми­рованию свойств личности, необходимых для эффективного вхождения и успешного взаимодействия с ней, требуется создание особых, специальным образом ориентированных условий. Такими условиями при организации социальной реа­билитации детей с отклонениями в развитии и является спе­циальная развивающая социальная среда.
Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе
Понятие «инвалид» во все времена означало «непригодный к деятельности», а для государства, которое было вынужде­но затрачивать на них определенные средства, они станови­лись иждивенцами. Своеобразные трудности в общении и во взаимодействии с ними возникали и у окружающих людей. История свидетельствует о том, что взгляд на детей, имею­щих жизненные ограничения, менялся по мере развития научных знаний и общества в целом. В этой связи условие выделяют три этапа: мистический, наивно-биологически] и научный, сопоставление которых позволяет глубже понят] тенденцию развития отношений общества к людям с ограни­ченными возможностями.
Первый этап включает в себя период от древнейших вре­мен вплоть до XVIII века. Сведения об этом периоде мы нахо­дим в легендах, мифах, пословицах, сказках, других устных и письменных источниках. Люди в том или ином дефекте видели, прежде всего, огромное несчастье человека, к кото­рому относились с суеверным страхом и состраданием. Наря­ду с подобным отношением к аномальным людям бытовало убеждение в том, что люди с дефектами, например, слепые, обладают мистическими силами, им якобы доступно особое духовное знание и видение.
Второй этап начинается с эпохи просвещения (XVIII в.). В этот период средневековые мистические представления и пре­дубеждения уходят в прошлое, уступая место бурно развиваю­щейся науке, накоплению знаний в различных областях, полученных на основе опыта, эксперимента. В теоретическом плане новый взгляд реализовался в учении о викариате орга­нов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется
128
повышением функционирования и развития других. Однако ис­следования в этой области обнаружили несостоятельность этой теории. В то же время во взглядах на ребенка, имеющего жизненные ограничения, был сделан значительный шаг вперед. Эмпирический подход к изучению физических недостатков лю­дей привел к серьезным открытиям. Практическим следствием этих воззрений явилось появление для слепых специальной азбуки (азбука Брайля), что позволило открыть незрячим дос­туп к культуре и социальной жизни.
Начало третьему, научному этапу в понимании психоло­гии аномального человека положили работы австрийского психолога А. Адлера и его школы. Ими было обосновано значение и психологическая роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Согласно его взглядам, если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется со своей ра­ботой, то центральная нервная система и психический аппа­рат принимает на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Над неполноценным органом или функцией создается психическая надстройка, стремящаяся обеспечить жизнедеятельность организма в этом или уг­рожающем звене. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недоста­точного органа или функции с их задачами, что ведет к повы­шенной заболеваемости и смертности. Этот конфликт создает и дополнительные стимулы сверхкомпенсации. Дефект ста­новится, таким образом, исходной точкой и главной движу­щей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляет­ся с созданными дефектом затруднениями, но поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недос­таточности — одаренность, из дефекта — способности, из сла­бости — силу, из малоценности — сверхценность.
Значительный вклад в понимание особенностей развития ано­мальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник и многие другие. В настоящее время опре­делились основные направления изучения детей, имеющих тот или иной дефект. Повсеместно созданы и функционируют спе­циальные школы и реабилитационные центры для умственно отсталых детей, детей с потерей зрения, слуха, речи, с наруше­ниями функций опорно-двигательного аппарата.
Однако в целом отношение общества к детям, имеющим от­клонения в развитии, нельзя считать оптимальным. На степень
129
отторжения аномальных детей влияют в основном два факто­ра: демографический и сам дефект. Так, например, по данным ряда исследований жители городов настроены по отношению к аномальным детям и подросткам более негативно, чем жи­тели небольших деревень. Деревенские жители чаще прояв­ляют к ним бескорыстность и альтруизм.
Что же касается конкретных дефектов, то, по данным Л. Пожар, наименее приемлемыми в обществе считается ум­ственная отсталость, далее в имеющейся литературе указыва­ется слепота, на третьем месте — глухота, на четвертом — на­рушения опорно-двигательного аппарата, на пятом — речевые нарушения.
Результаты исследования, проведенного под нашим руко­водством, в основном подтвердили эти данные. Так, 68 про­центов школьников заявили о невозможности дружить с умст­венно отсталым сверстником. В то же время со слепым могли бы подружиться 73 процента опрошенных, с калекой — 72 процента, с плохо владеющим речью — 78 процентов, с глу­хим — 70 процентов. Причем, мнения девочек и мальчиков несколько отличаются. Девочки 7, 9 классов и все учащиеся 11 классов в своем нежелании общаться с аномальными свер­стниками на первое место поставили дефект умственной от­сталости. Затем идут дефекты слуха, нарушения речи, зрения и опорно-двигательного аппарата. А вот мальчики 7 и 9 клас­сов на первое место соответственно ставят нарушение слуха. Все остальные дефекты для них примерно одинаковы.
- Из полученных данных можно сделать вывод о том, что для подростков и старших школьников на первое место в отрица­тельной оценке выступают те качества дефективного сверст­ника, которые больше всего мешают общению и установле­нию тех или иных межличностных взаимодействий.
Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жало­сти и внимания создают для них не только жизненные неудоб­ства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К со­жалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.
Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта
130
потребность удовлетворена, то открывается путь к реализа­ции возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.
Критической точкой в жизни аномального ребенка, неза­висимо от того, каким дефектом он страдает, является пери­од, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи пред­восхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентиру­ют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ре­бенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и из­девательства со стороны сверстников и окружающих, возни­кает тяжелейший внутренний конфликт, последствия кото­рого бывают трудно предсказуемыми.
Таким образом, социальный статус людей с ограниченны­ми возможностями все еще очень низкий. Действительное включение их в социальную жизнь потребует еще немало времени, финансовых ресурсов, дополнительных усилий. Од­ним из таких направлений является социальная реабили­тация как процесс возвращения и приобщения людей к соци­альной жизни.
Не менее важной является проблема, связанная с изменени­ем общественного мнения по отношению к лицам, имеющим инвалидность. Печать, радио, телевидение, прочие средства мас­совой информации должны объединить свои усилия для вос­питания у населения уважительного отношения ко всем людям, оказавшимся из-за физического или психического дефекта в затруднительном положении. Чувство неполноценности, воз­никающее у них в связи с непониманием их проблем, мешает им жить, пользоваться возможностями человеческой жизни, а у детей формируются качества, не позволяющие им эффек­тивно взаимодействовать с социальной средой.
Адаптация детей и подростков в социальной среде
Понятие «адаптация» (от лат. слова adapto — приспособ­ляю) — это приспособление организма к внешним услови­ям. В современной социальной психологии данное понятие трактуется широко. Индивид, согласно А.В. Петровскому,
131
изначально обладает стремлением к внутренней цели, в соот­ветствии с которой приводятся в действие все без исключения проявления его активности. Эта внутренняя цель раскрыва­ется в понятии адаптивная направленность всех психиче­ских процессов и поведенческих актов. Сюда входят процессы приспособления индивида к природной и социальной среде, процессы самоприспособления (саморегуляция, подчинение высших интересов низшим) и другие.
В зависимости от трактовки целей жизнедеятельности ин­дивида выделяют следующие варианты возможной направ­ленности адаптации:
1) гомеостатический вариант — адаптивный исход состоит в достижении равновесия;
2) гедонистический вариант — адаптивный исход состоит в наслаждении, в избегании страданий;
3) прагматический вариант — адаптивный исход состоит в практической пользе, успехе.
Все частные стремления по отношению к общей внутрен­ней предустановленной цели оцениваются как адаптивные и неадаптивные. Понятия «адаптивность — неадаптивность» раскрываются как тенденции функционирования целеустрем­ленной системы и определяются соответствием — несоответ­ствием между ее целями и достигнутыми результатами.
Адаптивность выражается в согласовании цели и резуль­татов усилий по ее достижению.
Неадаптивность состоит в том, что между целью и резуль­татом активности индивида складываются противоположные отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел с вы­полнением, побуждение к действию — с его итогами. Идея несовпадения цели и результата является определяющей ха­рактеристикой неадаптивности.
Названные противоречия в проблеме неадаптивности неиз­бежны и неустранимы, но в них проявляются не только нега­тивные тенденции, но и прогрессивные: это источник дина­мического существования индивида, его развития. Так, если цель не достигнута, то это побуждает продолжать активность в данном направлении. Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность: в случае постоянной неудачи при по­пытке реализовать цель или же при наличии двух или более равнозначимых целей.
В связи с широкой трактовкой понятия «адаптация» раз­личают несколько ее видов: физиологическую, психофи­зиологическую, психическую, социальную. Применительно
132
к процессу социальной реабилитации наибольший интерес представляют психическая, социально-психологическая и со­циальная адаптации.
Психическая адаптация выражается в перестройке дина­мического стереотипа личности в соответствии с новыми тре­бованиями окружающей среды.
Социально-психологическая адаптация — это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их дея­тельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру.
Социальная адаптация — это постоянный процесс актив­ного приспособления индивида к условиям социальной среды.
Названные типы адаптации, хотя и имеют свои специ­фические особенности, проявляются как единое целое, в еди­ном процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к окружающей социальной среде идет непрерывно. Однако его обычно связывают с кардиналь­ными изменениями, происходящими на жизненном пути ин­дивида.
Первые уроки приспособления к взаимодействию с людьми ребенок получает в семье, в кругу близких для него доброже­лательно настроенных родных и близких. Но социальная жизнь не ограничивается рамками семьи. Важными ступе­нями для вхождения в социальную жизнь становятся до­школьное учреждение, школа, формальные и неформальные группы общения, включение в трудовую деятельность, созда­ние семьи и многое другое. И каждый раз, в каждом новом объединении индивиду приходится поддерживать или приоб­ретать заново свой социально-психологический статус.
В числе основных факторов, определяющих степень успеш­ности вхождения ребенка в социальную среду, выступают особенности самого ребенка и особенности микросоциальной среды, в которую он включается. К индивидуальным осо­бенностям ребенка, от которых зависит эффективность его адаптации, относят его потребностно-мотивационную сферу (потребности, цели, мотивы, установки и т. п.), эмоциональ­ные и интеллектуальные свойства, а также некоторые харак­терологические и типологические особенности.
В зависимости от структуры потребностно-мотивационной сферы ребенка выделяют два основных типа адаптационного процесса: активный и пассивный.
Активный тип адаптации. Для него характерна Целеуст­ремленность ребенка или подростка в налаживании контактов
133
со сверстниками или другими людьми, активный поиск това­рищей на основе общих интересов. Детей этого типа времен­ные неудачи не разочаровывают, а побуждают к большей ак­тивности.
Пассивный тип адаптации характеризуется некритиче­ским, конформным принятием целей и ценностных ориента­ции группы.
Тип адаптации существенно сказывается на социализации ребенка и усвоении им социального опыта. Исходя из типологи­ческого подхода к изучению личностных особенностей, выделя­ют следующие типы формирования личности и взаимодействия ее с окружающей средой: гармоничный, доминирующий, чув­ствительный, конформный, тревожный, интровертированный и инфантильный. Они обуславливают избирательную чувстви­тельность к различным патогенным воздействиям и определя­ют эффективность адаптации ребенка к окружающей среде (Э.М. Александровская, 1987).
1. Гармоничный тип формирования личности. У детей это­го типа в равной мере сформированы все личностные свойства. Они общительны, уверены в себе, успешно контролируют свое поведение, у них низкий уровень тревожности и напряженно­сти. Однако при всей устойчивости их личностной структуры можно неправильным воспитанием нарушить естественный про­цесс развития личности. При обнаружении признаков неуверен­ности рекомендуется обратить внимание на микросоциальную ситуацию их появления и развития и попытаться устранить или снизить психотравмирующие факторы.
Среди детей гармоничного типа выделяется особая группа, отличающаяся повышенным уровнем возбуждения и двига­тельной активности. Таким детям полезна постоянная дви­гательная разрядка для снятия перенапряжения.
2. Социально-ориентированный тип личности. Подоб­но гармоничному типу обладает устойчивой структурой личности. Дети этого типа отличаются старательностью, доб­росовестностью, но их выделяет сильная зависимость от си­туации, потребности поступать согласно существующим нор­мам поведения. Конфликтная ситуация возникает, если они не справляются с учебной нагрузкой. У детей данного типа страдает развитие вербального интеллекта по типу социаль­но-педагогической запущенности, культурной задержки развития. Дети конформного типа стремятся не столько к ус­пешному овладению учебной деятельностью, сколько к соци­альному поощрению их действий и поступков. Они могут быть
134
удовлетворены низкой оценкой, если за нее не ругают. Они доброжелательны, отзывчивы, чего требуют и от других.
3. Доминирующий тип формирования личности. От­личительная особенность — стремление к самостоятельности и независимости, самоутверждению. Большинство — мальчики. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь внимание окружающих. Сущест­вует два варианта доминирующего типа: к первому относятся дети, склонные к лидерству; ко второму — дети, прояв­ляющие интровертированные черты. Они тщеславны и ждут высоких оценок св'оих достижений. Для детей этого типа кон­фликтная ситуация может возникнуть в том случае, если окружающие их люди делают попытку подавить, подчинить их. В ответ они могут проявить агрессию, вступают в драку и другие конфликты.
4. Тревожный тип. Характерна повышенная эмоциональ­ная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность. Веду­щая деятельность для них — общение. Психотравмирующие ситуации связаны с неудачами в учении, особенно в общении. Эмоциональные нарушения проявляются в виде реакции тревоги и неуверенности в себе. Повышенная тревожность и напряженность детей этого типа обусловлена чаще всего био­логическими факторами — неблагополучием внутриутробного развития, последствиями инфекционных заболеваний в ран­нем детстве и др.
5. Интровертированный тип. Особенности этого типа — направленность на познавательную деятельность. Их отличает высокий уровень интеллекта, но они замкнуты, малообщи­тельны, вследствие чего проявляют повышенную возбуди­мость, тревожность и напряженность. Для них мало при­емлемы коллективные формы работы. По уровню активности детей этого типа делят на две подгруппы: активную и пассив­ную. Пассивный вариант — характерны рассеянность, уход в себя. Активный — повышенная возбудимость, иногда про­являются агрессивные формы поведения. У таких детей не­достаточный самоконтроль может снижать продуктивность деятельности. Способ реагирования на конфликты зависит от уровня активности. Для пассивного варианта характерна, как правило, самоизоляция, для активного — реакция протеста, агрессия по отношению к окружающим, иногда подчеркива­ние неадекватной собственной непогрешимости.
Микросоциальная среда, в которую адаптируется индивид, в качественном отношении исключительно разнообразна. Она
135
может выступать для него как чуждая и близкая, благожела­тельная или агрессивная, благоприятная или неблагоприят­ная. При вхождении ребенка или подростка в благоприятную среду создаются определенные предпосылки для реализации социальных потребностей: каждый с учетом своих индивиду­альных особенностей находит для себя общие интересы, близ­ких товарищей, приобретается определенный социально-пси­хологический статус.
У детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, из-за дефектов развития затруднено взаимодействие в соци­альной среде, ограничена возможность адекватного реагирова­ния, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм. Эти трудности особенно заметными ста­новятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения. Наиболее острым для ребенка с ограниченными возможностя­ми периодом становится, например, начало обучения в шко­ле, когда ему необходимо проявить способности к обучению и общению.
В числе других причин, затрудняющих реализацию его со­циальных потребностей, могут быть:
— нарушения интеллектуальных функций, асинхрония их формирования (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1971);
— нарушения в поведении, связанные с повышенной по­требностью ребенка в движениях и неумением их контроли­ровать;
— различные нейродинамические нарушения. Чаще всего их последствия проявляются в виде синдрома гипервозбуди­мости или психомоторной заторможенности, а также в фор­ме нестабильности психических процессов (эмоциональной неустойчивости);
— личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками обще­ния, способность определять для себя оптимальную позицию в отношении с ними), а также интегрированные личностные образования — самооценка и уровень притязаний.
Важным аспектом социально-психологической адаптации является принятие ребенком или подростком социальной ро­ли в той микросреде, в которой он адаптируется.
Роль в социальной психологии определяется как социальная функция личности в системе межличностных отношений. Ин­дивидуальное исполнение роли человеком имеет определенную
136
личностную окраску, зависящую от знаний и умений нахо­диться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих. Диапазон и количество ролей определяется многообразием групп, видов деятельности и отношений, куда включен ребенок. В этой связи различаются:
1) Роли социальные, обусловленные местом ребенка в со­циальных отношениях. Например, для родителей ребенок — сын или дочь; для педагогов — воспитанник, ученик; для сверстников — товарищ, одноклассник и т. д.
2) Роли межличностные, определяющиеся местом индиви­да в системе межличностных отношений (лидер, отверженный и т. д.).
Выделяются также роли активные, исполняемые в данный момент, и латентные, проявляющиеся в той или иной ситуа­ции; роли официальные — с выполнением обязанностей в группах, куда входит субъект, и роли неофициальные, свя­занные со стихийно возникающими отношениями и видами деятельности.
Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, край­ним выражением которого считается аутизм.
Учитывая, что в основе социально-психологической деза­даптации и симптомов психического дизонтогенеза детей ле­жат общие биологические и социальные причины, их психо­лого-педагогическая коррекция и профилактика должны включать комплексцеленаправленных воздействий, ориен­тированных как на семью, так и на лечение и профилактику соматических расстройств, коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений, создание благопри­ятного климата в группах детей, нормализацию межлично­стных отношений и др.
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья
Составной частью процесса социальной реабилитации де­тей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно-
137
историческому наследию, накопленному человечеством, под­готовить их к профессиональной деятельности, сделать взаи­моотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными.
В России обязательным базовым образованием является об­щее среднее. Не имея его, человек оказывается не подготов­ленным к получению профессионального образования и, тем самым, к условиям современной жизни. Поэтому вопрос о школьном образовании инвалидов — один из наиболее важ­ных и наиболее полно рассматриваемых в законодательстве многих развитых стран.
Стандартные правила по обеспечению для инвалидов рав­ных возможностей, принятые Генеральной ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, делают акцент на том, что система об­разования инвалидов должна входить в систему общего обра­зования. Если же система общего школьного образования не удовлетворяет адекватным образом потребности всех инвали­дов, организуется специальное обучение. Но при этом оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним свя­зано. Такой подход необходим для того, чтобы инвалиды имели равные возможности со здоровыми людьми не только в получении образования, но и в дальнейшем трудоустройст­ве, так как в случае разделения этих систем инвалиды ока­жутся в изоляции.
В 1995 году был принят закон «О социальной защите ин­валидов в Российской Федерации». В нем зафиксировано положение о том, что государство обеспечивает получение ин­валидами основного общего, среднего (полного) общего обра­зования, начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Большинство детей с ограниченными возможностями учат­ся и проходят реабилитацию в специализированных учрежде­ниях, находящихся в ведении трех ведомств: министерств об­разования, труда и социального развития и здравоохранения РФ. Их деятельность регламентируется Типовым положением о специальном коррекционном образовательном учреждении для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии.
Специальное образование в нашей стране сложилась исто­рически и представляет собой разветвленную систему,
138
включающую в себя горизонтальную и вертикальную струк­туры.
Так называемая горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка и специфику дефекта. С учетом названного подхода существуют следующие учебные заведения:
— специальные (коррекционные) образовательные учреж­дения для детей с отклонениями в развитии;
— специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;
— школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и де­тей, оставшихся без попечения родителей;
— дома-интернаты для лиц с глубокими физическими и психическими отклонениями;
— специальные техникумы и ПТУ, где инвалиды получают профессиональную подготовку. .
Вертикальная структура основывается на возрастных осо­бенностях учащихся и включает в себя 5 возрастных уровней:
— период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);
— Дошкольный период (от 3 до 7 лет);
— период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);
— период среднего образования и профессиональной под­готовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глу­хих, с нарушением опорно-двигательного аппарата);
— период обучения взрослых инвалидов.
Дети с нарушениями в развитии в возрасте до 3-х лет вос­питываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты — в домах ребенка. Коррекционная работа с ними проводится в различных центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях.
Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:
— специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосуточные;
— коррекционные детские дома;
— специальные группы в массовых детских садах;
— специализированные реабилитационные центры;
— дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та, интеллекта).
Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы
139
начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учреждения являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государст­венных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обес­печивая воспитание, обучение, лечение, социальную адапта­цию и интеграцию детей со специальными нуждами.
Формы получения образования в рамках конкретной спе­циальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии могут быть следующие:
— специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);
— специальная (коррекционная) школа-интернат;
— реабилитационные центры;
— коррекционный класс при общеобразовательном учреж­дении;
— индивидуальная — в общеобразовательном учреждении;
— обучение на дому;
— экстернат;
— обучение в условиях стационарного лечебного учреж­дения;
— школы-профилактории.
Получение среднего и профессионального образования лицами с отклонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:
— специальных средних школах;
— специальных производственных мастерских;
— центрах социально-трудовой реабилитации;
— специальных профессиональных училищах.
Для детей и подростков с девиантным поведением сущест­вуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:
— специальная образовательная школа;
— специальное профессионально-техническое училище;
— специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и специальное (коррекционное) профессионально-тех­ническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими фор­мами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.
В своей основе специализированные детские учреждения — глубоко гуманные. В них дети получают медицинскую, соци­альную, реабилитационную помощь, которую обеспечивают
140
квалифицированные специалисты соответствующего профиля: педагоги, воспитатели, социальные работники. В то же время они не могут в полной мере заменить другие социальные инсти­туты. Микросреда специализированных учреждений, представ­ляющая собой изолированное пространство, своего рода «резер­вацию» от здоровых сверстников, имеет и негативные стороны. Общаясь только в своей среде, дети прежде всего не получают необходимого опыта взаимодействия с другими людьми, живу­щими в обычных условиях, что порождает у них в дальнейшем существенные трудности социального плана. Для многих детей серьезным испытанием становится отлучение от семьи. Редкие контакты с родителями наносят им, зачастую, непоправимую психическую травму.
В настоящее время в системе специального образования ве­дутся интенсивные поиски повышения его эффективности. Принимаются меры по совершенствованию вертикальной и горизонтальной структур, появляются новые виды специ­альных учреждений для детей, испытывающих трудности в обучении, общении, поведении (в том числе и неправительст­венные), создаются принципиально новые многопрофильные и многофункциональные реабилитационные центры, оказы­вающие социально-педагогическую и психологическую по­мощь и поддержку детям разных возрастов с различными от­клонениями в развитии.
Развитие специального образования, по мнению Л.М. Ши-пицыной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции (см. схему 4.1.).
Дифференциация осуществляется в процессе совершенст­вования существующих 8 видов специальных (коррекци-онных) учреждений, а также появления новых, таких как специальные школы для детей с аутизмом, с девиантным по­ведением и др.
Интеграция предполагает социальную интеграцию, т. е. вхождение, включение в наше общество детей-инвалидов, а также интегрированное обучение. Выделяется две модели интегрированного обучения: интернальная и экстеральная. Интерналъная интеграция *- интеграция внутри системы специального обучения, а экстеральная предполагает взаи­модействие специального и массового обучения.
Названные типы интеграции находятся в нашей стране в стадии развития и являются переходными от дифферен­цированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению. Определение сроков начала
141

интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклоне­ний в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного воз­раста и включены в интегрированное обучение с начальной школы.
Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и слож­ными отклонениями интегрированное обучение в общеобра­зовательной школе невозможно, оно реально только в специ­альной школе, т.е по типу интернальной интеграции.
Необходим иной подход и к обучению инвалидов в систе­ме высшего образования. В настоящее время большинство высших учебных заведений не подготовлены к обучению ин­валидов с различными видами патологии ни организационно, ни методически, что вносит в этот процесс существенные трудности. Так, инвалидам с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, передвигающимся на колясках, в связи
142
с неприспособленностью помещений весьма затруднительно самостоятельно попасть как в здание учебного заведения, так и в различные кабинеты и аудитории. Незрячим студентам нужны, особенно на начальном этапе учебы, сопровождающие лица. В библиотеках вузов для них не предусмотрена специ­альная литература с использованием азбуки Брайля, мето­дические и другие пособия.
Следует также иметь в виду, что факт поступления абиту­риента с ограниченными возможностями жизнедеятельности на учебу в высшее учебное заведение еще не решает проблему его активной социальной адаптации. Он лишь создает для это­го лучшие возможности. Студенты-инвалиды, как и до по­ступления в вузы, по-прежнему нуждаются в дополнительной помощи взрослых.
В то же время усилия по обучению инвалидов в профессио­нальном учебном заведении и их социальной реабилитации могут оказаться неэффективными, если они после его окон­чания не смогут найти место работы. Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более выпускники высшей школы, имеют возможности трудиться. Но им нуж­ны гарантии, чтобы их физический и интеллектуальный по­тенциал был востребован и они не оказались после окончания учебного заведения на обочине жизни.
Проблема перестройки специальной школы не решается одним днем. Несмотря на многие трудности, специальные уч­реждения стремятся совершенствовать свою работу, пытаются создавать условия для нормальной жизни детей, их адекват­ного физического, умственного, духовного и социального раз­вития.
В специализированные реабилитационные учреждения по­падают дети, не только имеющие тот или иной физический дефект, но и серьезные социальные и психические откло­нения, проявляющиеся в разной степени и в различной фор­ме. У большинства таких детей деформирована в их личном опыте потребность в общении, познании, игре, труде, наблю­даются заметные нарушения в личностном развитии. Многие из них физически ослаблены, страдают хроническими заболе­ваниями, имеют нервные расстройства, подавлены, затор­можены или чрезмерно возбудимы, а зачастую и агрессивны. У них, как правило, не сформированы простейшие санитар­но-гигиенические и бытовые навыки.
Первейшей задачей коллектива специализированного учреж­дения является изучение каждого вновь прибывшего ребенка
143
с помощью психодиагностических и других средств и разра­ботка на основе полученных данных индивидуальной програм­мы его реабилитации. Такой подход необходим для того, что­бы обеспечить целостное воздействие на личность ребенка с учетом его потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей.
В процессе социальной реабилитации следует постоянно за­ботиться о снижении эмоционально-психологического напря­жения, вызванного дефектом и его последствиями. Реабили­тировать ребенка или подростка — значит снять у него страх общения со сверстниками и взрослыми, укрепить его способ­ность к произвольным действиям и волевым усилиям, при­дать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, труде, В ходе реабилитации нужно добиваться, чтобы ребенок или подросток постоянно следовал внутреннему правилу: «если я захочу, то смогу».
Учитывая, что семья для ребенка изначально является важнейшим фактором психического благополучия и раз­вития, важнейшая задача специализированного учреждения любого профиля состоит в том, чтобы по мере возможности приблизить условия жизни детей к домашним. Для этого важ­но позаботиться о воссоздании функций, которые выполняет семья: санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых, со­блюдение традиций, форм поощрения и порицания, дове­рительности, конфиденциальности, сотрудничества со взрос­лыми, развитие у ребенка чувства собственной ценности и достоинства, удовлетворение потребности в персонифици­рованной любви и др.
Создать для детей такие условия возможно в том случае, если в группы при их формировании включать небольшое чис­ло детей, если они функционируют постоянно, не происходит их объединения и частой смены воспитателей. При соблю­дении этих условий ребенок имеет возможность общаться с взрослыми, чувствовать себя в большей степени психоло­гически защищенным.
Процесс социальной реабилитации в условиях специали­зированного учреждения должен опираться на позитивные возможности ребенка и не выходить за пределы доступных ему трудностей. Коррекционные занятия должны быть на­правлены на развитие у детей познавательной сферы: логиче­ского мышления, внимания, памяти, активного словаря, а также формирования навыков просоциального поведения. Наибольший эффект такие занятия дают, если они проводятся
144
в естественных условиях: в лесу, в магазине, в парке, на ули­це, на почте и т. д.
Для того чтобы расположить детей к занятиям, рекомен­дуется на первых порах очень осторожно использовать оцен­ки. Например, оценки выставлять не за знания, а за приле­жание детей, их отношение к занятиям, постепенно включая и оценки за знания и умения, приобретенные детьми.
Важнейшим условием успешной социально-реабилитаци­онной работы является вовлечение детей в посильный труд.
Специализированные учреждения для детей с ограниченны­ми возможностями имеют специфическое назначе­ние. Чтобы пребывание ребенка в нем принесло ощутимую пользу, необходимо создать в нем весь комплекс условий, обеспечивающих полную социальную реабилитацию, быт, воз­можность получения образования, приобщения к труду, меди­цинскую и психологическую помощь. Названные особенности детского специализированного учреждения требуют от его кол­лектива гибкого, не стандартного подхода, соблюдения прин­ципов, ориентированных на интересы и потребности детей.
Реальной альтернативой специальной школе для инвалида является обучение на дому. В Законе об образовании преду­сматривается, что при невозможности осуществлять воспита­ние и обучение детей-инвалидов в общих или специальных до­школьных и общеобразовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной про­грамме на дому. Затраты на домашнее обучение компенсиру­ются родителям за счет государства в порядке, определенном Правительством Российской Федерации. Но такое обучение требует от родителей колоссальных усилий, и его эффектив­ность зависит, главным образом, от их стараний.
Получение образования для инвалидов — решающее усло­вие подготовки их к социально-экономической жизни. Одна­ко преодолеть трудности, которые они испытывают при этом, только на уровне ведомственного подхода представляется невозможным. Нужна долговременная федеральная програм­ма, направленная на комплексную, всестороннюю поддерж­ку инвалидов, создание для них реальных возможностей пол­ноценного развития, достойного существования, получения образования на всех его этапах и включения их в различные виды профессиональной деятельности.
145
Проблемы интеграции детей
с ограниченными возможностями здоровья
в среду здоровых детей
В нашей стране традиционно сложилась система организа­ции обучения детей с отклонениями в развитии в специальных образовательных учреждениях на принципах дифференциро­ванного подхода, с опорой на специфику, непосредственно свя­занную с ведущим дефектом.
Но такая практика, как показывают исследования (М.В. Гро­мова, В.К. Зарецкий, 1995 г.), не может в полной мере удовлетво­рить все разнообразие и особенности образовательных потребно­стей таких детей. Около 25 процентов из них по ряду заболеваний могут обучаться в массовых общеобразовательных школах. Кроме того, пребывание детей с отклонениями в развитии в специальных учреждениях, несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающи­мися сверстниками, отрывает детей от семьи, что не позволяет в полной мере использовать, социальный аспект реабилитации воспитанников, имеющих инвалидность. Все это затрудняет формирование у них готовности к преодолению жизненных трудностей, умений планировать разные аспекты своей жизни, взаимодействовать с людьми.
В этой связи возникает потребность создания более гибкой системы специального образования, которая могла бы разви­ваться и функционировать как на основе традиционно сло­жившихся форм, так и на основе интегрированного подхода. Суть интегрированного подхода заключается в том, что детям с отклонениями в развитии создаются равные воз­можности с их здоровыми сверстниками в получении обра­зования, необходимого для их адаптации и полноценной ин­теграции в обществе.
Правовой его основой являются документы, в которых оп­ределены международные нормы в области образования детей-инвалидов, такие как: «Декларация о правах инвали­дов»; «Декларация о правах умственно-отсталых лиц»; «Кон­венция о правах ребенка»; «Всемирная программа действий в отношении инвалидов»; «Стандартные правила по обес­печению для инвалидов равных возможностей» и некоторые другие. В названных документах образование детей-инвали­дов рассматривается с позиций наиболее полного обеспечения
146
условий для обучения и воспитания в интегрированных об­разовательных структурах.
В настоящее время положения в отношении детей-инва­лидов, зафиксированные в названных документах, успешно реализуются в Бельгии, Великобритании, Канаде, США, Шве­ции, Германии и ряде других государств. Как показывает ана­лиз систем специального образования, проведенный Л.М. Ши-пицыной, каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей с ограничениями жизнедеятельности в общество.
Отличительная особенность специального образования в вышеназванных странах состоит в следующем:
— оно стало более динамичным, находится в состоянии по­стоянного поиска и реализации идей и концепций;
— разработка основных направлений и программ развития строится на базе и с учетом национальных интересов, эконо­мических возможностей и культурных традиций стран;
— с целью повышения качества образования обучение де­тей со специальными проблемами осуществляется с ориента­цией на индивидуальный подход в отношении учащихся, раз­витие их личности, профессиональное обучение;
— создаются новые подходы к взаимодействию между мас­совой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.
Так, в Бельгии для детей с проблемами в развитии, способ­ных усваивать программу образовательной школы, существует реальная возможность посещать уроки в обычной школе, по­лучая дополнительную помощь специалистов. В связи с тем, что в обычных школах необходимых специалистов для них может и не быть, Законом о специальном образовании предусмотрена организация взаимодействия между образовательными мас­совой и специальной школами с целью получения реальной помощи специалистов.
Чтобы ребенок с нарушениями в развитии посещал массо­вую школу, проводится комплексная диагностика с оценкой его когнитивных и учебных способностей, способов выполне­ния заданий, социальных и экономических возможностей. Ис­ходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы обучения. Интегрированное образование осуществляется в дошкольных, начальных и средних образо­вательных учреждениях. Для детей с тяжелыми сенсорными и физическими нарушениями интегрированное обучение ог­раничено.
147
Достаточно распространено интегрированное обучение детей-инвалидов во Франции. Здесь вовлечение детей с откло­нениями в развитии в учебный процесс может осуществлять­ся по четырем направлениям:
1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставля­ют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры вос­питательного характера и др.
2. Ребенок учится по обычным школьным программам, но обеспечен дополнительным уходом и обучается по специаль­ной дополнительной программе. Наиболее распространенный пример - ребенок со слабым зрением, который учится в обыч­ном классе и посещает курсы Брайля.
3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе. Но опреде­ленную часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста. Данная форма обучения предполагает наличие соответствующего учебного плана.
4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе. Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтра­ки, совместные посещения мероприятий воспитательного ха­рактера, участие в спортивных играх и т. д.
В ряде стран существует практика создания дополнитель­ных условий, облегчающих осуществление образовательного процесса как для педагогов, так и для учащихся с особыми нуждами. В этих целях разрабатываются специальные интег­рированные программы. Наиболее часто применяемыми про­граммами называют «Социально-педагогический кабинет», «Путешествующий учитель», «Учитель-консультант».
Суть этих программ состоит в следующем:
1. Программа «Специальный кабинет». В обычной мас­совой школе создается социально-педагогический кабинет, в котором работает специальный педагог. Кабинет снабжен необходимыми специальными пособиями, используемыми в учебно-воспитательном процессе для аномальных детей. Аномальный ребенок является членом обычного нормального класса и направляется в специальный кабинет тогда, когда ему нужна специальная помощь.
2. Программа «Путешествующий учитель». При реали­зации этой программы специальный педагог «путешествует» в пределах определенной территории из одной школы в дру­гую, где учатся аномальные дети с определенным дефектом.
148
Порядок посещения школ таким учителем зависит от кон­кретной надобности в нем.
3. Программа «Учитель-консультант». Этот тип про­граммы предназначен для тех аномальных детей, которые не нуждаются в значительной помощи специального педагога. Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, которые он посещает.
Вместе с тем организация интегрированного обучения де­тей достаточно сложна и требует больших усилий. Для этого необходимы не только изменения в организации деятельно­сти самих школ, но и в мышлении людей, как аномальных, так и нормальных — в равной мере.
Определенный интерес для понимания интегрированной формы обучения представляет опыт, накопленный в системе образования Великобритании, описанный Л. Пожар. Согласно его данным, в этой стране имеется приблизительно 18—20 про­центов детей от общего числа школьников, нуждающихся в специальной заботе. Часть этих детей, преимущественно с легким дефектом, посещает массовые школы, однако такие дети обеспечены помощью со стороны специальных педагогов, которые приходят в школу или семью. Другая часть аномаль­ных детей также посещают массовые школы, но для них в этих школах организована так называемая социально-педа­гогическая «единица» или группа. В этой группе находится, как правило, один специальный и ряд вспомогательных педа­гогов. Кроме того, по необходимости в школу приходят другие специалисты: логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги и т. д., помогающие решать социально-педагогические проблемы, а также школьные психологи, решающие проблемы соци­ально-психологического характера (нарушения поведе­ния, обучения, проблемы, связанные с переходом учеников в специальную школу или, наоборот, из специальной школы в массовую). Большую часть времени в таких школах ано­мальные дети проводят вместе со здоровыми сверстниками, и только часть времени — в специальной группе.
Определенная часть аномальных детей и подростков учит­ся в специальных школах. В большинстве случаев это дети с более тяжелыми формами дефектов.
Как видно из сказанного, интеграция вовсе не означает от­мену специальных школ и простое перемещение аномальных детей из специальных школ в массовые. Каждая из трех форм имеет свои положительные стороны и недостатки. Но во всех формах обучения детей важное место занимает сотрудничество
149
школы с родителями, последовательно применяется индиви­дуальный подход к ребенку и обязательно разрабатывается индивидуальный план работы с ним в зависимости от его воз­можностей и способностей, а также от возможностей данной школы.
Рассмотрим конкретный пример реализации интегратив-ного подхода в обучении аномальных детей, который изучал Л. Пожар в одной из школ г. Гилфорда (Англия).
В школе, где обучается свыше 600 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, организовано обучение детей (30 человек) с на­рушениями опорно-двигательного аппарата. Чтобы такая школа работала по принципу интеграции, необходимо было решить многие организационные, учебно-методические и со-циально-психологические проблемы.
Прежде всего, надо было решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Первую проблему решили родители, вторую — школа. Нужно было установить грузовой лифт, устранить барьеры у входа в шко­лу, в коридорах разместить зеркала так, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо было приспособить обору­дование. Пришлось снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться, для учебных по­собий были сделаны специальные подставки, оборудованы специальные туалеты и умывальники с тем, чтобы ими было удобно пользоваться детям-инвалидам.
Для данной группы было выделено два помещения. В од­ном из них дети встречаются перед началом уроков, после уроков и во время перерывов, чтобы отдохнуть, съесть свой завтрак и т. д. Там они оставляют и свои вещи. Во втором по­мещении специальные педагоги помогают им овладеть неко­торыми разделами учебного материала. В их распоряжении специально приспособленные ЭВМ, другие пособия.
Кроме главного специального педагога в школе работают четыре вспомогательных и, по необходимости, приходят дру­гие специалисты. Специальный педагог сопровождает детей по всей школе, при их перемещении из одного специализированно­го класса в другой и прямо в классе представляет им необходи­мую помощь. Аномальный ребенок может в любое время зайти к директору школы. Это же могут сделать и родители, которым предоставлено право посещать класс и даже выполнять на доб­ровольных началах роль вспомогательного учителя.
Здоровые дети с самого начала полностью приняли ано­мальных учеников. В свободное время они приходят в их
150
помещение поиграть с ними в компьютерные игры. Некото­рые дети нашли себе друзей среди новичков.
Родители здоровых детей были заранее поставлены в из­вестность, что с их детьми будут учиться аномальные дети. Таким образом, были предотвращены некоторые негативные последствия устоявшихся стереотипов по отношению к ано­мальным детям. Доброжелательная обстановка сложилась в школе также благодаря усилиям сотрудников и учителей.
Приведенные примеры реализации интегрированной под­готовки аномальных детей свидетельствуют о том, что данная форма обучения является оптимальной для многих детей с ог­раниченными возможностями, не исключая при этом подго­товку детей с более тяжелыми формами в специальных обра­зовательных учреждениях. Однако, чтобы создать для этого благоприятные условия, требуются значительные материаль­ные затраты, а также определенные физичоские и моральные усилия.
Интеграция аномальных детей в школы массового типа мо­жет быть успешной лишь в том случае, если будут соблюде­ны следующие условия:
1. Созданы необходимые материальные и моральные усло­вия для жизни и обучения детей в условиях общеобразова­тельной школы.
2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.
3. Аномальному ребенку при обучении должна предостав­ляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна.
4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об остальных учащихся.
5. Интеграция должна осуществляться на основе эффектив­ного использования всех средств, находящихся в распоряже­нии данной школы.
6. Аномальный ребенок должен принимать участие в дея­тельности школы наравне с остальными учащимися.
7. К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к здоровому ребенку.
При несоблюдении любого из указанных условий интегри­рованное обучение не будет успешным.
Приведенный анализ опыта организации интегрированно­го обучения в Великобритании свидетельствует о том, что соз­дание концептуальных основ и реформирование системы
151
обучения и воспитания детей-инвалидов на принципах интег­рированного подхода возможно лишь на государственном уровне.
Что же касается нашей страны, то идеи перехода к обуче­нию детей и подростков с жизненными ограничениями, осно­ванными на принципе интеграции, пока находятся в стадии становления. Интегративными подходами к их обучению, на­пример, занимаются ученые Института коррекционной педа­гогики РАО, которые рассматривают эти проблемы с учетом реальных условий российской образовательной системы. Кон­цепция интегративного обучения, предложенная ими, стро­ится на трех основных принципах:
— интеграция через раннюю коррекцию. В стране необхо­димо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) вы­явления отклонений в развитии детей и их коррекции и за счет этого выйти на такой уровень психофизического разви­тия аномального ребенка, который бы позволил ему макси­мально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития;
— интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;
— интеграция через обоснованный отбор детей для интег­рированного обучения.
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как ребенок, ин­тегрированный в общеобразовательную среду, обязательно получает специальную помощь. Ее задача сблизить две обра­зовательные системы — общую и специальную.
Имеются примеры, когда на основе интегрированного под­хода получены результаты, превышающие ожидания. Напри­мер, в Нижнем Новгороде создана школа «Нордис» для глу­хих и слабослышащих детей и их родителей, основная цель которой — полная реабилитация глухого ребенка. Глухие де­ти, прошедшие со своими родителями эту школу, не только говорят на обычном русском языке, но и поют, танцуют, иг­рают на музыкальных инструментах. Они учатся в «обычной» школе с «нормальными» детьми, осваивают полностью школьную программу, поступают на общих основаниях по конкурсу в высшие учебные заведения.
По принципу интеграции строится также обучение детей с жизненными ограничениями в ряде школ других регионов страны: в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и др.
152
Основными положениями их деятельности являются:
— отказ от дифференциации обучения;
— признание прав любого ребенка учиться в обычной школе;
— сохранение класса как целостности на протяжении все­го времени обучения детей;
— обеспечение успеваемости учащихся и необходимого уровня образования путем создания дополнительных форм обучения, введения специальных уроков и других занятий;
— привлечение родителей к совместному устранению труд­ностей, которые испытывает ребенок.
Как показывает практика, интегрированный подход поле­зен не только в обучении детей-инвалидов, но и здоровых де­тей, которые приобретают жизненно важный нравственный опыт общения с более слабым, менее «умным», менее способ­ным сверстником и принимают его как равного.
Контрольные вопросы
1. Раскройте сущность понятий «социальная среда», «микросреда», «макросреда», «специальная развивающая среда».
2. Раскройте основные причины отторжения, непринятия социаль­ной средой детей с ограниченными возможностями. Назовите основные пути устранения названного негативного явления.
3. Дайте характеристику сущности адаптационного процесса у детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду. Назо­вите причины, мешающие их адаптации в среду здоровых сверстников.
4. Раскройте роль образования в подготовке детей к интеграции в об­щество. Что представляет собой система специального образования в на­шей стране?
5. Назовите положительные и негативные стороны пребывания де­тей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных учреждениях интернатного типа.
6. Раскройте сущность понятия «интеграция детей с ограниченны­ми возможностями здоровья в среду здоровых детей».
7. Охарактеризуйте особенности зарубежного опыта интегрирован­ного подхода к обучению детей-инвалидов.
8. При соблюдении каких условий возможна интеграция детей с от­клонениями в развитии в школы массового типа?
Темы для докладов и сообщений
1. Социальная среда и особенности ее воздействия на личность ре­бенка с ограниченными возможностями.
153
2. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.
3. Социально-психологические аспекты развития ребенка с отклоне­ниями в развитии в детских специализированных учреждениях.
4. Опыт создания специальной развивающей среды в системе ком­плексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра.
Литература
1. Акатов Л.И., Блинков ЮЛ. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практичес­кой конференции. СПб., 2000.
2. Вихорев ДЛ. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Высшее образование инвалидов. Материалы Международ­ной научно-практической конференции. СПб., 2000.
3. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Сборник научных трудов и про­ектных материалов. Институт педагогических инноваций РАО. М-, 1995.
4. Всероссийская конференция по проблемам детей-инвалидов. М., 1999.
5. Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и воз­можности интеграции // Возможности реабилитации детей с умствен­ными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
6. Иващенко Г.М., Мирсогатова МЛ., Камаева. ГЛ. Организация социальной реабилитации несовершеннолетних в специализированных учреждениях социальной защиты // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 1995. № 1.
7. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. М., 1991.
8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.
9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопси­хология. М., 1996.
10. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
11. Шипицына Л.М. Специальное образование в России // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.
12. «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М., 1999.
Глава 5
АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Активность — основа усвоения личностью общественно-исторического опыта
Категория активности рассматривается в психологии в двух аспектах: «активность» как общепсихологическая ка­тегория и «активность личности» как частное понятие.
Активность как общепсихологическая категория — это всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования и поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, как усло­вие существования в мире.
Под активностью личности понимается способность производить общественно значимые преобразования окру­жающего мира на основе усвоенных типичных и своеоб­разных способов взаимодействия. Посредством активности человек приспосабливается к окружающей среде, изменяет ее, усваивает социальный опыт, расширяет связи с окружающим миром и социальной средой. Благодаря активности приобре­таются собственные психические и личностные качества.
Одним из важнейших аспектов понимания сущности ак­тивности личности является вопрос о причинах, побуждаю­щих человека постоянно расширять сферу своих связей и форм поведения. Единого подхода здесь нет. Их определе­ние, как правило, исходит из теоретических воззрений тех или иных авторов. Так, 3. Фрейд полагал, что побудителем активности личности выступает одна базовая врожденная по­требность — сексуальная потребность. На ее основе форми­руются все другие потребности. Социальная сфера, по его мне­нию, только придает «окраску» их проявлениям. А. Адлер в качестве источника активности выделяет стремление к вла­сти вследствие чувства неполноценности. Американский психолог А. Бандура называет такие врожденные базовые потребности, как потребность в любви и потребность во
155
включенности (стремление личности к помощи и контролю со стороны других).
Согласно взглядам А.В. Петровского, активность как дея-тельностное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношений к миру, и реализуется во вне — в про­цессах поведения, то есть имеет внутренние и внешние ха­рактеристики.
Структура внутренней организации активности че­ловека включает три компонента: мотивационный, целевой и инструментальный.
1. Мотивационный компонент — предполагает ответ на вопрос, в чьих интересах и ради чего осуществляется актив­ность. Человек, как активное существо, не только воспроизво­дит свои жизненные отношения с миром, у него одновременно формируются и образы этих отношений (формы субъективно­сти, личные отношения к чему-либо), побуждающие челове­ка быть активным, т. е. откликаться на нужды людей, решать свои проблемы и т. п.
2. Целевая основа активности. Процесс удовлетворения потребности субъекта предполагает достижение тех или иных целей. Цель деятельности — это предвосхищение ее резуль­татов, образ возможного как прообраз действительного.
3. Инструментальная основа активности. Процесс осу­ществления деятельности предполагает использование че­ловеком определенных средств в виде всевозможных приспо­соблений. Эту функцию выполняют и человеческие органы. Чтобы применить эти инструменты, человек продуманно или автоматически опирается на имеющиеся представления о том, как ими действовать. К ним относятся знания, навы­ки, умения.
Все внутренние составляющие активности — ее мотиваци-онная, целевая и инструментальная основа — представляют собой более или менее связанное целое. В сочетании с внеш­ними проявлениями активности и ответными воздействиями среды они образуют систему.
К внешним проявлениям активности человека относят его поведение. Поведение — это превращение внутреннего со­стояния человека в действия по отношению к социально значимым объектам. Как и в структуре внутренней органи­зации активности, в поведении выделяют три основных «слоя». Один из них связан с мотивом активности, другой — с ее целями, третий — с инструментальной основой актив­ности.
156
Для обозначения целостного смыслового акта поведения А.В. Петровский предложил использовать термин «деятель­ность». Деятельность — наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности — целостный мотивиро­ванный акт поведения. Результатом деятельности является динамика переживаний, выражающих отношение между субъектом потребности и объектом. Она также становится объ­ектом переживаний и других людей и проявляется в виде этической оценки (оправданная или неоправданная деятель­ность, корыстная или бескорыстная и др.).
Чтобы понять поведение как деятельность, надо выяснить, во-первых, мотивацию человека, то есть восстановить карти­ну внутренней динамики (помыслов, чувств, интересов), по­будивших субъекта действовать, во-вторых, особенности окружающей социальной среды, определившей направ­ленность этого поведения. Смысл деятельности, исходя из сказанного, рассматривается как изменение отношений, су­ществующих междусубъектом и возможностями их удовле­творения.
Деятельность человека реализуется в его действиях. Дей­ствие — составная осознанная часть деятельности. Имея определенную цель, оно осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совер­шается. Его результатом является преобразование и познание жизненной ситуации, воссоздание и создание новых предме­тов человеческой культуры. Действие может быть представ­лено в виде сочетания более мелких фрагментов — операций. Операции обеспечивают взаимодействие между средствами, отвечающими цели субъекта.
Содержание целостной деятельности соотносимо с такими понятиями, как потребности и мотивы. Поэтому анализ кон­кретной деятельности человека можно осуществлять только тогда, когда определены потребности и мотивы этой деятель­ности при достаточно четком формулировании их предмет­ного содержания. Источником активности выступают по­требности, которые находят свое выражение в мотивах дея­тельности.
Потребность — это внутреннее состояние личности, проявляющееся в виде дискомфортного состояния нестабиль­ности или нужды в чем-то, находящихся, как правило, вне ее. Для удовлетворения возникшей потребности человек вы­нужден проявлять активность, используя свои умственные, физические и физиологические возможности, благодаря чему
157
его жизнь приобретает целенаправленность и определенный смысл.
Каждый человек испытывает потребности в пище, сне, одежде, жилище, существе противоположного пола и многие другие. Они меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, общественного положения, профессиональной принадлежности и т. п. Поэтому каждый человек, несмотря на наличие общих потребностей, имеет свою потребностно-мотивационную сферу, которая и опреде­ляет направленность активности личности.
В психологии потребности человека условно делятся на биологические, социальные и духовные (идеальные).
Биологические потребности — это потребности, обес­печивающие жизнедеятельность человека и продолжение его рода. Это врожденные потребности. К ним относят: потреб­ности в пище, воде, тепле, сне, в человеке противоположного пола и др.
Социальные потребности — обеспечивают принадлежность личности к определенной группе людей. Это потребность в об­щении, в эмоциональном контакте с другими людьми, потреб­ность в труде, потребность любить и быть любимым и др.
Социальные потребности могут быт материальными и духов­ными. Предметы материальных потребностей — это вещи, созданные человечеством в процессе его развития: одежда, жилище, бытовые предметы, транспортные средства и многое другое.
Идеальные или духовные потребности. К духовным по­требностям относят потребности в разнообразных контактах человека с обществом, с искусством, литературой. Они свя­заны с познанием личностью окружающего мира и своего места в этом мире. Наиболее специфическим видом такой по­требности выступает поиск смысла жизни, поиск своего пред­назначения в этом мире.
Существуют и другие модели структуры потребностей личности, предложенные А. Маслоу, X. Мерреем, СБ. Каве­риным и другими, в классификацию которых положены раз­ные основания (динамика изменения потребностей, способы их удовлетворения, основные виды деятельности).
Потребности, как относительно устойчивые психические состояния, вызванные нуждой организма и личности чело­века, формируются в процессе взаимодействия личности с ок­ружающей средой и во многом определяются условиями, об­разом жизни и воспитанием.
158
Процесс образования потребностей носит неравномерный, прерывистый характер. Одни потребности могут угасать, дру­гие — возобновляться, третьи — возникать заново. Чтобы понять этот процесс, в психологии выделяют два типа потреб­ностей: элементарные и вторичные. К элементарным по­требностям относят те, без которых человек не может су­ществовать. К вторичным — потребности, возникающие в результате возможности их выбора. Элементарные потреб­ности являются базой для возникновения вторичных по­требностей.
Наличие их выбора создает условия для формирования потребностей, различающихся по своей направленности и спо­собам их удовлетворения. Их обычно называют необходимыми потребностями (познание, обучение, образование и пр.) и потреб­ностями не необходимыми, прежде всего отвергаемые или не признаваемые общественной моралью (курение, алкоголь, упот­ребление наркотиков и т. п.).
Основное место в потребностной сфере личности занимают потребности, связанные с жизнеобеспечением и созданием ма­териальных средств жизни — биологические потребности и потребности, имеющие социальную природу — социальные потребности. Особое место в формировании потребностей сфе­ры личности занимает развитие высших социальных потреб­ностей. К ним относят:
1. Потребность преодоления трудностей или волевая потребность. Данная потребность связана с преодолени­ем трудностей, препятствий, стоящих на пути к достижению цели.
2. Потребность смысла жизни. Ее суть проявляется в на­личии осознаваемой цели. Смысл жизни включает в себя три формы направленности существования личности: «для себя», «в себе», «для других». Единство этих форм обеспечивает идеал и долг. Идеал выражает систему ценностей личности (мировоззренческих, теоретических, образных представле­ний), которые имеют для человека личностный смысл. Долг представляет собой систему эмоциональных переживаний, связанных с процессом реализации личностью своих идеалов. В случае отклонения в поведении от своего идеала человек ощущает дискомфорт, угрызение совести.
3. Потребность быть личностью проявляется в тенден­ции к самовыражению, самоактуализации и передаче через систему средств (мысли, знания, предметы деятельности) ин­формации о своей индивидуальности другой личности.
159
4. Эстетические потребности проявляются в стремлении личности к общению с прекрасным: природой, произведения­ми искусства и т. д.
5. Нравственные потребности связаны с переживанием личностью нужды в выполнении норм и правил поведения, принятых в обществе, и состоянием психической напряжен­ности в случае невыполнения этих норм.
Все перечисленные выше потребности высшего уровня обеспечивают личности возможность раскрытия социально значимой активности, признание ее ценности в обществе.
Социальные потребности, как и другие особенности личнос­ти, начинают формироваться с младенческого возраста. Ребе­нок с момента появления на свет нуждается в пище, в защите от холода и в других потребностях, необходимых для поддер­жания жизни, но удовлетворить их он может только с помо­щью взрослых. В процессе взаимодействия со взрослыми у него постепенно появляются различные социальные потреб­ности: потребность в эмоциональном общении, потребность контакта с взрослыми, в получении с их стороны положитель­ных эмоциональных подкреплений и др.
На втором, третьем году жизни в результате усложнения взаимоотношений с взрослыми у ребенка появляется потреб­ность частично удовлетворять свои биологические потреб­ности самостоятельно, без помощи взрослых. Появляются элементарные материальные потребности (интерес к окру­жающим предметам, потребность иметь игрушки и др.). К концу третьего года возникают предпосылки для развития более сложных социальных потребностей — оказывать опре­деленное влияние на окружающих, потребность в положи­тельных эмоциональных подкреплениях и другие.
В ходе возрастного развития в результате взаимодействия с взрослыми у ребенка значительно расширяется сфера матери­альных и духовных потребностей. Закрепляется потребность в общении, в достижении успехов, в признании, появляются элементарные потребности в самосовершенствовании, желании больше знать и уметь, быть лучше и многие другие.
' В среднем и старшем школьном возрасте возникает стрем­ление стать взрослым, на первый план начинают выходить высшие социальные и духовные потребности, появляются до­минирующие потребности, что свидетельствует о том, что юноша как личность в основном сформировался.
У детей с ограниченными-возможностями потребностно-мо-тивационная сфера зачастую деформирована, но уровень этой
160
деформации неодинаков и зависит от вида и тяжести пер­вичного заболевания и вторичных нарушений. В чем это может проявляться?
Так, развитие умственно отсталого ребенка уже с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У боль­шинства детей-олигофренов наблюдается задержка в появлении психических новообразований, отсутствует или снижен интерес ко всему окружающему, наблюдается общая патологическая инертность. Например, интерес к игрушкам у них чисто визу­альный. Потребность в игре не сформирована, игровая деятель­ность похожа на предметную деятельность. Если такие дети и включаются в игру, то в их действиях наблюдается стерео­типность, отсутствует замысел игры, нет элементов сюжета. В поведении умственно отсталых дошкольников преобладают импульсивные действия и сиюминутные желания.
У детей с задержками психического развития, в отличие от умственно отсталых, потребностная сфера выражена в це­лом более наглядно, но она не соответствует физическому воз­расту детей. При целенаправленной развивающей и коррек-ционной работе ребенок постепенно начинает осознавать свою несостоятельность, что проявляется в неуспеваемости. Осоз­нание своего отличия от других детей, с одной стороны, ведет к осознанию своей неполноценности, а с другой — к попыт­кам личностной компенсации (в какой-либо другой сфере). У детей с задержками слухового восприятия, в связи с на­рушением развития устной речи, деформируется потребность в общении, что сказывается как на общем развитии, так и на чертах характера.
У слепых детей, в связи с отсутствием информации, посту­пающей через органы зрения и в связи с задержкой по этой причине общего психического, развития, происходит задерж­ка многих социальных потребностей по типу «детского инфан­тилизма».
Все эти и другие негативные моменты в развитии потреб-ностной сферы детей, имеющих жизненные ограничения, безусловно, отрицательно сказываются и на общем развитии. Однако учет общих закономерностей их развития, а также индивидуальных особенностей ребенка помогает более полно реализовать имеющийся внутренний потенциал и сформиро­вать потребности, повышающие социально значимую лично­стную активность. Таким образом, воспитание потребностей у детей с ограниченными возможностями здоровья — одна из центральных задач формирования их личности.
161
Мотивы. Мотивация поведения и деятельности
Любая деятельность человека начинается с потребностей, но ее протекание в определенном направлении управляется мотивом. Мотив — это непосредственный побудитель к дея­тельности. Мотив возникает в результате «встречи» с потреб­ностью и определяется как предмет потребности. Появление мотива меняет тип поведения. Благодаря мотиву человек ста­новится активным. Обычно действия человека побуждаются не одним, а несколькими мотивами, но одному из них при­надлежит решающая роль, другим — второстепенные. Глав­ный мотив называется ведущим, другие же, способствующие стимуляции той или иной деятельности, мотивами-стиму­лами.
Выделяют три группы мотивов, в основу классификации которых положены разные основания.
Первая группа — мотивы, связанные с содержанием дея­тельности или с ее процессом. К ним относят мотивы, побу­ждающие ребенка к познавательной деятельности и учению. Например, мотивы, связанные с желанием узнать новые фак­ты, новые способы действия; мотивы, относящиеся к самому процессу учения, преодолению трудностей, возникающих при решении тех или иных задач.
Вторая группа — мотивы, появляющиеся в результате взаимодействия с социальным окружением. Это мотивы — це­ли. В их число входят: широкосоциальные мотивы, узколич­ностные мотивы, мотивы с отрицательной и положительной направленностью. Так, к широкосоциальным мотивам обычно относят такие мотивы, как чувство долга и ответственности перед обществом, семьей, друзьями,"коллективом, учителя­ми; мотивы самоопределения, проявляющиеся в понимании значения знаний в жизни; мотивы умственного, физическо­го, эстетического совершенствования.
Узколичностные мотивы проявляются в стремлении ребен­ка, например, хорошо учиться, чтобы не обидеть родителей или близких, получить похвалу, подарок, утвердиться в группе.
Отрицательные мотивы могут проявляться в стремлении избежать неприятностей: наказания, порицания.
Третья группа — мотивы, характеризующиеся осозна­нием личностью своих побуждений. Мотивы этой группы делятся на осознаваемые и неосознаваемые. К осознаваемым
162
мотивам относят убеждения, идеалы, цели, ценностные ори­ентации, формирующиеся на основе мировоззрения человека, а также интересы, стремления и др.
Важным источником формирования мотивов выступает система ценностей, на которую ориентируется человек в сво­ей жизни и деятельности.
Ценность — это понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость предмета или явления. Цен­ность может выступать в форме общественного идеала, в виде произведений материальной и духовной культуры, человече­ских поступков, социальных ценностей. Социальные ценно­сти, преломляясь через призму жизнедеятельности человека, входят в психологическую структуру личности и становятся личностными ценностями.
Ценностные ориентации складываются на основе ценност­ных представлений, путем осознания потребностей в их срав­нении с окружающим миром и путем воздействия социальной среды и воспитания. Они могут иметь как рассудочный, так и эмоциональный аспект и представляют собой единство эмо­ционального и рационального.
У каждой личности складывается система ценностных представлений, элементы которой могут находиться в самых различных взаимосвязях. У одних это носит фрагментарный характер, конгломерат различных ценностных представле­ний, у других — целостный, когда имеющиеся ценности подчинены одной наиболее важной для личности, что и отра­жается на жизнедеятельности и на поведении людей.
В числе важнейших мотивов личности, побуждающих ее к активности, выступают интересы.
Интерес проявляется в осознанной направленности личнос­ти на определенный предмет или явление в связи с его при­влекательностью или нужностью. Интерес, как и мотив, спо­собствует ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отражению действительности. Интересы могут быть классифицированы по содержанию, широте и устойчивости. В основе устойчиво­сти интереса всегда лежит положительное эмоциональное со­стояние, вызываемое процессом удовлетворения значимых для человека потребностей.
Еще одним осознанным мотивом могут выступать стрем­ления.
Стремление — это эмоциональное переживание человека, проявляющееся в его тяготении к значимому для него объекту.
163
В качестве объекта стремления могут выступать реальные лю­ди, предметы, ситуации, а также субъективные объекты — желания, мечты и грезы.
Неосознаваемые мотивы это те, о действии которых чело­век не отдает себе отчета, не догадываясь об их существо­вании. Неосознаваемых мотивов значительно больше, чем осознаваемых. До определенного возраста практически все мо­тивы относятся к неосознаваемым. Осознание собственных мотивов требует большого интеллектуального и жизненного опыта. Это, по сути дела, специальная деятельность, имею­щая свой мотив — самопознание и нравственное самосовер­шенствование. К неосознаваемым мотивам относят влечения, установки, социальные установки.
Установка проявляется в неосознаваемой готовности чело­века к выполнению деятельности определенным способом.
Социальная установка — это выражение ценностной ори­ентации в форме социально-детерминированной предраспо­ложенности личности к заранее определенному отношению к человеку, к той или иной вещи и т. д. Установка может быть реализована как настроение, как определенный эмоциональный или эмоционально-рассудочный настрой (оптимистический, пес­симистический, скептический, романтический) по отношению к тому или иному объекту. Основной путь формирования соци­альной установки — путь непосредственного участия личности в практической жизни, ее собственный опыт.
Неосознаваемые мотивы могут появляться и в сознании, но в особых формах. В их числе называют такой мотив, как личностный смысл. Личностный смысл — это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшегося в поле действия ведущего мотива. Для выявления причин, определяющих направленность поведения человека, используют понятие «мотивация». Моти­вация — это совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер дея­тельности и поведения личности. Выделяют такие типы мотивации, как мотивация благополучия, мотивация престиж­ности, мотивация доминирования, мотивация достижения и др. Мотивационная сфера человека определяет масштабы и харак­тер личности. В зависимости от того, какие мотивы преоблада­ют — узколичностные или общественно-значимые — можно прогнозировать поведение человека в той или иной ситуации. В реальной обстановке потребности и мотивы формируют­ся в деятельности. Один из механизмов образования мотивов
164
получил название сдвиг мотива на цель, или превращения це­ли в мотив. Суть этого механизма состоит в том, что цель, ра­нее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом. Однако это может произойти в том случае, если накапливаются положительные эмоции. Положительные эмоции в этом процессе, как подчеркивает Ю.Б. Гипенрейтер, выступают в роли своеобразных «мости­ков», которые связывают данный предмет с системой сущест­вующих мостиков, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного" из них.
По мнению американского психолога Л. Фестингера, в ос­нове мотивации лежит когнитивный диссонанс. Под «когни-цией» подразумевается любое знание, мнение или убеждение человека, а под «диссонансом» — их несоответствие знани­ям, мнениям и убеждениям других людей. Когнитивный дис­сонанс — это состояние дискомфорта, вызванное одновре­менной акцентуацией в психике субъекта противоречивых взаимоисключающих потребностей, мотивов деятельности, дошедших до внутреннего конфликта, выход из которого он стремится найти посредством своего поведения.
В трудах К. Левина в качестве психологического механиз­ма мотивации рассматривается соотношение образа «самого себя» и «идеального образа». По его мнению, самооценка чело­века как индивида и как личности и его представление об идеале могут не совпадать, что приводит к активности чело­века, направленной на снятие этого несоответствия. Снятие несоответствия между идеалом и самооценкой происходит по­средством таких психических феноменов, как «уровень при­тязания» и «уровень ожидания».
Уровень притязания — это установка личности на опреде­ленный статус, успех, результат деятельности, находящийся в зависимости от уровня самооценки личности.
Уровень ожидания зависит от веры индивида в свои способ­ности и возможности в определенной сфере деятельности, а так­же общей уверенности в себе, т. е. связан с самооценкой.
Эти уровни могут дополнять друг друга, совпадать, а также обнаруживать несоответствие, что будет обуславливать опре­деленный тип поведения человека, выступать в качестве ме­ханизма построения мотивации.
Проблемы механизмов мотивации разрабатывались также в русле психоанализа 3. Фрейдом, А. Адлером, Э. Фромом. В качестве основных механизмов мотивации в их трудах
165
выдвигаются неосознаваемые противоречия. А. Адлер основ­ным механизмом построения мотивации считал «комплекс неполноценности». По его мнению, этот комплекс представ­ляет собой неосознаваемое переживание, возникающее на основе недовольства собой: своей внешностью, личностными характеристиками и т. п.
Э. Фром основным механизмом построения мотива считал неосознанное переживание, возникающее на основе осознания человеком отделения его от природы, что вызывает чувство одиночества, бессилия и своего ничтожества, поэтому поведе­ние человека направлено на снятие этой отрицательной на­пряженности.
Итак, в сложном процессе формирования личности, побуж­дающей ее активность и определяющей ее направленность, ве­дущую роль играют мотивы. Мотивация служит побудителем поведения, направляет его, придает ему личностный смысл и значимость. Отсюда очевидно, что в целостном процессе вос­питания и социальной реабилитации ребенка с ограничен­ными возможностями формирование потребностно-мотиваци-онной сферы должно стать главным направлением.
Деятельность и поведение человека.
Психологические аспекты подготовки детей
с отклонениями в развитии к труду
Деятельность и общение являются основными факторами и условием развития психики и личности ребенка. Деятель­ность — это активность человека, целью которой является преобразование окружающей действительности и самого себя. Деятельность всегда предметна, осознанна и носит обще­ственный характер.
Активность личности ребенка, имеющего жизненные ог­раничения, реализуется, в первую очередь, в той области, в которой жизненно важные функции оказались наиболее сохранными. Это может быть игровая деятельность, познава­тельная, учебная, коммуникативная (общение), художест­венная (рисование, лепка), спортивная деятельность, обслу­живающий труд и др. Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в те или иные виды деятельности — главное условие реализации основной цели социальной реаби-
166
литации — формирование полноценной, устойчивой к трав­мирующим ситуациям личности. Названная цель может бы­ть реализована при условии, что ребенок, выполняя конкрет­ную деятельность, постепенно становится ее субъектом,
Субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразования, реализовывать намеченные про­граммы, управлять, контролировать и оценивать ход и ре­зультаты своих действий. То есть становление субъекта дея­тельности — это процесс освоения индивидом смысла, цели, задач и способов преобразования человеком окружающего мира и самого себя.
Вступая в жизнь и включаясь в те или иные виды деятель­ности, ребенок не является субъектом деятельности, он вы­ступает в роли ее носителя и действует стихийно. Однако по мере развития и овладения определенной деятельностью он становится ее субъектом. Каждый вид деятельности, в кото­рый включается ребенок, отличается своим содержанием, формами организации, его участниками и может реализовать широкий круг его потребностей. Например, участвуя в убор­ке помещения, ребенок может удовлетворить свои потреб­ности в движении, совместной деятельности; в процессе изо­бразительной деятельности — в творческом самовыражении и т. д. Удовлетворяя свои потребности и интересы, ребенок одновременно приобретает многие личностные качества, та­кие как трудолюбие, любознательность, общительность, ко­торые в дальнейшем становятся основой психологической структуры личности.
Вовлечение ребенка с ограниченными возможностями в со­вместную деятельность создает предпосылки для решения другой важнейшей задачи социальной реабилитации — лик­видации последствий в развитии психики и поведении, обус­ловленные вторичными нарушениями.
Особого внимания в этой связи заслуживает «комплекс не­полноценности», который может сформироваться у детей и подростков в период осознания ими своих ограничений и усугубиться, если со стороны окружающих будет проявлять­ся определенное противодействие. Чувство неполноценности может затруднить позитивный рост и развитие. Однако уме­ренное чувство неполноценности, согласно взглядам А. Адле­ра, побуждает ребенка расти, стать таким же сильным, как окружающие люди и даже сильнее других, стремиться к са­мосовершенствованию, к превосходству, к развитию своих
167
способностей. Цель превосходства может быть как позитив­ной, так и негативной. Если она включает интересы, заинте­ресованность в благополучии других, она развивается в кон­структивном и здоровом направлении.
А. Адлер считал, что каждый человек вырабатывает свою жизненную цель, служащую сосредоточением его стремлений и достижений. Формирование жизненных целей начинается в детстве как компенсация чувства неполноценности, неуве­ренности и беспомощности в мире взрослых. Жизненные за­дачи человека реализуются в жизненном стиле. Жизненный стиль — это уникальный способ, выбранный каждым челове­ком для следования своей жизненной цели. Это интегриро­ванный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью вообще. Как часть своего жизненного стиля каж­дый человек создает свое представление о мире. А. Адлер называет это схемой апперцепции. Представление человека о мире определяет его поведение. Он подчеркивал, что люди не беспомощные пешки в руках внешних сил. Человек сам формирует свою личность. Основной путь — сотрудничест­во с другими людьми. Конструктивное стремление к со­вершенству плюс сильное общественное чувство и коопе­рация, сотрудничество — залог формирования здоровой лич­ности.
А. Адлер полагал, что недостаток интереса к различным видам деятельности и социальную изоляцию ребенка могут породить следующие условия его жизни.
1) Органическая неполноценность, частые болезни. Они могут привести к тому, что у ребенка по этой причине пропа­дет желание взаимодействовать с другими детьми.
2) Избалованность детей — вызывает трудности в раз­витии чувства социального интереса и кооперации. Таким детям не хватает уверенности в своих силах. Социальный интерес у них чрезвычайно слаб. Они, как правило, не спо­собны испытывать подлинные чувства по отношению к роди­телям, которыми так хорошо манипулируют.
3) Отверженность — третья ступень, которая может серь­езно замедлить развитие ребенка. Эти дети никогда не знали любви в доме, поэтому им чрезвычайно трудно развить в себе эти качества.
Чтобы помочь ребенку преодолеть явный или замаскиро­ванный комплекс неполноценности, важно следующее:
1) Понять специфический стиль жизни ребенка, особенно­сти его жизни и развития.
168
2) Помочь ребенку понять себя, выработать у него веру в свои силы и возможности.
3) Создать условия для формирования у ребенка уверенного поведения и усиления социального интереса. Важно, чтобы он смог понять себя, научился осознавать ошибки, которые он совершает в повседневных жизненных ситуациях, пред­видеть последствия своего поведения.
Уверенное поведение проявляется в способности открыто говорить о своих чувствах и требованиях, устанавливать кон­такты, уметь начинать и оканчивать беседу, проявлять по­зитивные и негативные чувства, уметь сказать «нет», честно выражать свое мнение без оглядки на окружающих. Проти­воположным этому поведению является неуверенное поведе­ние. Для него характерны страх контакта, критики, чувство вины, чрезмерная осторожность, конформность и др. Для раз­вития уверенного поведения рекомендуется целенаправленно использовать жизненные ситуации, в которые включается ребенок, а также организацию своеобразного тренинга как в естественных, так и в лабораторных условиях.
Одним из видов поведения детей с ограниченными возмож­ностями может быть агрессия.
Агрессивное поведение — это однобокое, подпитанное от­рицательными эмоциями отражение реальности, приво­дящее к искажению понимания действительности. Агрес­сивное поведение часто наблюдается у детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и других. Одной из причин агрессивного поведения может быть фрустрация, понимаемая как невозможность удовлетворения потребности (хочется, но нельзя, либо невозможно достичь). Агрессивное поведение может проявляться в виде прямого воздействия (ругаться, драться), либо косвенного (насмешка, издеватель­ство). Фрустрации способны накапливаться, усиливая и за­крепляя агрессивность ребенка. Чем более фрустрирована и невротична личность, тем чаще и острее осуществляется неадекватное агрессивное поведение. Отсюда основной путь предупреждения агрессивного поведения у детей с отклоне­ниями в развитии — устранение или смягчение фрустрирую-щих ситуаций и преодоление невротических симптомов в раз­витии личности ребенка.
Труд, наряду с общением, игрой и учением, является ос­новным видом деятельности человека, где реализуется его активность, направленная на удовлетворение возникающих потребностей. Благодаря труду человек создал современное
169
общество, предметы материальной и духовной культуры, от­крыл неограниченные возможности для дальнейшего прогрес­са современной цивилизации и развития самого себя.
Труд по своей специфике может быть умственным и фи­зическим, производительным и непроизводительным, профес­сиональным и непрофессиональным.
В деятельности детей и подростков особое место занимает учебный труд. Он становится для них ведущим видом деятель­ности, в ходе которой они усваивают общественно-исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями.
Труд для ребенка-инвалида имеет более широкое значение, чем для нормальных детей. В него включается не только про­изводительный труд, но и непроизводительный труд (бытовой труд, труд по самообслуживанию и домоводству, спорт и т. д.). Поэтому подготовка к труду ребенка-инвалида — не подго­товка к труду по конкретной профессии, это начальный этап его приобщения к самостоятельной трудовой жизни. Данный процесс является необходимым элементом социали­зации личности, осознанного выбора жизненного пути и ин­теграции в общество.
Для овладения навыками и умениями конкретного про­фессионального труда, необходимо, чтобы ребенок предва­рительно приобрел определенную физическую ловкость, навыки самообслуживания, у него должно быть сформирова­но положительное отношение к труду как к деятельности в целом.
Подготовка ребенка-инвалида к труду является важнейшей составляющей социально-реабилитационного процесса. Ее главная задача вытекает из общих целей социальной реаби­литации: формирования личности, устойчивой к травмирую­щим ситуациям и способной успешно адаптироваться в слож­ный, а порой и чуждый для него окружающий социальный мир. В рамках этой главной задачи должна строиться вся сис­тема организации воспитательной работы с ребенком по под­готовке его к трудовой деятельности, к преодолению трудно­стей, которые могут встретиться на его жизненном пути.
Центральное место в системе подготовки ребенка к трудо­вой деятельности занимает процесс формирования мотива-ционной готовности к труду, которая помогла бы ребенку достичь высокого уровня самореализации. Обусловлено это тем, что у многих детей может отсутствовать или очень слабо проявляться нравственная мотивация труда, могут возни­кать дополнительные трудности в выработке тех или иных
170
навыков и действий, у части детей, в силу специфики дефек­та, может быть ограничена сфера их труда лишь некоторыми отдельными видами.
Формирование мотивационной готовности к труду может решаться в рамках развивающей и психокоррекционной ра­боты, в ходе оказания психотерапевтической помощи, игро­вой и учебной деятельности и т. д. Чтобы их эффективность была выше, важно умело пользоваться такими средствами психологического воздействия, как поощрение, наказание, порицание, замечание, похвала, одобрение и другими. На ос­нове оценки окружающих у ребенка не только формируется положительная мотивация на участие в различных видах тру­да, но и собственная оценка себя — самооценка.
Важным средством в подготовке ребенка к труду, в форми­ровании у него трудовых навыков может стать умело осуще­ствляемая психологическая поддержка. Она позволяет помочь ребенку поверить в себя и свои способности, избежать оши­бок, поддержать при неудачах.
В числе других направлений подготовки детей к труду в условиях социально-реабилитационного процесса могут быть:
— социальная диагностика — выявляет состояние систе­мы жизнеобеспечения ребенка-инвалида и ее направленности на подготовку к труду;
— социальный патронаж — включает социально-бытовую, социально-трудовую и социально-правовую поддержку ребен­ка и его семьи на основании диагностики с целью создания оптимальных условий реабилитации и подготовки ребенка к труду;
— социально-трудовая поддержка — включает помощь ре­бенку, подростку с отклонениями в развитии в осуществле­нии профориентации, в получении профессионального обра­зования и в трудоустройстве;
— социально-правовой патронаж и помощь — предполага­ет организацию юридических консультаций подросткам с от­клонениями в развитии и родителям в области прав и гаран­тий их реализации;
— социальная адаптация — включает социально-бытовую и социально-средовую адаптацию, в зависимости от имеющих­ся у ребенка нарушений и ограничений жизнедеятельности.
Названные направления социально-реабилитационного процесса ориентированы на решение всей совокупности жиз­необеспечивающих проблем ребенка и, прежде всего, на социально-средовую и социально-бытовую адаптацию.
171
Подготовка ребенка и подростка с отклонениями в разви­тии к труду предполагает не только выработку у него опреде­ленных трудовых навыков и умений, но и его ориентацию на профессиональное самоопределение. Человек с ограниче­ниями в развитии должен в течение жизни быть готовым к возможной смене рабочих мест, к повышению квалифика­ции, самообразованию и переподготовке, к самореализации в процессе трудовой деятельности. Данная задача решается средствами профессиональной ориентации на основании его представлений о своих возможностях и желаниях, которые у него сформированы по отношению к определенным видам профессиональной деятельности.
Чтобы обеспечить успешный процесс подготовки ребенка к труду, необходимо, как минимум, сосредоточить усилия на решении следующих задач:
Во-первых, родители или замещающие их лица должны как можно раньше включить ребенка в реабилитационный процесс, что позволит им выяснить в достаточной степени выраженность нарушений и состояние компенсаторных воз­можностей организма (реабилитационный потенциал) для прогнозирования будущей трудовой деятельности. Реаби­литационный потенциал — это совокупность имеющихся психофизиологических, физических, психологических способ­ностей и задатков, позволяющих при создании определенных условий в той или иной степени компенсировать или вос­становить нарушенные сферы жизнедеятельности. Уровень реабилитационного потенциала зависит от возраста ребенка, характера патологии, выраженности нарушенных функций и возможности их компенсации, условий окружающей среды и др. Чем выше уровень реабилитационного потенциала, тем более широкий круг специальностей доступен для выбора.
Прогнозирование трудовых возможностей детей с откло­нениями в развитии исходит из знания реабилитационного потенциала ребенка, его функционального состояния в дина­мике наблюдения и доступного спектра требований, которые могут быть ему предъявлены через определенное время жизнью и работой. На основании данных комплексного обсле­дования составляется индивидуальная программа реабилита­ции, в которой наряду с лечебными мероприятиями, опреде­ляются меры по повышению уровня доступной физической и интеллектуальной нагрузки, круг показанных профилей трудового обучения. В ней также рекомендуется режим учеб­ного труда и отдыха, формы трудового обучения, определяются
172
формы контроля за состоянием организма во время трудовых нагрузок, указываются контролируемые параметры для врача и для учителя.
Во-вторых, важно создать такие условия жизнедеятельно­сти, в которых наиболее полно проявлялись бы желание и ак­тивность ребенка в самосовершенствовании и в приобретении трудовых навыков. Особая роль в подготовке детей к труду принадлежит семье. Она призвана не только создать условия для нормальной жизнедеятельности ребенка, но и сформиро­вать у него веру в себя, свои возможности. Если же у ребенка сформировалась мотивация к деятельности, в основе которой лежит страх, чувство неуверенности, то родители должны принять меры, чтобы эту мотивацию перевести в позитивное русло.
Логика воспитания ребенка с ограниченными возможностя­ми требует наличия у родителей специальных знаний. Родите­ли должны познать закономерности развития своего ребенка и гибко реагировать на всякие, даже незначительные положи­тельные или негативные изменения в его развитии. Основными механизмами приобщения ребенка к труду и формирования уважительного отношения к нему является личный пример родителей и окружающих его лиц, а также сотрудничество взрослых с ребенком в различных видах деятельности. Следует позаботиться о том, чтобы в семье в процессе трудового воспи­тания к ребенку с ограниченными возможностями здоровья от­носились так же, как и к нормальному ребенку.
Чтобы трудовое воспитание в семье было успешным, роди­телям необходимо соблюдать в отношении ребенка следующие педагогические требования:
— посильность, регулярность, обязательность выполнения определенного круга домашних работ;
— обучение трудовым навыкам и совместной деятельности ребенка и взрослого;
— создание условий для успешной работы детей и преодо­ления посильных трудностей;
— объективная оценка и разумное поощрение результатов труда ребенка.
Центральным звеном подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни является система образования. Ее за­дача состоит не только в том, чтобы дать детям определенные знания и выработать соответствующие навыки и умения, но и подготовить их к трудовой деятельности. К сожалению, со­временный уровень организации трудового обучения детей
173
с физическими и психическими отклонениями не соответст­вует требованиям их подготовки к самостоятельной жизни. Основной его недостаток в том, что школа вместо подготовки ребенка к трудовой деятельности, формирования положитель­ной мотивации к труду пытается обучать его той или иной рабочей профессии, вырабатывать исполнительские навыки, препятствующие, в конечном итоге, социальному становле­нию личности. То есть ранняя профессионализация, в связи с непониманием ее детьми, затрудняет формирование потреб­ности к трудовой деятельности, вырабатывает у них стойкое отвращение к трудовым усилиям.
Подготовка детей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности к труду — одна из основных задач, решению которой следует подчинить всю систему обучения и воспита­ния: учебные предметы общеобразовательного цикла, дисци­плины трудового профиля, внеучебную деятельность и др. Их содержание и практические действия должны быть направ­лены на понимание детьми таких категорий, как экономика, индустрия, экология, культура, здоровый образ жизни, на воспитание правовой культуры, моральных норм поведения, потребности осознанно готовиться к взрослой жизни. Необхо­димо добиваться, чтобы в ходе изучения учебных предметов у детей формировались такие сложные личностные качества, как трудолюбие, умение доводить начатое дело до конца, целеустремленность, инициативность, умение логически мыслить, взаимодействовать с другими людьми по разным проблемам, планировать и контролировать свою деятельность.
Важнейшая особенность трудового обучения детей с огра­ниченными возможностями здоровья состоит в том, что оно должно быть строго дифференцировано и носить коррекцион-ный характер. В работе с детьми необходимо проявлять тер­пение, мудрость, быть чутким и наблюдательным, замечать и развивать любой, даже незначительный успех. Положитель­ных сдвигов в подготовке к труду можно достичь только при положительном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый.
Итак, включение детей с ограничениями жизнедеятель­ности в различные виды деятельности и подготовка к труду являются важнейшими составляющими комплекса социаль­но-реабилитационных мероприятий, направленных на фор­мирование целостной личности, обладающей качествами, необходимыми для успешной-интеграции в социально-эконо­мическую жизнь общества.
174
Контрольные вопросы
1. Раскройте сущность понятия «активность*. Что понимается под внешними и внутренними проявлениями активности?
2. Что означает понятие «потребность»? Охарактеризуйте структу­ру потребностей человека.
3. Раскройте особенности развития и проявления потребностей у де­тей с отклонениями в развитии.
4. Дайте определение понятиям «мотив» и «мотивация» Назовите важнейшие мотивы личности, побуждающие ее к активности, и раскрой­те их сущность.
5. Раскройте сущность понятия «деятельность» и ее роль в развитии психики и формировании личности.
6. Что обозначает понятие «субъектность»? Раскройте механизмы формирования ребенка как субъекта деятельности и общения.
7. Какие взгляды А. Адлера представляют ценность для понимания сущности социальной реабилитации?
8. Раскройте роль труда в подготовке детей с ограниченными возмож­ностями к жизни в обществе.
9. На решении каких задач необходимо сосредоточить внимание, что­бы подготовка детей с отклонениями в развитии к трудовой деятельно­сти была эффективной?
10. Раскройте роль семьи и системы образования в подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к труду.
Темы для докладов и сообщений
1. Активность личности. Особенности проявления активности у де­тей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Потребности и их развитие у детей с отклонениями в развитии.
3. Подготовка ребенка и подростка с ограниченными возможностя­ми здоровья к труду как средство их социальной реабилитации.
4. Опыт организации подготовки детей-инвалидов к труду в специа­лизированных учреждениях и реабилитационных центрах региона, го­рода, области.
Литература
1. Ананьев БХ. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.
2. Брушлинский А.Н. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
3. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
4. Битянова MJ?. Организация психологической службы в школе. М., 1997.
5. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
175
6. Гипенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996.
7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастнаяпсихология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.
8. Климов ЕА. Основы психологии. М., 1997.
9. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1982.
10. Немое Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995.
11. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
12. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону, 1996.
13. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при погра­ничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.
14. Старобина Е.М., Стеценко СА. и др. Концепция подготовки к труду детей с отклонениями в развитии. СПб., 1997.
15. Фельдштейн ДМ. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
16. Худик ВА. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993.
Глава 6
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Развитие личности
В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоор­ганизованную психику, они имеют разное содержание. Пси­хика — это свойство мозга, субъективный образ объектив­ного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наря­ду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень ре­гуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.
Личность, в отличие от понятия «психика», — социальное системное качество человека как субъекта человеческих отно­шений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие — общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характе­рен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от разви­тия психики, но он не сводится только к совокупности раз­вивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.
Личность человека начинает формироваться с первых ме­сяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности
177
у ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и по­ступках появляется целенаправленность, возникает по­требность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может при­нимать самостоятельные решения, отказаться от предла­гаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам». ,
К началу обучения в школе ребенок уже вполне сфор­мировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выра­женными становятся характерологические качества.
В школьные годы процесс развития личности продолжа­ется. Формируются интересы, способности, потребности, ми­ровоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, ста­новятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завер­шенный характер.
Определяющим условием развития личности человека яв­ляется его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него дея­тельности — игре, общении, учении, труде. Вместе с тем / деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ре­бенка складывается достаточно осознанные, стойкие и силь­ные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются раз­личные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность ак­тивности личности.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка — это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.
Физическое, психическое и личностное развитие ребен­ка представляет собой сложную динамику формирования
178
органических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловлен­ный процесс. Одновременно с физическими изменениями в ор­ганизме ребенка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но в значительной степени психосоциальными.
На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с по­ловым созреванием и специфические для каждого пола про­блемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с не­ловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя уве­реннее, если у них возникает ощущение личной идентичнос­ти. Они хотят, чтобы у них было все, как у других. Считает­ся, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и ве­сом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слиш­ком большими.
Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций те­ла. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает из­бавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных пережива­ниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.
Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков, в период возрастного созрева­ния по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справ­ляются с проблемами переходного периода, в других — воз­никают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально-этического, невротического характе­ра и т. д.
Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Ру­бинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеет
179
своим внутренним условием собственную нравственную рабо­ту воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и на­правлять.
Эта деятельность находит свое проявление в самовоспита­нии. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внеш­ние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Ме­тодами самовоспитания могут быть требования морали, стрем­ление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.
Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии * социально наследует* психические свойства и способности, активно * присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом про­цессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.
Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 •— имя собственное плюс личное место­имение (за которым стоят идентификация с телом, с физиче­ским обликом и индивидуальная духовная сущность челове­ка); 2 — притязание на признание; 3 — половая идентифи­кация; 4 — психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 — социальное простран­ство: долг и права.
Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои спо­собы ее передачи новому поколению) и формируется следую­щим образом.
— Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.
— Притязание на признание. Начинается с раннего воз­раста и постепенно обретает для человека личностный смысл,
180
что способствует саморазвитию, утверждению индивидуаль­ности, разносторонним достижениям. -
— Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосоз­нания себя как мужчины или женщины. Свою половую при­надлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереоти­пы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями сво­его пола.
— Психологическое время личности — способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование развивающейся лич­ности, обеспечивающей ее полноценное существование. Вы­сокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в се­бя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.
— Социальное пространство личности включает в себя права и обязанности — то, что ориентирует нас к жизни в об­ществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен».
Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственно­го развития вносят в процесс становления ребенка как лич­ности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является наруше­ние речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в раз­витии испытывают большие трудности при обучении, в час­тности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интел­лектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.
У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недо­оценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии лег­ко попадают под чужое влияние. Человек с отклонениями в развитии почти всегда в какой-то форме чувствует свое не­выгодное положение, вытекающее из его дефекта, что усугуб­ляет чувство его неполноценности.
181
На качественные характеристики развития ребенка сказы­вается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретен. Общая законо­мерность здесь состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия разви­тия. Поэтому очень важно своевременно обнаружить откло­нение в личностном развитии и оказать ребенку необходимую помощь.
Надо также иметь в виду, что развитие ребенка с ог­раниченными возможностями происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутиза-ции и формированию эгоцентрических установок. Дети с от­клонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родствен­ников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «пло-хости», «слабости», не уделяется внимания развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психо­логической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказы­вается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых личностных качеств.
Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализи­рованной, а с реальной действительностью, в которой про­являются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают неготовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устой­чивости к травмирующим ситуациям, воспитание психоло­гического иммунитета невосприимчивости к негативным фор­мам поведения окружающих.
Развитие личности человека — сложный, многоплановый процесс усвоения ею общественно-исторического опыта, в хо­де которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ре­бенка подчинена единым общим закономерностям, каждый вид аномалии вносит свои коррективы. На развитие личнос­ти ребенка влияет характер имеющегося дефекта, степень
182
выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребен­ка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.
В то же время, с точки зрения современного научного под­хода, организм ребенка, его здоровье, личностные особенно­сти — единое, целостное образование. Поэтому специалист по социальной реабилитации должен иметь четкое представ­ление о закономерностях развития психики и личности как системы, подходить к формированию личности ребенка с ог­раниченными возможностями в процессе социальной реаби­литации комплексно, личностно-ориентированно, представ­лять в своем воображении личностные качества, которыми должен обладать ребенок, став взрослым, и применять в этой связи адекватные воздействия.
Социализация личности как главное условие ее развития
Понятие «социализация» в различных научных школах не имеет однозначного толкования: в необихивиоризме оно оз­начает социальное научение, в символическом интеракцио-низме — результат социального взаимодействия, в гумани­стической психологии — самоактуализация «Я-концепции». Связано это с тем, что явление социализации многоаспектное и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон этого феномена.
Социализация — это процесс и результат усвоения и актив­ного воспроизводства индивидом социального опыта, осуще­ствляемый в общении и деятельности. Опыт личности — это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Ребенок, появляясь на свет, включается в систему уже готовых от­ношений, норм и правил поведения, способов пользования предметами, выработанными предшествующими поколения­ми. На ранних стадиях развития особенности человеческого бытия усваиваются им на подсознательном уровне. Затем этот процесс, по мере взросления ребенка, приобретает осознанный характер и становится неотъемлемой частью сознания личнос­ти. Опыт личности — это итоговая совокупность фиксиро­ванных внешних воздействий, преобразованных через призму потребностей во внутреннем психическом плане.
183
Формирование опыта личности — длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объектив­ными и субъективными факторами. К ним относят: (см. схему 6.1).

184
Внешние факторы:
1. Макросоциальные условия: экономика, политика, пра­во, идеология, мораль, традиции, общественная психология, религия; общественное мнение, слухи, литература, средства массовой информации; географическая среда.
2. Микросоциальные условия: семья; образовательные и воспитательные учреждения, группы общения, друзья.
Внутренние факторы:
1. Физиологические особенности развития и состояние здо­ровья ребенка. Дети с расстройствами зрения, слуха, умственно отсталые, ослабленные, в связи с перенесшими заболеваниями, как правило, испытывают затруднения в приобретении знаний, выработке навыков и умений.
2. Социально-психологические особенности восприятия окружающей действительности личностью. Сюда входят: ин­дивидуальные особенности ощущений, особенности ассоциа­тивной и условной значимости воспринимаемого материала, избирательности восприятия предметов внешнего мира.
3. Социально-психологические особенности мышления. В качестве основных социально-психологических особенно­стей мышления выступают: умение обобщать, избиратель­ность мышления, стереотипы мышления и др.
4. Социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы.
5. Собственная активность ребенка по усвоению обществен­но-исторического опыта.
В ходе социализации человек не просто усваивает социаль­ный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, ус­тановки, ориентации, избирательно вводит в систему своего поведения те нормы и стереотипы, которые приняты в общест­ве или в группе, с которой он взаимодействует. У него склады­вается свой личный опыт
Обычно выделяют три сферы, в которых происходит со­циализация личности: деятельность, общение, самосознание. Общее, что характеризует эти сферы — расширение, умноже­ние социальных связей личности с внешним миром.
Ведущую роль в социальном становлении ребенка игра­ет деятельность, причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая деятельность, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наи­более эффективно усваивает социальный опыт.
Вторая сфера — общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо
185
усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, ус-1 тановки, нормы поведения и т. д.
Третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде процесс социализации пред­ставляется как становление в человеке образа его «Я». Образ «Я» — это понимание себя, отношение к себе. Образ «Я» скла-' дывается на протяжении всей жизни под воздействием мно-гочисленных факторов. Высший уровень его развития — ca-j мосознание — основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Главными функциями самосознания являются познание се-1 бя, самосовершенствование и поиск смысла жизни.
Процесс социализации, как подчеркивает Г.М. Андреева, может быть понят только как единство изменений всех трех названных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действу­ет, познает и общается, тем самым осваивая не только бли­жайшую микросреду, но и всю систему социальных отноше­ний. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее и свой опыт, свой творческий подход. Поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме активного ее преобразо­вания.
Выделяют следующие стадии социализации:
1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода). Ребенок усваивает соци­альный опыт некритически, адаптируется, приспосабливает­ся, подражает.
2. Стадия индивидуализации (появляется желание выде­лить себя среди других, критическое отношение к обществен­ным нормам поведения). Данная стадия по-разному протека­ет у подростков и юношей. В подростковом возрасте стадия индивидуализации в ходе самоопределения «Мир и Я» харак­теризуется как промежуточная социализация, так как ми­ровоззрение и характер подростка еще не сформировались и являются неустойчивыми. Юношеский же возраст (18—ч 25 лет) характеризуется определенной устойчивостью. Социа­лизация в этом периоде определяется как концептуальная, в ходе которой вырабатываются устойчивые свойства лич­ности.
3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе). Интеграция проходит благополучно, если свойства, которыми обладает личность, принимаются об­ществом или группой, в которую он включается. Если же
186
особенности конкретной личности не находят признания, то возможны следующие исходы:
— сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий с людьми и обществом;
— изменение себя, «стать как все»;
— конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4. Трудовая стадия социализации охватывает весь пери­од зрелости человека, его трудовой деятельности, когда чело­век не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на других людей, на окру­жающую действительность через свою деятельность.
5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта в ходе передачи его но­вым поколениям.
Определенный интерес для понимания сущности процесса социализации детей представляют взгляды Д.И. Фельдштей-на о поуроеневом социальном развитии личности в онтоге­незе. Он обращает внимание на то, что развитие личности — это единый процесс социализации, в ходе которого ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учит­ся выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность путем установления все более широких отношений. Степень овладения этим опытом своеобразно проявляется в позиции «Я в обществе», в кото­рой отражается стремление ребенка понять свое «Я», и в по­зиции «Я и общество», где происходит осознание им себя как субъекта общественных отношений.
Позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школь­ного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрас­тов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Становление качественно иной социальной по­зиции «Я и общество» наиболее активно происходит в до­школьном (с 3 до 6 лет) и в подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах. В эти периоды особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.
Уже в младенческом периоде выясняются возможности со­циального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «Я по отношению к обществу», что со вре­менем приводит растущего человека к осознанному понима­нию наличия рядом с ним других людей.
187
У ребенка от года до трех лет, в результате овладения вы­работанными способами употребления доступных вещей, воз­никает стремление выйти за пределы непосредственных оби­ходных отношений. Знакомясь с предметами и действиями с ними, он одновременно осваивает определенные роли, что и готовит его переход на новую социальную позицию. К трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человече­ским миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в по­зицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития: он начинает все более ак­тивно вступать в отношения с другими людьми — взрослыми и сверстниками.
В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ре­бенок стремится примерить себя к другим, активно воздей­ствовать на ситуацию: он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которые и определяют развитие его социализации и индивидуализации.
К 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ста­вить себя на место другого человека и видеть вещи с его по­зиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. Такое поведение ребенка, при одновременном развитии вооб­ражения и символики, обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «Я в обще­стве». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, ребенок стремится реализовать свои возможности в предмет­но-практической деятельности, что актуализирует на данном рубеже значение учебной деятельности.
Если пятилетние дети ориентируются в основном на зна­комые окружающие их предметы и близких людей, то у шес­тилетних детей проявляется более широкое понимание соци­альных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно-полезных дел. То есть именно на ру­беже между 5—6 годами у ребенка формируется определен­ное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной дея­тельности.
Следующий период становления личности приходится на 6—9 лет и связан с осознанием ею своего места в системе
188
общественных отношений. Происходит формирование произ­вольности психических процессов, внутреннего плана дейст­вия, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности в получении признания дру­гими людьми и развертывания системы взаимоотношений с ними.
Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социаль­ного развития, формируемый в позиции «Я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жиз­ни. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъект. До девяти лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. В данный период главным критерием оценки ребенком себя и другого стано­вятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.
Подростковый период (с 10 до 15 лет) связан с возникнове­нием самосознания как осознания себя в системе обществен­ных отношений, развитием социальной активности и социаль­ной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения — «Я в обществе». Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы ин­теллектуального развития.
От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стрем­ления к самореализации, что обостряет потребность юноше­ства занять позицию какой-либо социальной группы, опре­деленные гражданские позиции, обуславливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движе­ния — «Я и общество».
Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости в процессе социализации, которые обеспечивают становление его «Я», и не только в об­ществе, но и наиболее активное положение «Я и общество».
Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта
189
позиция проявляется при переходе с одной ступени онтогене­за на другую. Причем на всех межвозрастных переходах от­правной точкой служит новый уровень социального развития
ребенка.
Вычленение реально существующих особых уровней и со­стояний социальной зрелости в ходе его развития и установле­ние их содержания с позиции «Я» по отношению к обществу и «Я в обществе» могут стать надежным критерием в опре­делении социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Знание этих уровней поможет бо­лее целенаправленно строить процесс взаимодействия с ним, создаст хорошие предпосылки для оптимизации воспитатель­ного процесса, для организации коррекции психических и личностных отклонений и социальной реабилитации ребен­ка в целом.
Периодизация возрастного развития человека
Возраст — категория, служащая для обозначения времен­ных характеристик индивидуального развития. Различают возраст хронологический и возраст психологический. Хроно­логический возраст определяется количеством прожитого индивидом времени со дня его рождения. Психологический возраст — это качественно своеобразная ступень развития индивида, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями обучения и воспитания.
Возрастное развитие человека — сложный процесс, кото­рый в силу различных обстоятельств приводит к изменению его личности на каждом возрастном этапе. Для того чтобы понять закономерности возрастного развития, ученые поде­лили весь жизненный цикл человека на определенные времен­ные отрезки — периоды, границы которых определяются представлениями авторов о наиболее существенных сторонах развития.
Первая попытка системного анализа категории психоло­гического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он считал, что развитие — это, прежде всего, возникновение на опре­деленном жизненном этапе нового качества или свойства — возрастного новообразования, закономерно обусловленного всем ходом предшествующего развития. Представления
190
Л.С. Выготского о возрастном развитии развил в своих ис­следованиях Д. Б. Эльконин. В основу периодизации психи­ческого развития, предложенную им, было положено пред­ставление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризу­ется особенностями условий, в которых он живет (социальная ситуация развития), определенным типом ведущей деятель­ности и возникающими благодаря этому специфическими психологическими новообразованиями.
Важнейшим условием развития личности ребенка являет­ся включение его в деятельность в системе «ребенок — вещь», где он овладевает общественно выработанными способами дей­ствий с предметами (есть ложкой, пить из кружки, читать книгу и т. д.), то есть элементами человеческой культуры, и в деятельность по овладению человеческими отношениями в системе «человек —г человек». Эти системы отношений ос­ваиваются ребенком в различных видах деятельности. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, он выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориенти­руют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непо­средственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Вто­рую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-ма-нипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учеб­ная деятельность младшего школьника и учебно-профессио­нальная деятельность старшеклассника.
В деятельности первого типа главным образом развивает­ся мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второ­го типа — интеллектуально-познавательная. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. В связи с тем, что ребенок поочередно осваивает сис­темы отношений «человек — человек» и «человек — вещь», происходит закономерное чередование наиболее интенсивно развивающихся сфер. Так, в младенчестве развитие мотива-ционной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте — мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д.
Названные особенности развития личности ребенка наш­ли отражение в законе периодичности, сформулированном
191
Д.Б. Элькониным. Его суть в следующем: «к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхожде­нием между тем, что он усвоил из системы отношений «человек — человек», и тем, что он усвоил из системы отно­шений «человек — предмет». Моменты, когда это расхож­дение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, ко­торая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».
Таким образом, каждый возраст характеризуется своей со­циальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в ко­торой преимущественно развивается мотивационно-потребно-стная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризи­сы — переломные моменты в развитии ребенка.
Периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, охваты­вает период времени от рождения ребенка до окончания шко­лы и делит его на шесть периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Дошкольное детство: от трех до семи лет.
4. Младший школьный возраст: от семи лет до десяти— одиннадцати лет.
5. Подростковый возраст: от десяти—одиннадцати до три­надцати—четырнадцати лет.
6. Ранний юношеский возраст: от тринадцати—четырна­дцати до шестнадцати—семнадцати лет.
Рассмотрим особенности каждого из выделенных воз­растов:
1. Младенчество — начало процесса развития личности. Ведущая деятельность — непосредственное эмоциональное общение. На третьем месяце при нормальном развитии у ре­бенка возникает первое социальное образование, так назы­ваемый «комплекс оживления». К концу первого года жизни появляется новообразование, необходимое для обеспечения всего последующего развития — потребность в общении с дру­гими людьми и определенное эмоциональное отношение
к ним.
2. Раннее детство. Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. На рубеже младенческого возраста и ран­него детства происходит переход к собственно-предметным
192
действиям: ребенок в сотрудничестве с взрослыми овладева­ет необходимыми для жизни предметами и способами их при­менения. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка с взрослыми. Однако речь, как и са­ми предметные действия, используются им пока только для налаживания контактов с взрослыми, но не как инструмент мышления. Новообразованиями возраста являются речь и на­глядно-действенное мышление.
3. Дошкольное детство. Ведущая деятельность — ролевая игра. Включаясь в игровую деятельность, ребенок моделиру­ет деятельность взрослых и отношения между людьми, в ре­зультате чего познает «фундаментальные смыслы человече­ской деятельности». Однако в современном обществе игра не является единственным типом деятельности детей в этом воз­расте. Они начинают рисовать, лепить, конструировать, учить стихи, слушать сказки. Эти виды деятельности создают ус­ловия для возникновения личностных образований, кото­рые окончательно сформируются на следующих возрастных этапах.
Основными психологическими новообразованиями возрас­та являются: возникновение первого схематичного цельного детского мировоззрения; возникновение первых этических представлений; возникновение соподчиненных мотивов. У ребенка возникает стремление к общественно-значимой и оцениваемой деятельности, что характеризует его готов­ность к обучению в школе.
4. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность — учение. В процессе учения активно формируется познаватель­ная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явле­ниях внешнего мира и человеческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся система отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологически­ми новообразованиями этого возраста являются: произволь­ность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта); рефлексия — осознание своих собственных из­менений в результате развития учебной деятельности; внут­ренний план действия.
5. Подростковый возраст. Ведущая деятельность — обще­ние в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. Своеобра­зие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему
193
отношений и общения с взрослыми, происходит ее переори­ентация с взрослых на сверстников. В ходе взаимоотношений подростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его пси­хического и личностного развития. В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». Под­росток в процессе общения и взаимодействия со сверстника­ми стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть при­нятым в кругу сверстников. Новообразования возраста: воз­никновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляются самооценка, стремление быть самостоятельным, умение подчиняться нормам коллектив­ной жизни.
6. Ранний юношеский возраст. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная. Ранний юношеский возраст — это переход от чисто физиологической зрелости к социаль­ной, пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в этом возрасте — включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Основными новообразова­ниями возраста являются: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.
Проблема периодизации возрастного развития человека привлекала и других ученых. Так, 3. Фрейд полагал, что фун­дамент личности в основном формируется в течение первых пяти лет жизни и определяется факторами конституциональ­ного и индивидуального развития. Основой развития лич­ности служат две предпосылки: генетическая — проявляю­щаяся в виде переживаний в раннем детстве и оказывающая влияние на формирование взрослой личности, и вторая предпосылка — врожденные психосексуальные потребности (сексуальные инстинкты), энергетической основой которых является либидо. Либидо, по 3, Фрейду, — это сила, с кото­рой проявляется сексуальное влечение. Другая точка зрения; либидо — это психическая энергия, имеющая сексуальную окраску.
С возрастом психосексуальные потребности прогрессируют, проходят в своем развитии несколько стадий, каждая из которых связана с определенными участками тела — эроген­ными зонами, на которых индивид в определенный период жизни и в биологически детерминированной последовательно­сти фокусируется, что доставляет ему приятное напряжение.
194
Полученный в этой связи социальный опыт формирует у ин­дивида определенные ценности и установки.
Согласно 3. Фрейду, личность в своем развитии проходит пять стадий психосексуального развития: оральную, аналь­ную, фаллическую, латентную и генитальную. С каждой из этих стадий он связывает формирование различных типов характера. Чем хуже ребенок справляется с освоением потреб­ностей и задач, присущих той или иной стадии, тем он боль­ше подвержен регрессии в условиях физического или эмоцио­нального стресса в будущем.
Проблемой периодизации развития личности занимался Э. Эриксон. Становление личности в концепции понимается им как смена этапов, на каждом из которых происходят ка­чественное преобразование внутреннего мира человека и ра­дикальное изменение его отношений с окружающими людь­ми. В результате чего появляются новые качества личности. Но новые качества могут возникнуть и утвердиться лишь в том случае, если в прошлом уже были созданы для этого соответствующие условия. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Учитывая, что в единой теории представить все линии индивидуального развития невозмож­но, Э. Эриксон в своей концепции представил только две крайние линии личностного развития: нормальную и ано­мальную. Он разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий развития:
1. Орально-сенсорная стадия (от рождения до одного года). На этой стадии возникает конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру.
2. Мышечно-аналъная стадия (от одного до трех лет) — конфликт между чувством независимости и ощущением сты­да и сомнениями.
3. Локомоторно-генитальная стадия (от четырех до пяти лет). Для данной стадии характерен конфликт между инициа­тивностью и чувством вины. В это время ребенок уже убеж­ден, что он личность, так как он бегает, говорит, вступает во взаимоотношения с другими людьми.
4. Латентная стадия (от шести до одиннадцати лет) — конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности.
5. Подростковая стадия (от двенадцати до девятнадцати лет) — конфликт между пониманием принадлежности к оп­ределенному полу и непониманием форм поведения, соответ­ствующих данному полу.
195
6. Ранняя зрелость (двадцать—двадцать пять лет). В этом периоде возникает конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих.
7. Средняя зрелость (двадцать шесть—шестьдесят четы­ре года) — конфликт между жизненной активностью и сосре­доточенностью на себе, своих возрастных проблемах.
8. Поздняя зрелость (шестьдесят пять лет — смерть) — кон­фликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. В этот период происходит создание завершенной формы эгоиден-тичности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах.
Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивает­ся образованием определенных личностных качеств, в сово­купности составляющих тот или иной тип личности. Назван­ные стадии люди проходят с разной скоростью и с разным ■ успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человекпри­носит с собой необходимость решать противоречия, свойствен­ные не только данной, но и предыдущей стадии.
В истории развития психологии было немало и других по­пыток создания возрастной периодизации развития личнос­ти. Причем разные авторы (Э. Шпрангер, 1966, Ш. Бюллер, 1933, К. Левин, 1935, Г. Селливен, 1953, Ж. Коумен, 1980 и др.) строили ее по разным критериям. В одних случаях границы возрастных периодов определялись, исходя из сло­жившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других — в соответствии с «кризисными периодами», в третьих — в связи с анатомическими и физиологическими особенностями.
В 80-е годы А.В. Петровский разработал концепцию воз­растной периодизации развития личности, определяемую фа­зами вхождения ребенка в наиболее референтные для него общности: адаптации, индивидуализации и интеграции, в ко­торых происходит развитие и перестройка структуры личнос­ти. Согласно его взглядам, фаза адаптации — это первая фаза становления личности в социальной группе. Когда ребенок входит в новую группу (группа детского сада, школьный класс и т. д.), ему необходимо приспособиться к нормам и правилам ее жизни, стилю общения, овладеть средствами деятельности, которыми владеют ее члены. Данная фаза предполагает утра­ту индивидуальных черт. Фаза индивидуализации порожда­ется неудовлетворенностью ребенка достигнутым результатом
196
адаптации, — тем, что он стал таким, как все в группе, — и его потребностью в максимальном проявлении своих ин­дивидуальных особенностей. Суть третьей фазы состоит в том, что происходит интеграция личности в группе. Ребенок сохраняет лишь те личностные черты, которые отвечают груп­повым потребностям и собственным потребностям, необходи­мым для поддержания своего статуса в группе.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои труд­ности. При возникновении сложностей с адаптацией в группе могут сформироваться такие черты, как конформность, неуве­ренность в себе, робость. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа не приемлет индивидуальные особен­ности ребенка, возникают условия для развития негативиз­ма, агрессивности, завышенной самооценки. Дезинтеграция приводит либо к вытеснению ребенка из группы, либо к его изоляции в ней.
Ребенок на своем жизненном пути включается в различные по своим характеристикам группы: просоциальные и асо­циальные, высокого и низкого уровня развития. Он может одновременно входить в несколько групп, быть принятым в одной и отвергаемым в другой. То есть ситуация успешной и неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяется, в результате чего складывается от­носительно устойчивая структура личности.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде в своем личностном развитии ребенок проходит три фазы. Если на предыдущем этапе возникли, например, труд­ности с интеграцией, то на следующей ступени появятся за­труднения с адаптацией и образуются условия для кризиса развития личности.
Периодизация развития личности, предложенная А.В. Пет­ровским, охватывает временной отрезок жизни человека, ко­торый завершается личностным и профессиональным самооп­ределением растущего человека. В ней выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преоб­ладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отроче­ства (период среднего школьного возраста) характерно до­минирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьно­го возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно
197
А.В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности, юность — подготовка к вхождению в об­щество и интеграция в нем.
Для того чтобы умело организовать процесс социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здо­ровья и достичь поставленной цели, важно в ходе взаимодей­ствия с ним опираться не только на общие закономерности развития личности в онтогенезе, но и учитывать специфиче­ские закономерности, своеобразно проявляющиеся на каждом возрастном этапе и нашедшие отражение в периодизации воз­растного развития человека.
Концепции возрастной периодизации развития человека, в основном, отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов. Они относительно ус­реднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического и личностного развития. Специфические ха­рактеристики возраста определяются: изменением характера воспитания в семье; особенностями вхождения ребенка в груп­пы разного уровня и в учебно-воспитательные учреждения; формированием новых видов и типов деятельности, обеспе­чивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятель­ности; особенностями.физического развития, которые необ­ходимо учитывать в ходе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Критические и сензитивные периоды в развитии личности
Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все лично­стные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония — это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследствен­ной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно — соответственно последо­вательности усвоения социальных ролей и их смены под влия^-нием социальных факторов, обуславливающих жизненный
198
путь и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сен-зитивные периоды развития.
Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что из­менения в детской психике на разных этапах могут проис­ходить в одних случаях медленно и постепенно, в других — быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабиль­ные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личнос­ти ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.
Кризисные периоды жизни ребенка — время, когда проис­ходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития — это особые, относительно непродолжи­тельные периоды онтогенеза, характерные резкими психоло­гическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как пра­вило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приноси­ли успех, перестают быть эффективными. Внешними прояв­лениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми. В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, прояв­ляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказыва­ют значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.
Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кри­зисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися ранее отноше­ниями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые фор­мы поведения и общения.
По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности цротекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы:
199
первая фаза — предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза — кульминационная — означает, что кризис дос­тигает своей высшей точки; третья фаза — посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.
Известны два основных пути протекания возрастных кри­зисов. Первый путь, наиболее распространенный, — кризис независимости. Его симптомами являются — строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляют­ся в связи с возрастными особенностями.
Второй путь — кризис зависимости. Его симптомы проти­воположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты — это пути неосоз­нанного или недостаточно осознанного самоопределения ре­бенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором — приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения разви­тия — наиболее благоприятен первый вариант.
В детском возрасте обычно выделяются следующие кри­тические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б—7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из на­званных кризисов имеет свои причины, содержание и специ­фические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» — это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кри­зис 6—7 лет» — это кризисы мировоззрения, которые откры­вают ребенку ориентацию в мир вещей.
Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кри­зисов.
1. Кризис новорожденного — это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рож­дения. Основным фактором, вызывающим критическую си­туацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизни
200
достигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормали­зуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.
Кризис новорожденного — это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в дей­ствие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.
Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальней­шему развитию как биосоциального существа. В психоло­гическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом — начи­нают формироваться условные рефлексы сначала на зритель­ные и слуховые, а затем и на другие раздражители.
2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ре­бенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».
Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Фе­номен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в пове­дении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своево­лие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспо­тизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности ли­бо не возникают, либо быстро преодолеваются.
Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на дея­тельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как об­разцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.
201
3. Кризис 6—7 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует пере­хода к новой социальной ситуации, нового содержания отно­шений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятель­ность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремле­нии ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.
4. Подростковый кризис или кризис 13 лет — это кри­зис отношений подростка со взрослыми. В подростковом воз­расте возникает представление о себе как о взрослом, пере­шагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. По­является интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает цен­ность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопро­тивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоя­тельность. У подростка появляется обостренное чувство соб­ственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ог­раничивает, а свои расширяет.
Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстника­ми, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль по­слушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подрост­ка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.
Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициати­ву и, учитывая его требования, перестроит свои отношения
202
с ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми — на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важ­но создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.
Наряду с кризисами в жизни растущего человека сущест­вуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их назы­вают сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый—третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребен­ка интенсивно развивается мышление, которое на первых по­рах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки дляпоявления бо­лее сложной формы — наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образа­ми. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.
Период дошкольного детства наиболее оптимален для раз­вития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали соб­ственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной дея­тельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельно­сти, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.
Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта воспри­ятия. Младший школьный возраст является периодом ин­тенсивного качественного преобразования познавательных
203
процессов. Они начинают приобретать опосредованный ха­рактер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружаю­щей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при не­удачном исходе — чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.
В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, неза­висимость.
При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных пе­риодов развития мы изложили выводы, сделанные на основа­нии общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протека­ния у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды явля­ются общими в развитии любого ребенка — нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившая­ся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кри­зисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимо­действия с ребенком нужно учитывать не только индиви­дуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе со­циальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.
Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы свое­временно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возмож­ности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.
204

Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Понятие «управление» рассматривается как элемент, функция различных организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.
С точки зрения системного подхода личность — это сис­тема, а управление — необходимый ее элемент. Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Следовательно, управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья — это целенаправленное педа­гогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, со­вершенствования и развития личностных свойств и ка­честв, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.
Различают два вида управления: стихийное — результат воздействия на ребенка массы случайных единичных актов, и сознательное, осуществляемое на основе четко поставлен­ной цели, продуманного содержания и предвидения конечно­го результата.
Управление развитием личности ребенка с ограниченны­ми возможностями — это сознательное управление, конечной целью которого является формирование устойчивой, полно­ценной личности, способной успешно взаимодействовать с ок­ружающей социальной средой.
Психологический смысл управления развитием личности в процессе социальной реабилитации состоит в том, что спе­циалист по социальной реабилитации, реализуя намеченную программу, должен исходить из того, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник много­плановых отношений. Такой подход к социально-реабилита­ционной работе требует учета, во-первых, психологических и физиологических особенностей развития ребенка, характера вторичных нарушений, индивидуальных и возрастных осо­бенностей; во-вторых, социальных условий развития и осо­бенностей его ближайшего социального окружения, а также детских коллективов и групп, если в эти группы включен ребенок; в-третьих, конкретных условий социально-реабили­тационного процесса.
205
Чтобы влияние одного человека на другого было более весомым, используются различные приемы и методы воздей­ствия.
Социально-психологическое воздействие — это целена­правленный перенос информации от одного участника взаи­модействия к другому, предполагающий изменение меха­низмов регуляции поведения и деятельности человека, на которого направлено воздействие.
Прием воздействия — это совокупность средств, действий и правил по их использованию.
Метод воздействия — это совокупность приемов, реали­зующих воздействие.
Приемы и методы воздействия направлены, прежде всего, на изменение мотивации активности человека и факторов, которые регулируют эту активность, а также на психические состояния, в которых человек находится: неуверенность, де­прессия, тревога, страх и др.
В числе наиболее распространенных средств воздействия одного человека на другого в процессе межличностного взаи­модействия обычно называют:
1. Речевое воздействие (вербальная информация). Речевое воздействие имеет целью донести содержание мысли до ре­бенка или подростка и с его помощью сформировать или изме­нить систему его ценностей: мотивации, установки, ценно­стные ориентации по отношению к себе или тем или иным объектам и явлениям.
2. Неречевое воздействие (невербальная информация). Ис­пользуется одновременно с речевым воздействием с целью усиления его эффективности или же обособленно — для пе­редачи собственной информации, а также для создания более благоприятной обстановки при общении с партнером. К не­речевым воздействиям относят: мимические и пантомимиче­ские движения, интонацию голоса, паузы, жесты и др.
3. Вовлечение ребенка и подростка в специально орга­низованную деятельность с целью удовлетворения по­требности в общении и в самоутверждении. Такими видами деятельности являются: игровая, продуктивная (лепка, кон­струирование, рисование), учебная, спортивная, посильный бытовой труд и др. Включение детей в названные виды дея­тельности позволяет им изменить свой неблагоприятный статус и, тем самым, закрепить возникшее положительное состояние и новый тип поведения. При этом целесообразно вы­бирать наиболее эффективную с точки зрения воспитательных
206
возможностей и возможностей ребенка с ограничениями жиз­недеятельности форму ее организации.
Так, для формирования навыков общения, выработки на­выков взаимодействия со сверстниками полезными могут быть задания, требующие парного или группового выполне­ния. Групповая деятельность значительно расширяет деловое . общение детей, увеличивает возможности для оказания взаи­мопомощи, развивает чувство доброжелательности.
Детям следует доверять и выполнение других важных дел: шефство над малышами, подведение итогов коллективных дел и многое другое. Причем подмечено, что успех такого подхо­да бывает более эффективным, если на начальном этапе учитывается желание ребенка взаимодействовать или нахо­диться вместе с каким-то определенным человеком.
Вместе с тем в отдельных случаях такая работа может ока­заться безуспешной. В этой связи рекомендуется глубоко разо­браться в причинах невосприимчивости ребенка к социально-психологическим воздействиям и использовать специальный прием, получивший название прием регрессии. Суть данного приема состоит в том, что взрослый свои усилия направляет на активизацию у ребенка мотивов более низкой сферы (без­опасность, выживание, пищевой мотив) и в случае успеха возросшую активность в данной сфере использует для форми­рования у него необходимых социальных мотивов.
Один из наиболее распространенных травмирующих факто­ров для ребенка с ограниченными возможностями, мешающих ему включаться в межличностные отношения и взаимодейство­вать с другими, особенно незнакомыми людьми и в незнакомых ситуациях, — страх перед неопределенностью. Считается, что чем выше фактор субъективной неопределенности, тем выше тревожность, уровень эмоциональных переживаний, послед­ствиями которых может быть потеря целенаправленности в деятельности, личной активности, уход в себя, замкнутость. Не­определенность может проявляться в оценке личных перспектив, своей роли и места в жизни, в затраченных усилиях в учебе, тру­де, в оценке приобретенных моральных и социальных норм.
Все перечисленные негативные причины могут вызывать у ребенка, и особенно у подростка и юноши, внутреннюю на­пряженность, и он пытается защищаться средствами, кото­рыми располагает. В числе таких средств могут быть переос­мысление возникшей ситуации, поиск новых целей либо уход в регрессивные формы реагирования в виде безразличия, апа­тии, депрессий, агрессивности и др.
207
Специалист по социальной реабилитации должен предви­деть подобный исход от взаимодействия с окружающими ре­бенка детьми и взрослыми и знать основные пути выхода из этой ситуации. В числе методов, которые могут дать положи­тельный эффект в условиях возникновения у детей чувства неопределенности и страха перед неизвестным, часто исполь­зуется метод создания неопределенных ситуаций и метод ори­ентирующих ситуаций.
Метод создания неопределенных ситуаций. Его суть состо­ит в том, что ребенку предлагается выполнить задание, ко­торое ему не под силу. Когда он начинает затрудняться, ему корректно подсказывают выход из ситуации. Ребенок прини­мает эту подсказку и начинает реагировать на нее требуемым образом. Полезность этого метода состоит в том, что в случае успеха решения задачи у ребенка вырабатывается чувство уве­ренности в своих силах, вера в то, что и он может выполнять подобные задания так же, как и другие дети.
Метод ориентирующих ситуаций направлен на то, чтобы в созданной специальным образом игровой ситуации или при выполнении какого-либо задания все ее участники побывали в определенной роли и в одной и той же ситуации. Задача со­стоит в том, чтобы ребенок испытал одни и те же требования к себе и своей деятельности, как и все другие члены группы. Данный метод позволяет вырабатывать всем детям, включен­ным в данную группу, одинаковое требуемое отношение к оп­ределенной ситуации и с учетом этого изменять свое поведение в нужном направлении.
В процессе управления развитием личности ребенка ис­пользуются, как правило, два способа воздействия: прямой и косвенный.
Прямой способ — основан на волевом давлении на психи­ку ребенка. Данный способ является прямым ответом на кон­кретную ситуацию и предполагает вынесение логически обос­нованного требования для решения вопроса: приказать, что нужно сделать, наказать и т. д. При неумелом его исполь­зовании могут возникнуть напряженные ситуации между ребенком и взрослым. К наиболее распространенным видам прямого воздействия на человека относят убеждение и вну­шение.
Убеждение — это механизм воздействия на сознание личности путем обращения к ее собственному критическому суждению. Убеждение болеё'эффективно, если оно обращено к группе, а не к индивиду, так как здесь вступает в действие
208
механизм давления группы, который и вносит в этот процесс свои коррективы.
На результативность убеждения влияет также авторитет­ность источника, доступность и убедительность информации и многие другие факторы.
Убеждение применяется, как правило, там, где последова­тельная целенаправленная работа с людьми строится на ос­нове их уважения. Лучше это происходит в условиях, когда создается непринужденная обстановка, например, за чашкой чая, в процессе выполнения какой-то совместной работы и т. д. В социально-реабилитационной практике убеждение как способ воздействия на другого человека более широко ис­пользуется в работе с подростками и юношами.
При неграмотном использовании метода убеждения возмо­жен так называемый «эффект бумеранга», когда возникает противоположный результат. Это может случиться в резуль­тате избыточной, надоедливой информации, ее непонимания или ее отдаленности от желаний ребенка.
Другим распространенным способом воздействия на людей является внушение.
Внушение — это психологическое воздействие на психику другого человека, в первую очередь на его эмоциональную, бессознательную сферу, или на группы людей помимо^ а ино­гда и против их воли. Механизм внушения базируется на снижении сознательности, критичности по отношению к вну­шаемому содержанию.
Внушение основано главным образом на авторитетности источника информации. Внушение носит только вербальный характер. Во внушении очень большую роль играет экспрес­сивный элемент и, прежде всего, интонация голоса, которая усиливает убедительность, значительность слов для вну­шаемого. Как считают некоторые психологи, от правильного использования интонации на 90 процентов зависит успех вну­шения.
Способность к внушению не у всех людей одинакова. Вну­шаемость бывает выше у лиц со слабой нервной системой, с резкими колебаниями внимания, с невысоким уровнем интеллекта. Внушаемость зависит от возрастных различий. Более внушаемыми оказываются дети, в сравнении с подро­стками и юношами.
Посредством внушения детям прививаются многие нормы и правила поведения, правила личной гигиены, отношения к труду. В социально-реабилитационной работе с помощью
209
внушения у детей формируется установка уверенности в своих силах и возможностях, правила взаимоотношений с людьми, нормы и правила поведения.
Косвенный способ предполагает опосредованное воздействие, т. е. не прямо, а через формирование ценностей, мотивов дея­тельности, интересов, отношений и т. п. Данный способ, в срав­нении с первым, считается более эффективным, так как он не унижает чувство собственного достоинства ребенка.
Важным средством воздействия на развивающуюся лич­ность ребенка служит психологически грамотная оценка. К данному виду воздействия на ребенка относятся поощрение, наказание, порицание, замечание, похвала, одобрение и ряд других, как положительных, так и негативных оценок. Свое­временная оценка даже незначительного достижения ребен­ка в процессе социальной реабилитации является для него важным сигналом продвижения вперед, свидетельствующим о благополучном самоутверждении в социально ценном на­правлении. Так, психолог А.Г. Ковалев предлагает следующие правила оценки личности:
— положительная оценка эффективна в сочетании с высо­кой и справедливой требовательностью к человеку;
— неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает у ребенка чувство непогрешимости, снижает само­критичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего самосовершенствования. Глобальная отрица­тельная оценка подрывает у ребенка веру в себя, вызывает от­вращение к различным занятиям.
Наиболее целесообразна парциальная положительная оцен­ка, в итоге которой личность гордится своим достижением в конкретном деле и, вместе с тем, осознает, что достигнутый успех не дает основания для самоуспокоения во всех других от­ношениях. Парциальная отрицательная оценка создает ситуа­цию, при которой ребенок понимает, что в данном конкретном случае он допускает ошибку, у него не все получается как надо, но он все же имеет возможность исправить положение, так как для этого у него есть необходимые силы и возможности.
Прямая (с называнием фамилии) и косвенная (без ее ука­зания) оценки в присутствии других детей эффективны в тех случаях, если
— ребенок добился больших успехов в социальной деятель­ности благодаря личной инициативе, старанию, его следует похвалить персонально, публично;
210
— ребенок допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных усло­вий — рекомендуется указать на сам факт нарушения, не на­зывая фамилии ребенка. И в первом, и во втором случае дети будут благодарны за справедливую оценку.
На основе оценки окружающих, прежде всего взрослых, а также на базе оценки результатов собственной деятельности, у детей постепенно формируется самооценка. Особенно замет­на ее роль при завышенной или заниженной самооценке. При завышенной самооценке у подростка, например, часто возни­кают конфликты с окружающими, трудности при выборе дру­га или подруги, его по этой причине могут не принимать в свои компании сверстники. При заниженной самооценке у ребенка возникает зависимость от других сверстников, появляются такие черты, как неуверенность в своих силах, недовольство собой и др.
Самооценка является не только регулятором поведения, но и существенным фактором формирования личности ребенка. Сравнивая себя с другими детьми, ребенок посредством само­оценки критически оценивает свои возможности и определя­ет программу самовоспитания.
На результатах самовоспитания существенно сказывается появление у ребенка идеала, к которому он стремится. Удачно или неудачно выбранный идеал во многом определяется его самооценкой. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как само­критичность, высокая требовательность к себе, настойчи­вость, уверенность в себе, а если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность.
Самовоспитание — это высший уровень развития саморе­гуляции и самоуправления собой. По мере повышения сте­пени осознанности оно становится все более значимой силой саморазвития личности. Самовоспитание находится в нераз­рывной связи с воспитанием и не только подкрепляет его, но и создает реальные предпосылки для более эффективного фор­мирования личности.
Необходимыми компонентами самовоспитания, которые важно вырабатывать у ребенка с ограниченными возможностя­ми, являются способность к самоанализу личностного развития, самоотчету и самоконтролю. Однако всему этому подростка надо научить, чтобы он овладел такими приемами самовоспитания, как самоприказ, самоодобрение и самовнушение.
211
Особенно важно для организации самовоспитания позна­ние себя. Самопознание — это одна из самых сложных и са­мых субъективно важных задач. Ее сложность вызвана тем, что прежде чем начать себя изучать, ребенок должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, а затем уже применять их к самопознанию.
Самопознание начинается в раннем детстве, но тогда оно имеет совершенно особые формы и содержание. Сначала ре­бенок учится отделять себя от физического мира, позднее — осознавать себя как члена социальной микрогруппы, в под­ростковом возрасте — начинается осознание «духовного Я» — своих психических способностей, характера, нравственных качеств, возникает осознанный личный идеал, сопоставление с которым вызывает недовольство собой и стремление себя из­менить. С этого начинается самосовершенствование, и ребен­ку в этом также надо помочь.
Важным условием в создании психологического комфорта во взаимоотношениях с ребенком, имеющим дефект развития, является психологическая поддержка.
Психологическая поддержка — это процесс, в котором взрослый, взаимодействуя с ребенком, сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью ук­репления его самооценки. Она позволяет помочь ему поверить в себя и свои способности, избежать ошибок, поддержать при неудачах.
Чтобы научиться психологически поддерживать ребенка, специалисту по социальной реабилитации необходимо изме­нить привычный стиль общения с детьми. Вместо того чтобы в общении с ребенком обращать внимание на ошибки и пло­хое поведение, неудачи при выполнении заданий, нужно со­средотачиваться на позитивных сторонах его поступков, на­ходить их и поощрять то, что делает ребенок.
Поддержать ребенка — значит поверить в него. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Надо понимать роль психологиче­ской поддержки и знать, что, оказывая ее, можно и разочаро­вать ребенка. Например, постоянные упреки типа «ты мог бы сделать лучше» приводят его к выводу: «А зачем стараться, я никогда взрослого не удовлетворю».
Необходимо помнить, что существуют факторы, на первый взгляд безобидные, но они могут привести детей к разочаро­ванию. Такими факторами^ по мнению психологов, могут быть завышение требований к ребенку со стороны родителей
212
и других участников социально-реабилитационного процес­са, соперничество братьев и сестер, чрезмерные амбиции ре­бенка и др.
Как поддержать ребенка?
Существуют ложные способы, так называемые «ловушки» поддержки. Например, типичными для родителей способами поддержки ребенка является гиперопека, создание зависи­мости от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками, которые не создают у ребенка ощущения психологической защиты, а при­водят к переживаниям и мешают нормальному личностному развитию.
Для того чтобы оказать ребенку психологическую под­держку, взрослый должен пользоваться такими словами и действиями, которые бы работали на развитие его «Я-кон-цепции» и чувство полезности и адекватности. Такими спо­собами могут быть: демонстрация удовлетворенности тем, чего достиг ребенок; обучение способам справляться с различ­ными задачами; употребление словосочетаний, снижающих напряжение, типа «Все мы люди и все мы делаем ошибки»; подчеркивание веры в силы и возможности ребенка.
Не рекомендуется, осуществляя психологическую под­держку, акцентировать внимание на прошлых ошибках и не­удачах ребенка, так как они направлены не на поддержку, а против него. Они могут вызвать чувство преследования и привести к конфликту со взрослым. Для того чтобы пока­зать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и же­лание сделать следующее:
— забыть о прошлых ошибках и неудачах ребенка;
— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он спра­вится с данной задачей;
— если у ребенка что-то не получается, позволить ему начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность добиться успеха;
— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам;
— очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом.
Такой подход может помочь ребенку решать те задачи, ко­торые ему под силу. Психологическая поддержка состоит в том, чтобы дать возможность ребенку почувствовать его нуж­ность.
213
Контрольные вопросы
1. Назовите основные факторы и условия развития личности и рас­кройте особенности их воздействия на ребенка.
2. Обоснуйте, почему, чем раньше и больше происходят у ребенка физические изменения по мере созревания организма, тем более адек­ватными и более сильными становятся социальные реакции на них.
3. Что является тормозящим фактором в развитии личности ребен­ка с ограниченными возможностями здоровья и как их преодолеть?
4. Раскройте сущность понятий «возраст», «хронологический воз­раст», «психологический возраст».
5. Раскройте и обоснуйте основные положения и содержание перио­дизации развития личности, предложенной Д.Б. Элькониным.
6. Дайте характеристику основным стадиям социализации личности ребенка. Раскройте содержательные аспекты поэтапного социального развития личности, выделенные Д.И.Фельдштейном.
7. Что такое «кризис развития» в личности ребенка? Раскройте спе­цифику протекания кризисных состояний у детей.
8. Раскройте сущность понятия «сензитивные периоды развития» де­тей и задачи их социальной реабилитации в этой связи.
9. Раскройте психологический смысл управления развитием личнос­ти ребенка с ограниченными возможностями, а также- место и роль в этом процессе психологической поддержки.
Темы для докладов и сообщений
1. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья и особенности его личностного развития.
2. Опыт использования учреждений культуры (концертных залов, кинотеатров, клубов, библиотек и др.) с целью более эффективной со­циализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
3. Формирование «Я-образа» у подростков, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.
2. Божоеич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1978.
3. Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 5. Основыдефектологии. М., 1983.
4. Розанова FJB. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. № 6.
5. Кон И.О. Психология старшеклассника. М., 1980.
6. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.
214
7. Обухова. Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.
8. Петровский А.В. Введение в психологию, М., 1995.
9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопси­хология. Воронеж, 1996.
10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дуброви­ной. М., 1997.
11. Рувинскип Л.И., Соловьева. А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.
12. Сластенин В А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001.
13. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
14. Фельдштейн ДЛ. Проблемы возрастной и педагогической психо­логии. М., 1995.
15. Чернышев А.С., Дымов Е.И. и др. Организация психологической службы в школе. Курск, 1991.
16. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.
17. Эльконин Д.В. Детская психология. М., 1960.
Глава 7
РЕБЕНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Понятие «группа» в психологии. Классификация групп
Человек живет среди людей. Вся его жизнь протекает в раз­нообразных более или менее устойчивых объединениях, обоз­начаемых в социальной психологии понятием «группа».
Группа — это ограниченная размером общность людей, вы­деляющаяся или выделяемая из социального целого на основе качественных признаков: характера выполняемой деятель­ности, возраста, пола, социальной принадлежности, струк­туры, уровня развития.
Основными характеристиками группы, отличающими ее от простого скопления людей, являются: некоторая продолжитель­ность существования; наличие общей цели или целей; взаи­модействие членов группы; развитие хотя бы элементарной групповой структуры; осознание входящим в группу индиви­дом себя как «Мы» или своего членства в группе.
Главное условие функционирования и развития группы — совместная деятельность. Содержание совместной деятель­ности членов группы опосредует все процессы групповой ди­намики: развитие межличностных отношений, восприятие партнерами друг друга, формирование групповых норм и цен­ностей, форм сотрудничества и взаимной ответственности. Ве­личина, структура и состав группы определяются целями и задачами деятельности, в которую она включена или ради которой создана.
В психологии группы делят по следующим критериям:
— по непосредственности взаимосвязей: на группы реаль­ные (контактные) и условные.
216
Реальная группа — ограниченная в размерах общность, су­ществующая в едином пространстве и времени и объединенная реальными отношениями (школьный класс, социально-реаби­литационная группа и др.)
Условная группа — объединенная по определенному при­знаку: роду деятельности, полу, возрасту, уровню образова­ния и пр. Это общность людей, включающая субъектов, не имеющих прямых или косвенных, объективных взаимоотно­шений друг с другом. Люди, составляющие эту общность, мо­гут не только никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Например, незрячие или глухонемые дети как категории аномальных детей.
— по размеру: на группы большие, малые, микрогруппы. Большие группы — количественно не ограничиваемая
общность людей, выделяемая на основе определенных соци­альных признаков: социальной принадлежности, пола, возрас­та, национальности и т. д. В больших группах вырабатывают­ся нормы поведения, общественные и культурные ценности и традиции, общественное мнение, которые через посредство малых трупп доводятся до сознания каждого человека.
Малая группа включает в себя относительно небольшое чис­ло индивидов, объединенных общими целями и задачами.
Микрогруппа может функционировать в виде диады, триады.
— по общественному статусу: на группы формальные (официальные) и неформальные (неофициальные).
Формальная группа — реальная или условная социальная общность, имеющая юридически фиксированный статус, члены которой в условиях общественного разделения труда объединены социально заданной деятельностью. Официаль­ные группы всегда имеют определенную нормативно закреп­ленную структуру, назначенное или избранное руководство, закрепленные права и обязанности ее членов (учебная груп­па, группа детского сада и т. п.).
Неформальная группа — реальная социальная общность, не имеющая юридически фиксированного статуса, доброволь­но объединенная на основе интересов, дружбы и симпатии либо на основе прагматической пользы. Неформальные группы могут выступать как изолированные общности или общности, складывающиеся внутри официальных групп. Их
217
интересы могут иметь различную направленность в зависи­мости от целей и ценностей группы.
— по уровню развития: на группы высокого и низкого уровня развития.
К группам низкого уровня развития относят: диффузную группу, группу-ассоциацию, группу-кооперацию, группу-кор­порацию. К группам высокого уровня развития — коллек­тивы.
— по направленности активности:
а) на группы просоциальные: просоциальная ассоциация, кооперация, коллектив;
б) группы асоциальные: асоциальная ассоциация, корпо­рация.
— по значимости: на группы референтные и группы член- j ства.
Референтная группа выполняет, в основном, две функ- j ции: нормативную и сравнительную. Нормативная функция проявляется в мотивационных процессах. Референтная груп­па выступает как эталон, посредством которого индивид мо- j жет оценить себя и других. Нормативные и сравнительные функции могут выполняться одной и той же группой.
Выделяются также «положительные» и «отрицательные» j референтные группы. К положительным относятся те, с ко-торыми индивид идентифицирует себя и членом которых он I хочет стать. К «отрицательным» относятся референтные груп­пы, вызывающие у индивида неприятие. "У каждого человека I обычно имеется несколько референтных групп — в зависимо­сти от разных видов отношений и деятельности, например, се- I мья, дворовая компания и т. д.
Группа членства — группа, с членами которой индивид! постоянно контактирует.
— по признаку деятельности: на группы по интересам, учебные, производственные, психокоррекционные и др.
Группы общения или группы по интересам — группы,! в которых дети проводят свободное время, общаются, выпол-j няют различную деятельность. Названные группы могут быть 1 формальными и неформальными. Интересы детей, входящих | в эти группы, могут иметь различную направленность: кружки I
218
технического творчества, дружеские компании, самодеятель­ность и т. д.
Группы учебные — это формальные группы, создаваемые специально для осуществления учебно-воспитательной рабо­ты в учебном или специализированном заведении.
Группы психокоррекционные — это небольшие временные объединения людей» обычно имеющие назначенного руководи­теля, общую цель межличностного взаимодействия, личност­ного научения, роста и самораскрытия (например, облегчение выражения эмоций; порождение ощущения принадлежности к группе; обязательность самораскрытия; опробование новых видов поведения и др.). По функции руководителя и эмоцио­нальной стимуляции выделяют (М.А. Робер и Ф. Тильман) сле­дующие виды психокоррекционных групп: рациональные; аф­фективные; группы центрированные на руководителе; группы тренинга умений; группы встреч; гештальтгруппы; группы телесной терапии; психодрама; группы танцевальной терапии; группы терапии искусством и др. Наиболее существенными параметрами всех названных групп являются степень осущест­вления руководителем ведущей роли в структурировании и функционировании группы и степень эмоциональной стиму­ляции в противоположность рациональному мышлению.
— по возрастной принадлежности. На основании возраст­ной периодизации выделяются следующие виды групп: группы дошкольников, младших школьников, подростков, старше­классников, студентов, молодежи, группы среднего возраста, зрелого возраста и пр.
Как видим, в соответствии с принятой классификацией су­ществует огромное количество видов групп, возникающих в результате взаимодействия людей друг с другом и представ­ляющих определенную ценность для каждого конкретного человека.
Для понимания сущности процесса социальной реабилита­ции детей с ограничениями жизнедеятельности представляют интерес не все виды групп, существующие в обществе, а в пер­вую очередь малые группы. Обусловлено это тем, что дети с первых дней своей жизни связаны с определенными малыми группами, такими как семья, группа детского сада, группа учеб­ного заведения и т. д. Причем, они не только находятся в про­странстве этих групп, но испытывают их определенное влияние, получают от них информацию о внешнем мире, организуют в них взаимодействие, а в дальнейшем и деятельность.
219
Малая группа. Истоки возникновения
групповых отношений и некоторые
особенности их становления у детей
с ограниченными возможностями здоровья
Индивидуальное развитие человека происходит в процес­се установления многообразных прямых и косвенных связей, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающими людьми, включенными в различные социальные общности, членом которых по мере взросления становится и сам ребе­нок. Для ребенка с ограниченными возможностями особое значение для удовлетворения его социальных потребностей приобретает малая группа.
Малая группа — относительно небольшое число контак­тирующих индивидов, объединенных общими целями и за­дачами. Это может быть семья, объединение близких ребенку людей, группы в детских дошкольных, общеобразователь­ных и специализированных учреждениях, группы сверстни­ков и т. п.
Малая группа отличается от других групп своей относи­тельно простой структурой. Это означает, что в малых груп­пах есть авторитарный лидер (если группа неофициальная), или авторитетный руководитель (если официальная), вокруг которого объединены остальные члены группы. Если же внут­ри группы, занятой какой-либо деятельностью, появляются другие лидеры и часть ее членов начинает поддерживать их и вводимые ими нормы и ценности, то малая группа стано­вится структурно сложной и нередко распадается на две или более малые группы.
Новые группы вступают в межгрупповые отношения неза­висимо одна от другой. Если малая группа занята социально значимой и ценной деятельностью, то она может стать груп­пой высокого уровня развития.
К отличительным признакам малой группы относят:
— пространственное и временное соприсутствие людей. Оно дает возможность установлению личных контактов, кото­рые включают в себя все стороны общения: информационную, интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (способность воспринимать человека человеком);
— наличие постоянной цели совместной деятельности. Она может выступать в виде ближней перспективы, то есть
220
быстро реализуемой цели по времени и значимой для груп­пы; в виде вторичных целей — более длительных по времени и выводящих на интересы других групп; в виде дальней пер­спективы. Цели совместной деятельности способствуют сплочению группы;
— наличие в группе организующего начала. Оно может быть представлено в виде лидера, руководителя, а также рас­пределено между членами группы, и лидерство может носить ситуативно-специфический характер. То есть роль лидера в определенной ситуации принимает на себя один из членов группы;
— разделение и дифференциация персональных ролей. Каждый член группы вносит свой вклад в совместную дея­тельность;
— наличие эмоциональных отношений между членами группы. Они влияют на групповую активность, формируют внутреннюю структуру межгрупповых отношений;
— выработка специфической групповой культуры, т. е. норм, правил, определяющих поведение большинства членов группы.
Малая группа постоянно изменяется и развивается. Ей при­сущи следующие общие закономерности:
1) в группе постоянно происходят структурные изменения;
2) группа развивается (либо прогресс, либо регресс);
3) между членами группы может происходить обмен «ро­лями ».
Малые группы, в которые оказывается вовлеченным ребе­нок с ограниченными возможностями, являются не только местом, где удовлетворяются социальные потребности, но и важнейшим фактором и условием формирования его как личности. Включаясь в систему отношений, свойственных данной группе, ребенок постепенно усваивает ее ценности и нормы, регулирующие поведение, и, в конечном итоге, он в своих поступках и действиях становится похожим на других членов группы.
Исследование слепоглухонемых детей, проведенное осно­вателем отечественной тифлосурдопедагогики И.А. Соколян-ским, показало, что их развитие, хотя вследствие отсутствия зрения и слуха бедное и ограниченное, имеющее огром­ные диспропорции между хронологическим и психологиче­ским возрастом, подчиняется общим закономерностям он­тогенетического развития. У слепоглухонемых, как и у детей
221
зрячеслыщащих, психическое и личностное развитие начи­нается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению элементар­ных органических побуждений. Причем, важнейшим услови­ем этих отношений является установление эмоционально-по­ложительного контакта между ребенком и взрослым.
Аналогичным образом протекает процесс психического и личностного развития детей, имеющих другие ограничения жизнедеятельности, то есть он подчиняется тем же общим закономерностям: взрослый представляет для ребенка ту микросреду, с которой ребенок активно взаимодействует, приобретает определенный социальный опыт, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими его людьми.
Вместе с тем, динамика развития нормального и аномаль­ного ребенка, хотя и подчинена общим закономерностям, характеризуется специфическими особенностями, причем сугубо индивидуальными для определенного вида аномально­го развития. Наиболее общей доминирующей закономерно­стью при всех видах отклонений является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. Другая важная закономерность психического развития ано­мальных детей — трудность их социальной адаптации, уста­новления взаимоотношений с социальной средой.
Рассмотрим некоторые особенности начальной стадии зарождения общения и взаимоотношений между ребенком и взрослым и их влияние на последующее психическое и лич­ностное развитие ребенка.
Появившийся на свет ребенок с первых минут жизни на­чинает испытывать влияние социальной среды. Существует ряд звеньев, через посредство которых общество «прикаса­ется» к отдельной личности. В качестве наиболее близкой к личности клеточки общества выступает микросреда, куда входит семейное окружение ребенка. Личностная микросре­да ребенка, по определению Я.Л. Коломинского, представля­ет собой единство двух основных социально-психологических подсистем: «взрослый—ребенок» и «ребенок—ребенок».
Подсистема «взрослый—ребенок» возникает сразу после рождения ребенка и продолжает действовать до тех пор, пока он не станет взрослым. Сначала взаимоотношения взрослого и ребенка носят односторонний характер — без психологи­ческого отклика со стороны ребенка. Но постепенно у него появляется объективная потребность во взрослом человеке,
222
которая начинает ярко проявляться при нормальном разви­тии на третьем месяце жизни в виде « комплекса оживления ». С этого момента в психической жизни ребенка появляется новый.элемент — общение, малыш делает первые попытки об­щаться, взаимодействовать с другим человеком.
Когда общение приобретает двусторонний характер, систе­ма «мать—ребенок» с социально-психологической точки зре­ния становится «малой группой». Именно здесь ребенок при­обретает тот социально-психологический опыт, который на следующих возрастных этапах ведет к расширению круга общения, распространяется на других значимых взрослых, в том числе и в системе «ребенок—ребенок».
Таким образом, образование «малой группы» приходится на первые месяцы жизни ребенка. Она становится точкой отсчета его развития как биосоциального существа и универ­сальной системой межличностного общения на протяжении всей последующей жизни. Появление малой группы знамену­ет новый человеческий этап отношений ребенка с другими людьми.
Психологами замечено, что если у ребенка в онтогенезе раньше появляются психические новообразования, то его раз­витие качественно меняется. Так, если ребенок раньше начинает выполнять целенаправленные манипулятивные дей­ствия с игрушками и другими предметами, у него более эффективно формируется зрительно-двигательная координа­ция, развивается потребность к «исследовательской» деятель­ности. Более раннее овладение прямой походкой делает его более самостоятельным и создает лучшие условия для освое­ния окружающего пространства, повышает жизненный тонус, усиливает активность. Овладение предметной деятельностью способствует интенсивному развитию речи. Формирование речи в более ранний период становится основой своевре­менного или ускоренного развития общего психического раз­вития.
То же самое происходит и с появлением «малой группы», возникшей в процессе взаимодействия матери и ребенка. Если «комплекс оживления» появляется своевременно, то ребенок раньше переходит от простого эмоционального общения к со­трудничеству с взрослыми, к активному овладению сначала манииулятивными действиями, а затем и действиями с ору­диями-предметами: кружкой, ложкой и т. д. Все это разви­вает интерес к игровой деятельности, стимулирует своевре­менное появление зачатков самостоятельности.
223
Такова динамика возникновения отношений в системе «взрослый—ребенок» у нормально развивающихся детей. У тех же, которые имеют определенные виды ограничений (слепые, глухие, глухонемые, умственно отсталые и т. д.)» воз­никновение малой группы может значительно задерживать­ся, приобретать качественно иной характер и, естественно, ограничивать или тормозить поступательное психическое и личностное развитие.
Отсюда возникают серьезные помехи в реализации ребен­ком сензитивных периодов, в появлении психических и лич­ностных новообразований, в возникновении ведущих типов деятельности не только в дошкольном детстве, но и в после­дующие возрастные периоды. Может также деформировать­ся развитие ведущих социальных потребностей, таких, как: потребности в общении с взрослыми, с помощью которой ребенком усваивается социальный опыт; потребности во внеш­них впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей; потребности в общении со свер­стниками, посредством реализации которой приобретается положительный опыт сотрудничества и взаимопомощи, а так­же потребности в движениях, приводящей к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.
Так, у нормально развивающегося ребенка в дошкольный период в процессе межличностного взаимодействия с детьми активно складывается познавательная и личностная формы об­щения. Познавательное общение проявляется в виде задавания многочисленных вопросов (возраст почемучек) на различные темы, причем ребенок требует, чтобы взрослый всерьез отно- j сился к нему — как к товарищу. Личностная форма общения характеризуется тем, что ребенок активно стремится к обсуж­дению с взрослыми поведения и поступков других людей и сво­их собственных с точки зрения нравственных норм.
У ребенка же с ограниченными возможностями, в зависи­мости от тяжести дефекта, данные формы общения в период дошкольного детства находятся, как правило, в зачаточном состоянии или вообще отсутствуют.
Определенной деформации подвергаются и такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, формирование произвольности поведения, то есть такого поведения, для которого характерна устойчивость, неситуатив-ность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.
Итак, в начальной системе отношений «взрослый — ребенок» зарождается и получает стимул к развитию и саморазвитию
224
потребность в общении. По выражению Л.И. Божович, потреб­ность в общении, как и потребность в новых впечатлениях, от­носится к такой качественно новой форме потребности, когда человека побуждают к действию не нужда в чем-либо, не не­достаток, а стремление к новому переживанию, к овладению, достижению. В результате психические духовные потребности становятся ненасыщенными, приобретают возможность само­движения.
В то же время задержка в появлении этого новообразования, особенно при наличии у ребенка того или иного дефекта, ослаб­ляет социальный фактор развития, делает его недостаточно эффективным, влечет за собой отставание в психическом и личностном развитии.
Нарушения развития у детей с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности, как правило, многоплановы. Они могут проявляться в интеллектуальной, двигательной, рече­вой, сенсорной неполноценности, причем в разных формах и в разной степени выраженности и, если своевременно не будут приняты необходимые лечебно-оздоровительные и пе­дагогические меры, могут возникнуть вторичные нарушения в структуре дефекта. Поэтому чрезвычайно важно своевремен­но обнаружить у ребенка отклонения в развитии, оказать ему необходимую помощь, а также создать соответствующие ус­ловия для повышения роли социального фактора в развитии его личности.
Концепции развития малой группы
Важнейшим вопросом социально-психологического анали­за малых групп является проблема их становления и раз­вития. Особый интерес к данной проблеме возник в конце XIX в. и не снижается до сих пор. Изучением групп из числа зарубежных авторов занимались такие ученые, как Э. Дюрк-гейм, Г. Тард, Ф. Теннис, В. Меде, К. Левин, Ф. Олпорт, Ч. Бернард, Т. Ньюком, М. Шериф, Ч. Кули, Ш. Бюлер и многие другие. Они исследовали процессы, происходящие в обществе, специфические особенности человеческого суще­ствования и, тем самым, создавали основу для теоретическо­го и эмпирического исследования малых групп. Многие из них изучали и сами малые группы.
В настоящее время в западной психологии в изучении малых групп сложилось три основных исследовательских
225
подхода: социометрический, социологический и «групподи-намический»..
1. Социометрическое направление — связано с именем Дж. Морено. Теоретическими посылками данного направле­ния является стремление объяснить все стороны социальной жизни, в том числе экономические, политические, состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Методика, пред­ложенная Дж. Морено, широко применяется для изучения системы эмоциональных отношений в малой группе. Она по­зволяет выразить количественно и графически структуру межличностных отношений в группе, исходя из числа и ха­рактера взаимных выборов ее членов по определенному социо­метрическому критерию.
2. Социологическое направление. В исследовании малых групп делается акцент на изучение закономерностей их функ­ционирования в обществе. Данное направление связывается с традицией, которая была заложена в экспериментах Э. Мэйо. Изучая малые группы, он пришел к выводу о суще­ствовании в ней двух типов структур, формальной и нефор­мальной, что открыло широкую перспективу для исследова­ний в социальной психологии.
3. Школа «групповой динамики». Изучение малых групп базируется на разработанной К. Левиным «теории поля». Центральная идея «теории поля» состоит в том, что законы социального поведения следует искать через познание соци­альных и психологических сил, детерминирующих его. Важ­нейшим методом анализа сил «психологического поля» яви­лось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее их изучение. Совокупность этих исследований получила название «групповой динами­ки» . По определению К.Левина, «групповая динамика» — это дисциплина, исследующая положительные и отрицательные силы, которые действуют в данной группе.
В отечественной психологии на изучение проблем «малой группы» большое влияние оказали идеи В.М. Бехтерева о функ­ции коллективных целей, о факторах согласования индиви­дуальных и выработки коллективных действий, о типологии коллективов и многие другие, высказанные им в 20-е годы. Ак­тивно изучением проблем малой группы в 20—30 гг. занима­лись Б.В. Беляев, А.С._ Залужный, А.С- Макаренко и др.
Но наибольшее число исследований по данной проблема­тике приходится на последние десятилетия XX века. В это
226
время складываются социально-психологические центры в Ленинграде, Москве, Ярославле, Курске, Костроме и дру­гих городах, которые были ориентированы, главным образом, на проблематику малых групп и коллективов, функционирую­щих в сфере образования.
На основе выполненных в них в 70-е и в последующие годы исследований в изучении малой группы сложился ряд иссле­довательских подходов: методологический; деятельностный; стратометрический, параметрический; организационно-уп­равленческий; социометрический, социально-перцептивный, каждый из которых предлагал свои концепции развития малой группы.
Наиболее рельефно из названных концепций и направлений выделяются две концепции: стратометрическая концепция, или концепция опосредования деятельностью межличностных отношений (А.В. Петровский), и параметрическая концепция, или концепция поэтапного развития группы как коллектива (Л.И. Уманский).
Стратометрическая концепция, названная позже психологи­ческой теорией коллектива, разработана в середине 70-х годов А.В. Петровским и его сотрудниками. В ней был представлен новый подход к анализу межличностных отношений в малых группах с целью выявления принципиальных отличий групп высшего уровня развития — коллективов — от всех других ви­дов групп.
Стратометрическая концепция распространяла принцип деятельности на область социальной психологии. Так же как индивид в предметной деятельности преобразует окружаю­щий мир и посредством этого изменяет себя, становясь лично­стью, социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающую действительность и посредством этого изменяет систему межличностных отно­шений, становясь коллективом.
Системообразующим признаком коллектива в данной кон­цепции выступает деятельностное опосредование. Осуществ­ляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность изменений, происходящих в ней, зависит от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, ис­ходящих из более широкой социальной общности. Содержание совместной деятельности членов группы опосредует все процес­сы внутригрупповой динамики: развитие межличностных
227
отношений» восприятие партнерами друг друга, формирова­ние групповых норм и ценностей, форм сотрудничества и вза­имной ответственности.
Согласно стратометрической концепции, коллектив облада­ет глубинной, многоуровневой (стратометрической) струк­турой. Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная, общественно-экономическая и социально-политическая характеристика.
Первый слой (страта Б) фиксирует отношение каждого чле­на группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельно­сти, ее социальный смысл для каждого участника.
Во второй страте (В) локализуются характеристики меж­личностных отношений, опосредованных содержанием со­вместной деятельности (ее целями, задачами, ходом выпол­нения), а также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. В ней происходит совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой и пр.
Выделяется также третий слой (Г), где фиксируются по­верхностные связи между членами группы. Это те же меж­личностные отношения, та их «часть», которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни коллек­тивные цели деятельности, ни общезначимые для коллектива ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы.
Согласно данной концепции, группы в своем развитии могут проходить несколько стадий, которые типологически объединяются в пять позиций (см. рис. 7.1).
1) Диффузные группы — общности, где люди только со­присутствуют (экскурсия, пассажиры автобуса, учебная груп­па в первый день занятия и др.), где отсутствие опосредования межличностных отношений обусловлено отсутствием совме­стной деятельности.
2) Просоциалъная ассоциация — общность, где высокий уровень развития социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредует групповые процессы. Возможно, это только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совмест­ной деятельностью. Здесь успех одного человека не определя­ет успешности деятельности*других, и неудача одного не влия­ет на результаты другого. Нравственные ценности в такой
228

группе функционируют, но они не отработаны в процессе об­щения и совместного труда, а привнесены из широкой соци­альной среды. Их дальнейшая судьба зависит от того, будет ли налажена многоплановая совместная деятельность, кото­рая их повседневно созидает и укрепляет.
3) Асоциальная ассоциация — общность, где взаимоотно­шения людей фактически не опосредуются общими факто­рами совместной деятельности, а обнаруживают зависимость от асоциальных взглядов и представлений. Например, груп­па агрессивно настроенных подростков, где опосредование межличностных отношений какой-либо деятельности мини­мально — при максимально асоциальных опосредующих фак­торах.
229
4) Антиобщественная корпорация — группа, где налицо высокий уровень опосредования взаимоотношений индиви­дов, но факторы, которые их опосредуют, являются глубоко реакционными, враждебными социальному прогрессу.
5) Коллектив — группа, объединенная общими целями и задачами людей, достигшая в процессе совместной деятель­ности высокого уровня развития и отвечающая требованиям общественного прогресса. Высокая социальная значимость факторов в максимальной степени определяет и опосредует межличностные отношения, делает такое сообщество высоко сплоченным.
Параметрическая концепция разрабатывалась также в се­редине 70-х годов Л.И. Уманским с сотрудниками Курской социально-психологической лаборатории: А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, А.Н. Лутошкиным, Е.И. Шаниным и др. Данная концепция не противоречит психологической теории коллектива. Понятия уровней поэтапности и ступенчатости, по определению А.В. Петровского, прямо связаны со страто-метрической концепцией интрагрупповой активности в кол­лективах.
Основная идея параметрической концепции состоит в том, что реальная контактная группа проходит в своем развитии ряд этапов. Ее поэтапное развитие осуществляется в процес­се совместной деятельности и общении, благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров.
В качестве основных и достаточных параметров, характе­ризующих контактную группу как коллектив, были названы:
1) Направленность активности группы — включает в себя интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации;
2) Организационное единство — проявляется в способ­ности группы к самоуправлению, в умении самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуа­циях, согласованно выдвигать лидера-организатора на все не­обходимые управленческие ступени, приходить к единому мнению, особенно при принятии решений, оценке людей, важных событий, действий.
3) Психологическая коммуникативность — проявляет­ся в интеллектуальном, эмоциональном и волевом единстве группы.
4) Групповая подготовленность — в сфере той или иной деятельности.
230
Качественная характеристика названных параметров оп­ределяет уровень развития группы как коллектива.
Уровни развития группы обозначаются следующими тер­минами: группа-кооперация, группа-автономия, группа-кол­лектив. Отличие каждой стадии или уровня развития группы определяется по уровню развития каждого параметра.
Параметрическая концепция предполагает «нулевую точку», момент создания группы, отрезки положительной и отрицательной протяженности, соответствующим группам просоциального и антисоциального характера (см. рис. 7.2.).
Такой «нулевой точкой» названа группа-конгломерат — группа ранее незнакомых людей, оказавшихся или собранных на одном пространстве и в одно время. Взаимообщение и взаи­модействие в такой группе носят поверхностный и ситуативный характер, например, группа детей, только что приехавших в дет­ский лагерь из разных мест. Группа-конгломерат — это факт «рождения» нового социального организма, первичная природ­ная предпосылка для формирования коллектива.

321
Группа-кооперация в основном соответствует понятию «кооперация* — объединению людей, собравшихся для вы­полнения определенной задачи. Группа такого уровня от­личается реальной успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения и внутригруп-повое общение носят, прежде всего, сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направ­ленность и психологическая совместимость выступают здесь вторичными производными от единства, целей и взаимодей­ствия, но активность вторых резко интенсифицирует и актуа­лизирует развитие первых. Это и создает условия перехода группы уровня кооперации на следующую ступень.
От кооперации до коллектива группа проходит еще один уровень — уровень автономизации. Под этим условным обоз­начением понимается состояние довольно высокого внутрен­него единства группы по всем параметрам, особенно по пара­метру психологического единства (совместимости). Именно на этом уровне ее члены идентифицируют себя, с группой, что проявляется в выражениях «мы», «моя группа», происходит процесс обособления, спаянности, которые составляют внут-ригрупповую основу для перехода к высшему уровню.
Однако автономизация может увести группу «в сторону» от коллектива к корпорации — лжеколлективу. Это случает­ся, если происходит гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости и противопоставлению себя другим членам, в том числе и за счет других групп.
Если же группа переходит к межгрупповому взаимодейст­вию, становится ячейкой более широкой общности, в ней формируется коллективистская направленность, группа дос­тигает высшего уровня развития — превращается в кол­лектив.
На основе параметрической концепции развития группы как коллектива разработана система диагностической оцен­ки уровня развития детских групп (классных коллективов, реабилитационных групп), которая широко используется в школьной и социально-реабилитационной практике. Для того чтобы определить уровень развития группы, берутся за основу структурные компоненты детской группы, которые можно изучать и измерять. Такими параметрами (компонен­тами) группы являются:
— направленность активности группы;
232
— организационное единство;
— интеллектуальное единство;
— психологический климат;
— волевое единство;
— эффективность деятельности группы.
По результатам исследования строится профиль группы, дается количественная и качественная характеристика и де­лается вывод об уровне развития детской группы как субъ­екта деятельности и субъекта общения (высокий, средний, низкий уровень развития).
Рассмотренные концепции развития групп как коллекти­вов представляют теоретический и практический интерес для организации социально-реабилитационной практики с деть­ми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятель­ности. Знание социально-психологических характеристик функционирования малой группы и основных закономерно­стей ее развития создает благоприятные условия для орга­низации эффективной коррекционной и развивающей работы с детьми в условиях функционирования различных детских групп.
Коллектив. Психологическая характеристика коллектива
Важнейшей характеристикой группы является уровень ее развития. Основанием для выявления уровня развития груп­пы в свете современных представлений выступает содержа­ние ее деятельности и наличие социально-значимых целей и ценностей, от которых зависит характер межличностных отношений. На этой основе строится психологическая типо­логия групп. Высшим уровнем развития группы является коллектив, специфические черты которого обнаруживаются в деятельности и в межличностных отношениях.
Коллектив в его социально-психологическом значении — это социальная группа высокого уровня развития, где меж­личностные взаимодействия и межличностные взаимоотно­шения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А.В. Пет­ровский, 1995).
Коллективу присущи следующие особенности: 1) объеди­нение людей во имя достижения определенной социально
233
одобряемой цели; 2) добровольность объединения; 3) сплочен­ность и целостность; 4) психологическая защищенность, взаи­мопомощь и взаимоподдержка; 5) наличие условий для про­явления творческих способностей и полноценного развития личности.
Группы высокого уровня развития имеют принципиальное отличие от всех других групп. Качественные отличия кол­лектива от групп более низкого уровня развития, согласно А.В. Петровскому, проявляются, прежде всего, в особых взаи­моотношениях, которые в других группах либо отсутствуют, либо слабо представлены. В числе таких психологических феноменов главным выступает самоопределение личности в группе. Суть его состоит в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям, в том числе и в своей общности, принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредующих факторов — убежде­ний, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.
В группах высокого уровня развития в случаях увеличения их численности не уменьшается вклад, вносимый ее членами в совместную деятельность, не ослабевает ее мотивация; от­сутствуют резкие противоречия между индивидуальными и групповыми интересами; наблюдается положительная связь между эффективной совместной деятельностью с благоприят­ным психологическим климатом; создаются наилучшие воз­можности для процессов интеграции и персонализации.
Осуществление совместной социально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становление в коллек­тиве взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие про­тиворечий, возникающих между индивидуальными и группо­выми целями. Именно коллектив воплощает ту зависимость личности от общества, при которой она становится свободной.
Группа, достигшая уровня развития коллектива, представ­ляет собой целостное единство, которое предполагает наличие составляющих компонентов, сторон, подструктур, взаимодей­ствующих внутри целостной структуры. Основополагающим принципом определения психологической структуры явля­ется отражение ее жизнедеятельности в целом, а подструк­тур — отражение различных сфер этой жизнедеятельности.
В целостной структуре группы выделяют три блока {Л.И. Уманский и др.): «общественный» блок, «личностный» блок и блок общих качеств.
1. «Общественный» блок включает в себя подструкту­ры направленности, организованности и подготовленности,
234
отражающие соответственно мировоззренческую, управлен­ческую и профессионально-деловую сферы групповой жизне­деятельности.
2. «Личностный» блок включает подструктуры интеллек­туальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Данные подструктуры отражают три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жиз­недеятельности группы.
3. Блок общих качеств — интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интергрупповая активность, экст­рагрупповая активность.
Сначала определим сущность общих качеств.
Интегративность — мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегративности — разобщенности, дезинтеграции).
Микроклимат — определяет самочувствие каждой лич­ности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней.
Референтность — степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталонами группо­вых ценностей.
Лидерство — степень влиятельной активности личности на группу в целом в осуществлении общих групповых задач.
Интергрупповая активность — мера активизации груп­пой составляющих ее личностей.
Экстрагрупповая активность — степень влияния данной группы на другие группы.
Все названные качества характеризуют меру общей оцен­ки группы как коллектива, они тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.
Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценно­стных ориентации и групповых норм. Направленность груп­пы выступает важнейшей психологической подструктурой, связывающей воедино другие подструктуры.
Организованность группы состоит в реальной, эффектив­ной способности группы к самоуправлению — групповой са­моуправляемости .
Подготовленность группы. Деятельность требует от каж­дой личности и группы в целом соответствующих знаний, навыков, умений, опыта — групповой подготовленности. Диапазон групповой подготовленности может быть весьма
235
значителен — от простой суммы подготовленности каждой личности в отдельности до высокой степени интеграции, един­ства, слитности, совместимости всей группы по подготовлен­ности.
Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонима­ния, нахождения «общего языка». Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности является способность членов группы понимать друг друга с полуслова.
Эмоциональная коммуникативность — это межлично­стные связи эмоционального характера, динамический про­цесс преобладающего эмоционального настроя группы, ее эмо­циональные потенциалы.
Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях.
Рассмотренные подструктуры представляют собой це­лостное единство. Внутрикаждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обуславливаются их местом в целостной структуре группы, соединением в них обществен­ных и личностных целей и приобретают социально-психоло­гические характеристики через общие качества, которые про­являются через каждую из подструктур. Психологическая структура малой группы как коллектива актуализируется и реализуется только в ее жизни и деятельности.
Эффективность социальной реабилитации в условиях функционирования группы находится в пропорциональной зависимости от уровня ее развития. Особенно это заметно в работе с детскими коррекционными группами. По данным А.И. Захарова (1982), они в своем поступательном движении проходят три фазы. В первой фазе — ориентации группы — происходит эмоциональное объединение детей в группу и по­явление в ней однородных устремлений. В этой фазе возмож­но устранение критического периода в жизни группы, ее эмоционального расторможения. Во второй фазе — диф­ференциации группы — оформляются статусные различия, симпатии, антипатии детей. Возможно появление второго критического периода, обусловленного отражением в группе конфликтных позиций в жизни детей. В третьей фазе — ин­теграции группы — отмечается стабилизация ее структуры, сплочение детей и развитиеТрупповых отношений. Именно на этой стадии и достигается психокоррекционный эффект.
236
Специалист по социальной реабилитации, организуя груп­повые занятия с детьми, имеющими ограниченные возмож­ности здоровья, должен помнить, что динамика уровня ее развития во многом зависит от соблюдения соответствующих требований и условий. Он должен:
— знать специфические особенности развития детской группы как коллектива;
— иметь четкое представление о типе создаваемой группы, ее целях и задачах;
— владеть диагностическими средствами отбора членов группы. Стремиться к тому, чтобы в группе были дети одного возраста;
— не включать в группу детей, имеющих противопоказа­ния к групповой деятельности (повышенная возбудимость или заторможенность, глубокая депрессия и др.);
— знакомить детей с правилами, которыми руководству­ется группа в своей деятельности;
— избегать таких форм работы в группе, к которым дети не подготовлены, создавать в их групповой деятельности си­туации успеха;
— широко пользоваться средствами психологической под­держки и психологического воздействия (похвала, замечание, поощрение и др.).
Межличностные отношения в детских и подростковых группах
Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объе­диняет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных за­даний. Целостная система отношений со своей структурой и динамикой начинает складываться в ходе возникновения ролевой игры, т. е. в ведущем виде деятельности дошкольни­ка. По мере ее развития все более заметными становятся структурные компоненты межличностных отношений, вклю­чающие в себя функционально-ролевые, эмоционально-оце­ночные и личностно-смысловые отношения (А.В. Петровский, 1982), которые постепенно начинают выполнять роль регуля­торов во взаимоотношениях с людьми.
237
Функционально-ролевые отношения проявляются в раз­личных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, про­дуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребен­ком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же само­стоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «что они отражают?»
Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социаль­ным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоцио­нально-оценочных отношений в детской и подростковой груп­пе — осуществление коррекции поведения сверстника в соот­ветствии с принятыми нормами совместной деятельности.
Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение — «для ме­ня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои соб­ственные, ради которых они, принимая различные социаль­ные роли, действуют.
То есть, включаясь в различные виды деятельности и вы­полняя соответствующие роли, дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодей­ствовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы чело­веческих отношений.
Важнейшим фактором формирования личности ребенка, включенного в межличностные отношения, является деятель-ностное опосредование, выступающее как стимулирующий признак коллектива. Основными опосредующими факторами межличностных отношений выступают:
— форма организации совместной деятельности детей. Чем выше степень совместимости деятельности детей в груп­пе, тем рельефнее проявляются отношения взаимной согла­сованности, сотрудничества;
— мотивация совместной деятельности детей, высту­пающая в виде отрицательного или положительного побужде­ния, стимулирования-наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности;
— содержательные характеристики совместной деятель­ности, т. е. то ради чего, во имя каких ценностей она совер­шается.
238
По форме организации совместную деятельность подразде­ляют на: регламентированную и нерегламентированную.
Регламентированная совместная деятельность — это деятельность детей в детских садах, школах, временных дет­ских коллективах по самообслуживанию, выполнению по­сильных форм общественно-полезного труда, продуктивной совместной деятельности, представляющей собой творческую активность в художественно-изобразительной, технической и конструктивной жизнедеятельности общества. Все виды рег­ламентированной деятельности в значительной степени зада­ются, контролируются и оцениваются взрослыми.
Нерегламентированная совместная деятельность г~ это творчество самих детей. К ней относят игровую деятель­ность и самодеятельную организацию сферы досуга и об­щения.
Основными признаками совместной деятельности явля­ются:
— единство всех членов группы по месту, времени и дей­ствию;
— совпадение индивидуальных целей с групповой целью либо групповая цель становится целью каждого члена группы;
— наличие связей, взаимозависимости в процессе деятель­ности;
— наличие совместных переживаний, благодаря которым в детской группе особой силы достигают социально-психоло­гические эффекты подражания взрослым и сверстникам, упо­добление себя им и их себе..
Совместная деятельность обладает собственной динамикой. В своем развитии она проходит несколько этапов.
Первый этап — младенчество. В этом периоде возникает эмоциональная совместимость в системе «взрослый—ребе­нок». Если взрослый с ребенком не общается и не взаимодей­ствует, у последнего возникает такое состояние, как «госпитализм» — задержка психического и личностного развития. Особенно это часто наблюдается в закрытых детских учреждениях — домах ребенка. Эмоциональное теплое отношение к ребенку приводит его к положительно окрашенному восприятию ми­ра, заинтересованности по отношению к сверстнику и другим людям.
Вторая стадия — ранний дошкольный возраст. Деятель­ность детей этого возраста в группе образует лишь формаль­ное единство по месту, времени и действию. Хотя здесь заме­тен ярко выраженный эмоциональный фон, в такой группе
239
деятельность протекает параллельно, «рядом», но не вместе. Это стадия предсотрудничества со сверстниками.
Третья стадия развития совместной деятельности — сред­ний дошкольный возраст. В этом возрасте у детей появ­ляются предпосылки к совместным действиям в виде сотруд­ничества, проявляющиеся в установлении контактов со свер­стниками, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении избирательного отношения — симпатий-антипатий. У ребенка рождается субъективное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности, без которого играть не интересно.
Четвертая стадия развития — старший дошкольный и младший школьный возраст. На этой стадии появляются «играющие коллективы», в которых возникают общность тре­бований, согласованность действий, единство «общественно­го мнения» по поводу тех или иных аспектов сотрудничества в игре. Ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и, в ряде случаев, руководствоваться оценкой их нравственных ка­честв.
Пятая стадия приходится на подростковый возраст. Фор­мирующаяся деятельность в этом возрасте приобретает харак­тер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, общей расстановки сил и предвосхищения ее результатов. В этом воз­расте отчетливо проявляется интерес к внутреннему миру человека, происходит открытие «Я», устанавливаются отно­шения равенства прав и обязанностей членов группы.
Шестая стадия — юношеский возраст. Повышается соци­альная значимость целей и содержания совместной деятель­ности, расширяется кругозор юношей и девушек, потребность в самовыражении. Максимально выраженная в этом возрас­те потребность в общении реализуется в различных нефор­мальных группах. Их направленность, как правило, носит просоциальный характер, но иногда может принимать асоци­альную и даже антисоциальную окрашенность, что иногда приводит к групповым правонарушениям.
Избирательное отношение человека к другим людям, со­ставляющим основу межличностных отношений, возникает на самых ранних стадиях онтогенеза. Если двух-трехме-сячный младенец может положительно реагировать на любого взрослого, то с 4—5 месяцев"тгоявляется избирательное отно­шение, возникает первая фундаментальная дифференциация
240
на «своих» и «чужих». Появление данного феномена порож­дает ряд явлений, носящих характер общих социально-пси­хологических закономерностей и проявляющихся в межлич­ностных взаимоотношениях на всех возрастных этапах. В числе таких общих закономерностей выступают:
1. Статусная структура группы. Положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его пра­ва, особенности и привилегии, определяется понятием статус. Статус — показатель социально-психических свойств личности как объекта коммуникации в группе, фиксирующий позицию и величину престижа человека в его общении с другими людь­ми. На любом возрастном этапе в группе всегда есть люди, которые вызывают к себе расположение, симпатию, и есть такие люди, которые, напротив, вызывают антипатию, в силу чего они оказываются в своеобразной психологической изо­ляции.
2. Следующая общая закономерность, проявляющаяся в межличностных отношениях — взаимосвязь вероятност­ного характера выбора человека с устойчивостью его отношений к нему. Суть этой закономерности состоит в том, что вероятность выбора зависит от степени устойчивости поло­жительного эмоционального отношения человека к человеку. Структурной единицей взаимоотношений в группе выступа­ют «круги желаемого общения». Выделяют два круга такого общения.
Первый круг желаемого общения составляют сверстники (1—4 человека), к которым ребенок или подросток испыты­вают наиболее устойчивую симпатию. Во второй круг желае­мого общения (его объем — б—8 сверстников) входят члены группы, вероятность выбора которых находится на втором месте.
Вместе с тем надо иметь в виду, что круг желаемого обще­ния представляет собой структурные единицы взаимоотноше­ний, а не процесса общения. Структурной единицей наблю­даемого общения является группировка. С педагогической точки зрения предпочтительнее ситуация, когда коллектив со­стоит из сверстников, взаимно входящих в круг желаемого общения друг с другом.
3. Одним из общих факторов позитивного общения для всех возрастных групп выступает субъективная информирован­ность личности, под которой понимается способность одного человека быть источником когнитивной или эмоциональной информации для другого. В ходе специальных исследований
241
установлено, что испытуемые всех возрастных групп обнару­живают тенденцию к переоценке своего положения в группе. Из общего числа изученных около 70 процентов имеют высо­кий уровень притязаний своего положения в системе меж­личностных отношений. Хуже всего осознается положение психологической изоляции. Выявлено, что люди, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение.
В данном случае мы сталкиваемся с действием психоло­гической защиты, которая представляет собой своеобразное вытеснение мысли о неудовлетворительном положении, спо­собной вызвать внутренний конфликт, поскольку она сталки­вается с высоким уровнем притязаний в этой области. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое место в группе. Обна­руженное явление было названо «феноменом неадекват­ности осознания».
Названные выше закономерности, объясняющие некото­рые особенности межличностных отношений, характерны не только для нормально развивающегося ребенка и подростка, но и для детей, имеющих ограниченные возможности.
Рассмотрим на примере Такого дефекта, как слепота, каким образом эти изменения проявляются и отражаются на межлич­ностных отношениях детей и подростков, потерявших зрение.
Как известно, одним из важнейших побудителей к установ­лению межличностных отношений выступают перцептивные потребности, проявляющиеся в неодолимом стремлении к вос­приятию окружающего мира. У детей, потерявших зрение, при спонтанном развитии формирование этих потребностей затормаживается, а на первое место выступают органические потребности как наиболее легко удовлетворяемые. Недораз­витие перцептивной потребности и познавательных интересов обусловлено также ограниченными возможностями других анализаторных систем. Поступающая от них информация, имеющая сигнальное значение, (звуковая, термальная, меха­ническая и др.). не может возместить ущерба, наносимого пол­ным или частичным выключением зрительных функций, так как тактильно-кинестезическая система значительно уступа­ет зрительной.
В числе других причин снижения познавательной активности у слепых можно назвать: недоразвитие навыков осязательного и визуального обследования^ отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы, фрустрации),
242
неадекватная самооценка и установки по отношению к себе и своему дефекту, к зрячим людям и к различным видам дея­тельности.
Многие перечисленные причины, не позволяющие слепым активно вступать в социальные контакты, порождены затяж­ными депрессивными состояниями, возникающими в резуль­тате осознания своего дефекта и его последствий, и появляю­щимся «комплексом неполноценности».
Выделяют четыре типа поведения, возникающего непосред­ственно после утраты зрения в школьном возрасте, в соответст­вии с которыми различают следующие категории детей:
1) безлично-вялые, длительно пребывающие в депрессив­ном состоянии, не принимающие никаких усилий для восста­новления своего положения в обществе;
2) рассудительно-волевые, направляющие усилия на пре­одоление дефекта;
3) контрастные, для которых характерна глубокая депрес­сия, сменяющаяся мобилизацией сил на борьбу с дефектом;
4) неустойчивые, характеризующиеся регулярными смена­ми депрессивного и оптимистического настроения.
Как видим, на пути установления ребенком или подрост­ком, имеющим дефект зрения, нормальных межличностных отношений стоит очень много внутренних и внешних препят­ствий, которые ему предстоит преодолеть в процессе социаль­ной реабилитации совместно с взрослыми. Анализ динамики установления межличностных отношений в группах, где име­ются люди с нарушением зрения, показывает, что в их разви­тии наблюдаются свои специфические особенности.
Первоначально, в дошкольном и младшем школьном воз­расте, межличностные отношения между слепыми и слабови­дящими складываются в группах своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем, в наиболее не­благоприятном статусном положении оказываются тоталь­но слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и ак­тивностью, меньшей коммуникативностью, в результате они оказываются в положении «отвергаемых» и «изолиро­ванных».
В среднем и старшем школьном возрасте зависимости меж­личностных отношений от состояния зрения уже не наблюда­ется, что можно объяснить, во-первых, относительной одно­родностью коллектива (у всех школьников имеется патология зрения) и, во-вторых, тем, что в это время изменяются цен­ностные ориентации и на первый план при выборе лидеров
243
выступают морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива.
Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо, когда инвалиды по зрению впервые попадают в смешанный коллектив, где учатся сле­пые и зрячие. Слепые, как правило, уходят от контактов со зрячими, становятся замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир. Невозможность или ограниченность визу­ального восприятия, зачастую не дают слепому достаточного знания о партнере по общению. Это может усугубляться не­адекватными установками зрячих к слепым, обусловленными косметическими дефектами последних, незнанием их психо­логических особенностей.
При надлежащей воспитательной работе специфические особенности групп, в которые включаются слепые, отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и соци­альным закономерностям формирования коллектива. В ре­зультате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению осуществлять в нем функцию лидера.
Итак, межличностные отношения детей и подростков как субъективно переживаемые связи, устанавливающиеся между ними в ходе совместной деятельности и общения, представля­ют собой систему исполняемых ролей, установок, ориентации, ожиданий, через которые дети и подростки учатся восприни­мать и оценивать друг друга. Поэтому необходимо проявлять заботу не только о включении ребенка с ограниченными воз­можностями в систему межличностных отношений, но и об обеспечении его собственной внутренней активности. Важно направить ее на развитие сохранных анализаторов, выработку сигнальных раздражителей, способных заменить утраченные, на развитие познавательных потребностей, формирование положительной мотивации и установок к учебной, трудовой, общественно-полезной деятельности, общению и межличност­ному взаимодействию с окружающими людьми.
Необходимо также помнить, что задача взрослых при ока­зании помощи детям в установлении нормальных межлично­стных отношений — целенаправленно создавать такую ситуа­цию развития, в которой их социальное самочувствие было бы постоянно окрашено эмоционально положительными переживаниями, чтобы у них доминировало хорошее настрое­ние, что крайне необходимо для эффективного психического и личностного развития ребенка.
244
Детская группа как субъект . формирования личности ребенка
Детерминантой развития личности ребенка и подростка яв­ляется деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой или группами. Эти отношения опосредуются содер­жанием и характером деятельности, которые задает эта ре­ферентная группа. Чем содержательнее и привлекательнее для ребенка деятельность группы, тем ее воспитательное воз­действие на него сильнее. То есть развитие группы выступа­ет и фактором развития личности.
Из этого следует, что в социально-реабилитационной прак­тике необходимо заботиться не только о конкретном ребенке, но и о развитии группы, создавая тем самым лучшие условия для формирования личности каждого ребенка, входящего в эту группу.
Для ребенка с ограниченными возможностями референтны­ми группами становятся, как правило, группы членства, то есть те группы, в которые он включается сначала с помощью взрос­лых, а затем, по мере взросления, и самостоятельно. Такими группами для него могут быть: игровые группы и группы об­щения, группы детей в детском саду или в реабилитационном учреждении, учебные группы в общеобразовательной или спе­циализированной школе и т. д.
Детская группа, в которую включается ребенок с ограни­ченными возможностями, проходит в своем становлении опре­деленные этапы. По мере включения детей в различные виды игровой, учебной, трудовой и общественно-полезной дея­тельности и расширения сфер их взаимодействия как внутри группы, так и вне ее, группа начинает функционировать не просто как детская группа, а как качественно новое образо­вание — субъект деятельности и общения. Она превращается в детский воспитывающий коллектив, обладающий возмож­ностями усиливать эффективность воспитательного воздей­ствия.
Субъектность группы — это социально психологическая характеристика, определяющая группу как носителя актив­ности, способную действовать целенаправленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности. Субъ­ектность группы выступает в различных аспектах и зависит от тех целей, во имя чего она была сформирована. Так, если
245
группа сложилась для того, чтобы в ней дети вместе проводи­ли время, общались, играли и т. д., то она выступает как субъ­ект общения и познания.
Если же группа создана для того, чтобы осуществлять учеб­ную деятельность или же с целью реабилитации детей, то в данном случае субъектность группы может выступать в двух взаимосвязанных аспектах: группа как субъект учебно-позна­вательной или же реабилитационной деятельности и группа как субъект общения. Названные компоненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой.
Вместе с тем уровень развития того или иного компонента может быть различным. Например, если в учебной группе пре­обладают цели ее основной деятельности, во имя чего она была создана, то группа выступает как субъект учебной деятель­ности. Если же в ней завышается роль общения, а учебная дея­тельность уходит на второй план, то группа превращается в субъект общения, что в конечном итоге отрицательно ска­зывается как на уровне развития группы в целом, так и на каждом ее члене в отдельности.
Для того чтобы детская группа превратилась в субъект дея­тельности и воспитательного воздействия, необходимы сле­дующие условия:
1. Группа должна четко определить предмет и цель своей коллективной деятельности. Наличие этих компонентов пред­полагает предвосхищение результата деятельности, определе­ние способов организации внутригрупповой активности и спе­цифики межличностного взаимодействия, форм контроля дей­ствий отдельных индивидов и группы в целом.
2. Группа должна обладать высоким уровнем сплоченности или ценностно-ориентационного единства. В качестве пока­зателя групповой сплоченности выступает степень совпадения мнений, оценок, установок, позиций членов группы по отно­шению к предмету деятельности. Высокая степень групповой сплоченности создается не в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совмест­ной групповой деятельности, имеющей общественно полезный характер.
3. Деятельность группы должна быть опосредована единым ценностным содержанием предмета совместной деятельности, что в социальной психологии определяется как предметно-ценностное единство группы (Х.И. Донцов). Предметно-ценно­стное единство группы не является случайным совпадением
246
индивидуальных ценностных устремлений. Оно проявляется в ориентации на законы и нормы объективных общественных отношений, которые в процессе взаимодействия детей друг с другом становятся тем самым законами и нормами деятель­ности составляющих коллектив индивидов.
Включение ребенка с ограниченными возможностями в межличностные отношения в группе представляет ему ре­альные условия для реализации потребности быть личностью и способности стать личностью. Важнейшим механизмом реализации этих потребностей является процесс самоутвер­ждения, обретения ребенком определенного статуса (прести­жа) в группе. Данный механизм начинает функционировать с самого начала установления контактов с другими детьми, причем, чтобы ребенку самоутвердиться в новой группе, ему надо все начинать сначала, ибо приобретенный статус при­знается только членами той группы, в которой он сложился, в другой группе статус этого ребенка может быть совершенно иным.
Самоутверждение ребенка с ограниченными возможностями в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других — с существенными осложнениями. Причины такого положения различны. Они могут иметь как объективный, так и субъективный характер. К субъективным фактором относятся индивидуальные особенности, проявляющиеся в чертах харак­тера, темпераменте, в выраженности и тяжести дефекта разви­тия и т. д.; к объективным — возрастные особенности, уровень развития группы, в которую включается ребенок, сложившая­ся в ней система межличностных отношений, воспитанность членов группы и др.
В процессе самоутверждения названные факторы могут положительно или отрицательно влиять на формирование у ребенка тех или иных личностных качеств. Если ребенок в группе желаем, другие члены группы стремятся с ним взаи­модействовать, то возникают реальные возможности для фор­мирования таких качеств личности, как чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах, идентичности с дру­гими детьми.
Стремясь самоутвердиться в группе, ребенок становится более активным. Чтобы быть принятым детьми, ему зачас­тую приходится сдерживать свои желания, перестраивать свое поведение. Например, дети играют в «магазин». На роль продавца претендует несколько человек, а продавец нужен только один. Если они не договорятся о том, кто из них будет
247
продавцом, то игра прекратится, чего нельзя допустить, по­тому что всем детям очень хочется играть. В результате боль­шинство играющих вынуждено отказаться от своих желаний и вместо роли продавца принять другую роль — роль покупа­теля. Такие ситуации в жизни детей встречаются постоянно. В них дети не только приобретают навыки общения и учатся взаимодействовать друг с другом, но и одновременно форми­руют личностные качества, необходимые им в других жизнен­ных условиях.
По мере развития ребенка возрастает потребность в соци­альном престиже. Особенно это заметно у подростков: к кон­цу переходного возраста она становится одной из основных и ведущих потребностей. Во имя достижения престижа в груп­пе подросток способен прибегнуть к любым средствам. Ему доставляет удовольствие осознание того, что его признают как личность.
Переход от детства к состоянию взрослого человека харак­теризуется появлением и таких потребностей, как потреб-кость быть самостоятельным и свободным. Для подростка объективно необходима такая социальная ситуация, при кото­рой он будет занимать более высокое положение, чем ребенок, что позволит ему превратиться в полноценную личность. Если же подросток попадает в ситуацию, где с ним не считаются, то у него возникает внутренняя напряженность, и он готов выйти из этой ситуации и найти такую, где его признавали бы полноценным членом. Подросток не может испытывать удовлетворения, если на каждый поступок вынужден по­лучать разрешение от других. В подростковых группах, как правило, устанавливаются отношения равенства, что для них является привлекательным.
Для детей и подростков с ограничениями жизнедеятель­ности процесс самоутверждения в группах бывает сложным, особенно в интегрированных группах. Они не всегда и не все самостоятельно могут реализовать данную потребность. Свое­временная помощь взрослых поможет им приобрести необхо­димые качества для развития полноценной личности.
На формировании многих свойств личности в условиях на­хождения ребенка в группе оказывают такие механизмы соци­ально-психологического воздействия, как подражание и за­ражение.
Подражание — это следование какому-либо примеру, об­разцу, проявляющееся в непроизвольном, а иногда и в соз­нательном копировании чужих действий, форм поведения,
248
принятии чужих социальных ценностей и т. д. Подражание как механизм воздействия встречается на всех возрастных ступенях развития человека, однако каждому возрасту при­сущи свои специфические особенности. В младенчестве дети подражают движениям и звукам голоса взрослого, пытаясь тем самым установить своеобразный контакт с ним. Подража­ние в дошкольном детстве — это путь ознакомления ребенка с тем, чем занимаются взрослые и их сверстники. Подража­ние для ребенка в этот период имеет особое значение. Посред­ством подражания дети усваивают и совершенствуют свою речь, развивают движение рук, перенимают нормы и прави­ла поведения. Подражание в подростковом возрасте направ­лено на внешнюю, а иногда и на внутреннюю идентификацию подростка с некоторой значимой для него личностью.
Подражание как механизм воздействия для отдельной ка­тегории детей с ограниченными возможностями имеет непре­ходящее значение. Объектом подражания ребенка и подростка могут стать родители, сверстники, воспитатели, герои филь­мов, книг и т. д. Особое место механизм подражания занимает у детей с органическим поражением нервной системы, умст­венно отсталых, имеющих дефекты речи, с патологией слуха и некоторых других.
Подражание может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие тех или иных качеств личности и норм поведения, поэтому специалист по соци­альной реабилитации должен создать такие условия, чтобы у детей была возможность подражать социально приемлемым образцам поведения, оказывающим наиболее положительное влияние на формирование личностных качеств у каждого ре­бенка.
Заражение — это механизм воздействия, представляющий собой передачу определенного эмоционально-психического настроя одного человека на других людей или наоборот. За­ражение основано на апелляции к эмоционально-бессозна­тельной сфере человека. В процессе заражения происходит взаимовлияние эмоций, настроений и чувств. Человек может «заразиться» смехом, паникой, раздражением. Заражение со­стоянием другого человека происходит во всех видах группо­вой деятельности при условии возникновения эмоционального единства с другими членами группы. Заражение и подра­жание усиливают эмоциональное воздействие людей друг на друга, чем создается устойчивое состояние сопереживания, эмоционально-волевой активности.
249
Взаимоотношения между детьми, складывающиеся в ре­зультате их включения в различные группы, могут быть личные и деловые, индивидуальные и групповые, равноправ­ные и неравноправные, противоречивые и конфликтные. Каж­дый тип отношений имеет свои неповторимые особенности и своеобразно отражается на психическом и личностном развитии человека. Сильное влияние на формирование харак­терологических свойств у ребенка оказывает такой социаль­но-психологический феномен, возникающий в процессе меж­личностных отношений, как конформизм.
Конформизм (от лат. — подобный, сообразный) — это при­способленчество, отсутствие собственной позиции и слепое подражание образцу, обладающему наибольшей силой давле­ния. Конформность проявляется в усвоении групповых норм, ценностей, принятии позиции большинства вопреки собствен­ной позиции. На бессознательном уровне реализуется в виде таких свойств индивида, как внушаемость, способность и по­требность в заимствовании форм поведения и т. д. Конформ­ность различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную). При всем их различии обе формы конформности близки в том, что человек, находящийся в зависимости от группы, вынужден искать подлинное или мнимое единство и подстраивать свое поведение к тем формам и содержанию, с которыми он не согласен.
Разновидностью конформизма выступает негативизм (нон­конформизм) — стремление ребенка или подростка непремен­но выступать против позиции господствующего большинства, любой ценой и во всех случаях утверждать противоположную точку зрения. Конформизм и нонконформизм — это близкие свойства личности, основанные на положительной или отри­цательной подчиненности. Поэтому поведением нонконфор­миста можно управлять точно так же, как и поведением кон­формиста.
Альтернативой конформности и негативизму выступает не­зависимость, основанная на самоопределении, на избиратель­ном отношении человека к любым влияниям собственной группы. Следует отличать единообразное поведение, базирую­щееся на конформности, и поведение, возникающее благода­ря общности самостоятельно сформированных взглядов.
Кроме того, конформность как способ поведения отличает­ся от внушаемости — некритичного принятия чужой точки зрения и подчинения (повиновения). Исследования показа­ли, что конформность и внушаемость в той или иной степени
250
присущи каждому человеку с детства и до конца жизни. Но на степень их выраженности влияют многие факторы. Конформ­ность зависит от личностных качеств, пола, возраста, уровня самооценки, самоуважения, тревожности, интеллекта, положе­ния в группе и др. Самый высокий уровень конформизма на­блюдается у детей, подростков и юношей и, естественно, это очень сильно отражается на личностном росте ребенка.
Конформизм, как установлено, может играть как положи­тельную, так и отрицательную роль. Чрезмерно выраженный конформизм порицается в обществе. Человек, не имея собствен­ных взглядов, выступает марионеткой в чужих руках. Положи­тельное значение конформизма состоит в том, что он выступает как механизм сплочения человеческих групп, механизм пере­дачи социального наследства, культуры, традиций, социальных образцов поведения и социальных установок.
Весьма распространенной формой влияния в детских кол­лективах выступает подчинение, повиновение авторитету более симпатичного сверстника. Таким авторитетом может стать лидер группы или более «взрослый» сверстник. В от­личие от конформизма, здесь давление исходит не от группы, а от одного человека.
В процессе взаимодействия на основе подчинения автори­тетному сверстнику у ребенка или подростка могут возникать психологические состояния в виде переживаний. В одном случае, когда ребенок разделяет взгляды партнера по обще­нию, это может быть чувство ответственности за совместную деятельность, в другом — чувство самоуспокоенности, так как подростку представляется, что ответственность за все, что во­круг происходит, несет тот, кто находится на более высокой ступени иерархии. Такая позиция приводит к безоговорочно­му, некритическому подчинению авторитету лица, занимаю­щего более высокий социальный статус, даже если его дейст­вия противоречат требованиям нравственности.
Интегративной содержательной характеристикой, опреде­ляющей самочувствие ребенка в группе, является социально-психологический климат.
Социально-психологический климат в детской группе отражает характер сложившихся отношений между детьми, возникших на основе реализации потребностей детей, психо­логической совместимости, близости, симпатий и антипатий, совпадения интересов, характеров и склонностей. Основой положительного климата в группе служат уважительное отно­шение детей друг к другу и взаимная помощь, удовлетворение
251
их потребностей в общении, в самовыражении, в психоло­гической защищенности.
Социально-психологический климат, возникнув как ре­зультат непосредственного и опосредованного воздействия на группу многих объективных и субъективных факторов, посте­пенно приобретает относительную самостоятельность и начи­нает функционировать как механизм коллективного воздей­ствия на деятельность и поведение группы, а также каждого конкретного ребенка, входящего в эту группу.
На социально-психологический климат в группе сильное влияние оказывают эмоциональные состояния, возникающие в результате межличностного взаимодействия детей. По этой причине в группе могут возникать естественные колебания эмоционального состояния, спады и подъемы настроения, ко­торые могут происходить как в течение одного дня, так и на протяжении длительного периода.
Одним из важных показателей социально-психологическо­го климата в группе являются конфликтные ситуации, воз­никающие между детьми в результате столкновения разных позиций, желаний, интересов и приводящие к нарушению контактов. Конфликтность в группе негативно отражается на всех сторонах жизни детского коллектива и, прежде всего, на самочувствии детей, участвующих в конфликте.
Каким же образом можно добиться, чтобы детские группы оказывали более эффективное положительное воздействие на детей с ограниченными возможностями в условиях влияния названных факторов?
Существует несколько таких подходов.
Во-первых, организуя в условиях реабилитационного про­цесса взаимодействие детей в группе, необходимо учитывать наиболее значимые факторы, влияющие на эмоциональные переживания каждого ребенка от пребывания в детской груп­пе (общение со сверстниками, совместные эмоциональные пе­реживания).
Во-вторых, необходимо создавать такие ситуации, чтобы дети от совместного пребывания в группе получали поло­жительные эмоциональные переживания, ожидали новых встреч, чтобы удовлетворялась их потребность в общении.
В-третьих, добиваться, чтобы ребенок, находясь в группе, ощущал себя равноправным ее членом, с которым считаются все другие члены группы.
Каждая группа имеет свои нормы и правила, благодаря ко­торым регулируются внутригрупповые взаимоотношения. Но
252
они не всегда могут отвечать задачам социальной реабилита­ции, причем, с помощью административных мер изменить их представляется не всегда возможным. Установлено, что ак­тивное воздействие на групповые нормы может оказать ли­дер группы или же этого можно достичь путем включения группы в другую деятельность.
Все названные факторы нужно с учетом возрастных особен­ностей учитывать и по возможности, в соответствии с за­дачами социальной реабилитации ребенка, на них влиять. На­пример, на групповую сплоченность можно воздействовать через осознание группой своей социальной роли и своего от­личия от других групп; посредством использования раз­личных факторов сплочения в виде символов, знаков, формы, девизов и т. п.; через формирование «мы — чувства».
Можно повлиять также на изменение групповых норм путем использования рассмотренных ранее механизмов воз­действия, таких как внушение, подражание, убеждение.
При включении группы в деятельность создаются объек­тивные условия необходимости изменения групповых устано­вок, норм, регулирующих взаимоотношения в группе. Связа­но это с тем, что утверждение новых норм в рассматриваемом случае, как правило, проходит незаметно, так как внимание членов группы в это время сосредотачивается не на нормах отношений, а на ходе выполнения деятельности. Новые же нормы постепенно становятся регуляторами поведения детей в данной группе.
Человек в целом податлив к психологическому воздейст­вию, но мера этой податливости зависит от многих причин. Одни люди стремятся жить независимо и активно сопротив­ляются любым попыткам оказать на них влияние, другие, не имея собственного мнения, подвержены любому воздействию, как положительному, так и отрицательному. Объяснить это можно тем, что каждый человек индивидуален и неповторим. На степень психологического воздействия влияет тип нерв­ной системы, состояние здоровья, уровень психического раз­вития, условия воспитания и многое другое.
Итак, используя в социально реабилитационной практике различные средства, механизмы и методы воздействия с це­лью усиления влияния группы на личность ребенка, мы тем самым способствуем формированию и при необходимости из­менению механизмов регуляции поведения и деятельности как конкретного ребенка, имеющего те или иные жизненные ограничения, так и группы детей в целом. Одновременно
253
с этим создаются реальные условия для повышения уровня развития группы и расширения ее возможностей как субъек­та воспитательного воздействия.
Контрольные вопросы
1. Дайте определение понятиям «группа», «малая группа». Назови­те основные типы групп.
2. Назовите отличительные признаки малой группы. Раскройте дина­мику развития межличностных отношений ребенка с другими людьми.
3. Раскройте особенности поведения нормальных детей и детей с от­клонениями в развитии в малой группе.
4. Охарактеризуйте стратометрическую и параметрическую модели развития группы.
5. В чем суть понятия «коллектив» как группы высокого уровня раз­вития?
6. Назовите основные опосредующие факторы становления меж­личностных отношений в группе.
7. Дайте характеристику основным этапам развития совместной дея­тельности людей.
8. Раскройте суть общих закономерностей, проявляющихся в меж­личностных отношениях на всех возрастных этапах развития ребенка.
9. Перечислите некоторые специфические особенности межличност­ных отношений, наблюдающиеся у детей с ограниченными возможно­стями здоровья.
10. В чем и при каких условиях может проявляться положительное и негативное влияние группы на личность ребенка и подростка с огра­ниченными возможностями?
11. Раскройте сущность социально-психологических механизмов воз­действия на ребенка в группе.
Темы для докладов и сообщений
1. Малая группа. Роль и место малой группы в системе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Динамические процессы в малых группах.
3. Формирование личности ребенка с ограниченными возможностя­ми в системе межличностных отношений.
Литература
1. Андреева ГМ. Социальная психология. М., 1988.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Донцов AM. Проблемы групповой сплоченности. М-, 1979.
254
4. Донцов AM. Психология коллектива. М., 1984.
5. Журбин ВМ. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. № 4.
6. Коломинский ЯЛ. Детские коллективы // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова и др. М., 1975.
7. Немое Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.,1995.
8. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. Яро­славль, 1998.
9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.
10. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
11. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопси­хология. Воронеж, 1996.
12. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
13. Столяренко ЛД. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1996.
14. Робер МА., Тилъман Ф. Понятие и классификация групп в соци­альной психологии // Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994.
15. Рудестам К. История психологии групп. Преимущества группо­вой формы. Понятие психокоррекционной группы // Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994.
16. Уманский ЛМ. Психология организаторской деятельности школь­ников. М., 1980.
17. Чернышев А.С. Исследование группы как субъекта деятельности и субъекта общения в работах Л.И. Уманского и его учеников // Соци­ально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности мо­лодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях: Сб. науч. трудов. Курск, 2000.
Глава 8
ДЕТИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В СИСТЕМЕ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Семья — первичная ячейка общества
Семья — ячейка общества, основанная на браке и кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощи и моральной ответственности. Семья — категория историческая. Возникнув на ранних ступенях общественного развития как большая материнская семья, она на протяже­нии истории претерпела существенные изменения, превратив­шись в малую отцовскую семью, основанную на единобрачии.
Огромное влияние на функционирование семьи оказывает культура и социально-психологическое устройство общества. Каждое общество благодаря культурным традициям имеет свое представление о сущности семьи. В исследовательской практике изучения семейных отношений типы семей в одних случаях располагают по шкале «нормальность — аномаль­ность*, в других — по шкале «идеальная — реальная семья». Основанием для классификации служат различия культур разных эпох, народов, стран. Данная классификация пред­ставлена следующей схемой.

256
Идеальная семья — это нормальная семья, отвечающая всем требованиям современного культурного общества. В мо­дели идеальной семьи общество, исходя из своих моральных ценностей, хотело бы видеть эталон семьи, к которому долж­на стремиться каждая реальная семья. В обыденной жизни возникают, существуют и распадаются не идеальные, а реаль­ные семьи. Типы реальной семьи могут быть разнообразны­ми и отличаться от идеальной.
Реальная семья — конкретная семья как социальная груп­па, как объект исследования.
Нормальная се/лья считается таковой, если она обес­печивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членов и создает достаточные усло­вия для социализации детей до достижения ими психоло­гической и физиологической зрелости. Нормальная семья не всегда может считаться идеальной, т. е. соответствовать тем социокультурным нормам, которые приняты в обществе. С точки зрения общечеловеческого различия типов семей нор­мальной является такая семья, где ответственность за нее как целое несет отец. Все остальные типы семей, где это правило не соблюдается, считаются аномальными. Если же в семье никого нет, кто несет за нее ответственность, — это псевдо­семья.
Важнейшей функцией семьи как социального института является воспроизводство и воспитание молодого поколения. Главными факторами, скрепляющими семью и противодей­ствующими ее распаду, выступают разнообразные формы взаимодействия и взаимоотношений в различных сферах совместной жизни: хозяйственно-бытовой, интимной, нравст­венно-воспитательной. При отсутствии совместной деятель­ности или при ее ослаблении семейные отношения деформи­руются.
Специфика современной семьи состоит в том, что большин­ство браков заключается по личному выбору будущих супру­гов, а семейные отношения характеризуются с правовой точки зрения как равноправные. Однако, как замечает В.Н. Дружи­нин, подкрепляя свои взгляды высказываниями Н.Я. Бер­дяева, нет другого такого института общества более не свобод­ного, в смысле навязывания определенных правил жизни человека, более жесткого, чем семья.
Семья — это структура, состоящая из отношений «домини­рования — подчинения» (власти), ответственности и эмоцио­нальной близости. Причем, знак психической эмоциональной
257
близости не обязательно может быть положительный. Равно­душие, отчуждение, ненависть окрашивают существование семьи в свои цвета не в меньшей мере, чем любовь, понима­ние и сочувствие. Все вышеприведенные факторы говорят о том, что семья — чрезвычайно сложное социально-психо­логическое образование, требующее комплексного рассмотре­ния в изучении всех ее сторон.
Для более глубокого понимания сущности социальной реа­билитации детей с ограниченными возможностями нас инте­ресует реальная нормальная или аномальная семья, имеющая детей и занимающаяся их воспитанием.
Основными первоначальными мотивами создания семьи в большинстве своем выступает стремление молодых людей к обеспечению личного счастья, к удовлетворению потреб­ности в психологической и физической близости к человеку другого пола. В то же время цели создания семьи выходят да­леко за рамки личных взаимоотношений и выступают как со­циально заданные и социально ценные.
Развитие семейных отношений во многом подчиняется об­щим закономерностям возникновения семьи. В начале супру­жеской жизни на первое место выступают чувственные влечения, а моральные и психологические несоответствия зачастую недооценивается. Но проходит время, и на первый план выдвигаются более долговременные цели, встает вопрос о ценностях и средствах их достижения. Если супруги нахо­дятся на разных стадиях морального развития и эстетического восприятия действительности, то они начинают раздражать друг друга, создавая конфликтные ситуации. В таких семьях неудовлетворенность в браке, психическая и физическая не­совместимость приводят к дисгармонии супружеских отноше­ний, разводам, неврозам и т. д.
Выбирая тот или иной вариант поведения, каждый из суп­ругов руководствуется сформировавшимися у него моральны­ми принципами и установками. Их возникновение во многом обусловлено спецификой той семьи, в которой они воспиты­вались. В ходе изучения проблем семьи обнаружена важней­шая закономерность: существует неосознанная тенденция повторять модель отношений своих собственных родителей в собственной семье. Для мальчика особое значение имеет опыт общения с отцом и наблюдения за его поведением по от­ношению к матери. Девочке очень важно усвоить способы поведения матери по отношению к отцу. Если, например, муж грубо обращался с женой, оскорблял ее, унижая личное
258
достоинство, то не исключено, что сын в своей семье будет по­ступать аналогичным образом. По такой же схеме будет вес­ти себя по отношению к мужу и дочь.
Что касается родителя противоположного пола, то его об­раз очень важен при выборе будущего партнера, который осу­ществляется или по сходству, или по противоположности, Вероятность гармоничного союза между мужчиной и жен­щиной напрямую определяется сходством моделей семей, из которых происходят супруги. В противоположном случае может возникать борьба за власть, непонимание, разводы, бро­шенные дети и т. .д.
Существенные изменения во взаимоотношения супругов вносит появление ребенка. Жена становится матерью, муж — отцом. С этого времени возникает новая и главнейшая функ­ция семьи — забота о детях, их воспитании и подготовке к самостоятельной жизни. Чтобы успешно реализовать ее, нужны, как минимум, два условия: создание нормальных ма­териальных условий для жизни семьи и ребенка и обеспечение духовной, морально-психологической атмосферы, необхо­димой для развития психики и формирования личности ре­бенка.
В нашей российской действительности большинство моло­дых людей, планируя создание своей семьи, хотели бы жить отдельно от родителей. Однако по разным причинам это сде­лать удается не всем. Многие из них после установления брачных отношений продолжают жить с родителями мужа или жены. Кроме того, немало встречается случаев, когда на свет появляются так называемые внебрачные дети, многие бездетные семьи усыновляют или удочеряют детей, лишив­шихся попечительства родителей.
Все это порождает многообразие форм существования се­мей, складывающихся в них внутрисемейных отношений, подходов и стилей воспитания детей. С точки зрения состава семьи социологи, например, различают следующие ее формы:
1. Нуклеарная семья — состоит из взрослых и детей, ко­торые от них зависят.
2. Расширенная семья включает нуклеарную семью и род­ственников: бабушек, дедушек, внуков, сестер, братьев и т. д.
Кроме названных понятий для определения типов семьи ис­пользуются также:
— типичная семья — наиболее распространенный в дан­ном обществе вариант модели семьи;
259
— элементарная семья — семья, состоящая из трех чле­нов: муж, жена и ребенок. В настоящее время в российском обществе данный тип семьи является преобладающим.
Е.А. Личко в описание семьи включает следующие харак­теристики и варианты:
1) Структурный состав:
— полная семья (есть мать и отец);
— неполная семья (есть только мать или отец);
— деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).
2) Функциональные особенности:
— гармоничная семья;
— дисгармоничная семья.
Основными причинами дисгармонии в семье, по его мне­нию, являются:
а) отсутствие партнерства между родителями (один из них доминирует, другой только подчиняется);
б) деструктурированная семья (нет взаимопонимания меж­ду членами семьи, существует излишняя автономия членов семьи, нет эмоциональной привязанности и солидарности между членами семьи в решении жизненных проблем);
в) распадающаяся семья (конфликтная, с высоким риском развода);
г) ригидная псевдосоциальная семья (доминирование одно­го члена семьи с чрезмерной зависимостью других, жесткая регламентация семейной жизни, нет двусторонней эмоцио­нальной теплоты, ведет к автономизации духовного мира чле­нов семьи от вторжения властного лидера.
Кроме названных классификаций типов семьи сущест­вуют и другие. В их числе представляет интерес класси­фикация, предложенная Э. Арутюнянц, изучавшей психо­логические типы семьи. По ее мнению, существует три ее варианта: традиционная, детоцентрическая, супружеская (демократическая).
В традиционной семье воспитывается уважение к авторите­ту старших, педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение. Итогом со­циализации ребенка в такой семье является способность легко вписываться в «вертикально-организационную» структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственной семьи. Они
260
не инициативны, робки в общении, действуют исходя из пред­ставления о должном.
В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение «счастья ребенка». Воздействие осуще­ствляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). В результате у него формируется высокая самооценка, ощу­щение собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный.
В супружеской (демократической) семье учитываются вза­имные интересы, принятие и автономность ее членов. Итогом воспитания в таких семьях является усвоение ребенком де­мократических ценностей, гармонизация его представле­ний о правах и обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности, доброжелательности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Как недостаток на­зывается возможность отсутствия у него навыков подчинения социальным требованиям, построенным по «вертикальному принципу».
В зависимости от сложившихся типов семьи в них устанав­ливаются соответствующие формы межличностных отноше­ний, распределение обязанностей между ее членами, положе­ние детей в семье и отношение к ним.
Семья не просто социальная группа — это, прежде всего, общественный институт, в котором каждый ее член вы­полняет социальную роль (отца, матери, ребенка, старшего товарища и т. д.) и занимает в ней соответствующее поло­жение — статус, с вытекающими из него правами и обязан­ностями. Семья, подчеркивает В.Н. Дружинин, как и любой другой институт, скрепляется системой власти, взаимоответ­ственности и психологической близости. Различают три типа властных структур: патриархальная семья, где власть принад­лежит мужу; матриархальная семья — власть принадлежит жене; эголитарная семья — власть равномерно распределя­ется между мужем и женой.
Члены семьи могут любить друг друга или ненавидеть, иметь собственных детей или приемных, но пока семья скре­пляется системой — доминирование—«подчинение» и пока она выполняет задачу воспитания детей, — она существует. Ответственность за социализацию и жизнеобеспечение семьи могут выполнять не только отец или мать, но и другие члены семьи — бабушки, дедушки, старшие братья и сестры и др.
261
В современной российской семье в большинстве своем от­ветственность за семью несет мать. По данным исследований, мать в 1,5—4 раза чаще контролирует учебу детей, посещает родительские собрания, водит ребенка в детский сад, ей дети отдают предпочтение в обсуждении учебных дел, взаимоот­ношений с товарищами, личных проблем и др.
Снижение роли отца в воспитании детей приводит зачас­тую к плачевным результатам. По данным клинических ис­следований, отец имеет важнейшее значение для развития ребенка с самого его рождения. Он выступает в качестве пер­вой модели при ранней идентификации ребенка с ним, отцы поощряют процесс отделения ребенка от матери, ускоряя тем самым процесс социализации.
Особенно велика роль отца в воспитании сына. Лишь отец способен сформировать у него способность к инициативе и противостоять групповому давлению. Чем больше ребенок привязан к матери, тем он менее активно может противодей­ствовать агрессии окружающих. Чем меньше ребенок привя­зан к отцу, тем ниже его самооценка, тем меньше он придает значение духовным и социальным ценностям по сравнению с материальными и индивидуалистическими. Отсутствие отца в семье или невыполнение им своих обязанностей зачастую приводит к развитию у ребенка психопатологии.
Существенно изменяет всю систему отношений и оказыва­ет серьезное влияние на процесс воспитания детей наличие в семье бабушек и дедушек. Нередки случаи несовпадения точек зрения на воспитание ребенка членов семьи старшего и среднего поколений. Бабушки и дедушки часто снисходи­тельно относятся к поступкам детей, недооценивают их по­следствий, принимают во внимание лишь их сиюминутные интересы. Вместе с тем немало семей, где их позиции в вос­питании детей совпадают с требованиями родителей. Несо­мненно, дедушки и бабушки, как и родители, имеют мораль­ное право высказать свое несогласие с тактикой воспитания детей, но делать это надо в корректной форме, способствую­щей не разъединению взглядов, а выработке единого подхода в их воспитании.
Семье, как и любому другому общественному формирова­нию, присущ весь спектр отношений, но ведущее место в нем занимают деловые и личностные отношения. Деловые отно­шения связываются с управлением семьи, с организацией семейного быта, воспитанием детей, культурного досуга, с обеспечением материального благополучия и др. Духовные,
262
личностные отношения неотделимы от первых,,так как они проявляются в совместной деятельности членов семьи, но именно они играют решающую роль в формировании всей психологической атмосферы в семье. Они жизненно значи­мы для всех ее членов и затрагивают благополучие каждого из них.
Межличностные отношения в семье во многом зависят, во-первых, от характера сложившихся эмоционально-оце­ночных связей. Они строятся, как правило, по принципу «нра­вится — не нравится» и включают в себя представления суп­ругов о свойствах характера и поведенческих поступках друг друга. Оценочные суждения не всегда бывают постоянными и зачастую очень сильно отличаются от первоначальных. Так, испытывая чувство влюбленности, многие действия супруги или супруга могут казаться милыми и безобидными. Через некоторое время эти субъективные оценки могут подверг­нуться коррекции и те же самые свойства характера, мане­ры поведения и привычки уже вызывают противоположные чувства.
Во-вторых, от личностно-смысловых отношений, предпо­лагающих ориентировку в мотивах и личностных смыслах другого человека. Признаками наличия благоприятных смы­словых отношений является полное взаимопонимание супру­гов, возникающее в результате психологической близости между ними. Такая близость, к сожалению, с годами меняет­ся, причем неравномерно у мужчин и женщин. Установлено, что одной из главнейших причин семейных конфликтов яв­ляется неверное истолкование супругами мотивов поведения друг друга и приписывание несуществующих намерений.
В-третьих, от их соответствия принципу гуманности. Что­бы в семье царил мир, единство, понимание, и уважение, нуж­но относиться к своим близким как к самому себе, учитывать потребности и свойства каждого^ уметь договариваться, убеж­дать и уступать, изменяя других и изменяться самому.
В основе поведенческой направленности семьи лежит груп­повое семейное сознание. Особенность его состоит в том, что оно отражает весь комплекс забот семьи, поскольку семейный быт затрагивает все стороны ее жизни. В структуру семейного группового сознания входят мировоззренческие установки, различного рода потребности и способы их реализации, моти­вы, переживания, настроения, привычки, традиции. При­чем, это не простая сумма социально-психологических осо­бенностей, а качественно особое образование, сложившееся
263
в результате совместной бытовой деятельности и взаимоотно­шений.
На семейном групповом сознании отражается весь неповто­римый для каждой семьи уклад жизни, опыт, усвоенные тра­диции, характер ее членов, связь с внешним миром и многое другое. Поэтому групповое семейное сознание имеет свои спе­цифические особенности для каждой семьи. Оно может быть негативным и позитивным, передовым и отсталым, консер­вативным и изменчивым. Но если оно сложилось, то оно ста­новится важным опосредующим фактором, через который преломляются внесемейные влияния и от которого зависит уровень развития личности ребенка.
Семья не изолированная общность, где все определяется лишь половыми отношениями. Она является одним из звень­ев социальной структуры общества, где в миниатюре отра­жаются все процессы, происходящие в нем. Поэтому, несо­мненно, образовательная, профессиональная и общественная позиция родителей и других членов семьи скажется на ее на­правленности в воспитании детей.
На жизнь семьи большое влияние оказывают чисто мест­ные, локальные факторы. Большинство населенных пунктов, городов, рабочих поселков, сел имеют свои традиции, свой комплекс предприятий, очагов культуры, природных усло­вий. На направленность семьи влияет связь с местом работы, так как она является одним из источников благосостояния семьи, связь с учебными и другими учреждениями, где учат­ся дети. Имеются и другие типичные внесемейные влияния.
Итак, семья как первичная ячейка общества представляет собой сложное социально-психологическое образование. Цели ее создания и функционирования выходят далеко за рамки личностных отношений и выступают как социально заданные и социально ценные. Важнейшей функцией семьи является воспроизводство и воспитание подрастающих поколений, ко­торой подчинены все другие функции. В зависимости от усло­вий существования и функционирования каждая семья имеет свой неповторимый облик, проявляющийся в ее структуре, функциональных особенностях, распределении социальных ролей, специфики доминирования — подчинения, ответствен­ной зависимости, психологической близости, стилей воспита­ния детей. Конечной целью в развитии семейных отношений является создание нормальной семьи, способной обеспечивать полноценное физическое, психическое и личностное развитие детей.
264
Проблемы организации жизнедеятельности
и воспитания ребенка с ограниченными
возможностями здоровья в семье
Семья — ближайшее и первое социальное окружение, с ко­торым сталкивается ребенок. Появление ребенка с ограни­ченными возможностями действует на родителей удручающе. Если рождение нормального ребенка привносит в жизнь семьи новое, не испытываемое до этого наслаждение человеческого бытия: переживания чувств радости, гордости, нежности, то рождение ребенка с дефектом, расценивается как жизненная катастрофа. На этой почве часто возникают между супруга­ми конфликты. Немало случаев, когда родители отказыва­ются от таких детей, оставляют их в родильных домах или передают на воспитание в специализированные учреждения.
Рождение ребенка с дефектом развития действует на раз­ных родителей неодинаково, но в большинстве своем прояв­ляется как сильнейший психологический стресс, последст­вием которого может быть возникновение так называемого травматического невроза, т. е. нарушение функционирования психики в результате пережитого шока. Большинство роди­телей постепенно обретают силы, чтобы вернуться к обыден­ной жизни и заняться воспитанием ребенка. Однако сильный шок, пережитый ими ранее, способен возвращаться к ним в виде «ретроспективных» тревог, бессонницы, нервных сры­вов, периодических депрессий. Выделяют несколько схем по­ведения родителей на появление ребенка, имеющего тот или иной дефект. Это:
1. Принятие ребенка и его дефекта — родители прини­мают дефект, адекватно оценивают его и проявляют по отно­шению к ребенку настоящую преданность. У родителей не проявляются видимые чувства вины или неприязни к ребен­ку. Главным девизом считается: «необходимо достигнуть как можно больше там, где возможно». В большинстве случаев ве­ра в собственные силы и способности ребенка придают таким родителям душевную силу и поддержку.
2. Реакция отрицания — отрицается, что ребенок страда­ет дефектом. Планы относительно образования и профессии ребенка свидетельствуют о том, что родители не принимают и не признают для своего ребенка никаких ограничений. Ре­бенка воспитывают в духе чрезвычайного честолюбия и на­стаивают на высокой успешности его деятельности.
265
3. Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки, ох-
ранителъства. Родители наполнены чувством жалости и сочувствия, что проявляется в чрезмерно заботливом и за­щищающем ребенка от всех опасностей типе воспитания. Ано­мальный ребенок является предметом чрезмерной любви матери, родители стараются за него все сделать, в результате чего он может долго, а иногда всю жизнь находиться на ин­фантильном уровне.
4. Скрытое отречение, отвержение ребенка. Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение по отношению к ребенку скрывается за чрезмерно заботли­вым, предупредительным воспитанием. Родители «переги­бают палку* в выполнении своих обязанностей, педантично стараются быть хорошими.
5. Открытое отречение, отвержение ребенка. Ребенок принимается с отвращением и родители полностью осознают свои враждебные чувства. Однако для обоснования этих чувств и преодоления чувства вины родители обращаются к определенной форме защиты. Они обвиняют общество, вра­чей или учителей в неадекватном отношении к дефекту и ано­мальному ребенку.
Ребенок с дефектом является для родителей не только ис­точником отрицательных эмоциональных переживаний. Его появление вносит существенные коррективы в привычный быт семьи, изменяет отношение к другим детям. Часто семьи тратят немало сил, чтобы как-то приспособиться к своему несчастью. Нередки случаи, когда родители, ожидая насме­шек и сочувствия, стесняются выходить на прогулку с ма­лышом и делают это «крадучись», «тайком», в темное время суток, вдали от людей.
Вызвано это во многом тем, что наше общество, к сожале­нию, не подготовлено к восприятию таких детей. Существует своеобразная «психологическая стена* между здоровыми людьми и людьми, имеющими ограниченные возможности. От этого страдают не только больные дети, но и все общество, по­скольку при таком отношении у людей возрастает моральная черствость к несчастью другого человека и к незащищенным слоям населения в целом.
Многие родители не могут смириться с тем, что ребенок у них родился с дефектом и, нередко зная, что изменить си­туацию невозможно, прилагают неимоверные усилия, не счи­таясь ни со временем, ни со средствами, странствуют по врачам и экстрасенсам, надеясь на «чудо».
266
Немало вопросов возникает у родителей в связи с органи­зацией жизни и воспитания ребенка с учетом дефекта. Боль­шинство из них, ожидая рождения здорового ребенка, оказы­ваются и психологически и практически неподготовленными к тому, чтобы воспитывать ребенка с физическими или с пси­хическими ограничениями. Пройдет время, они отойдут от первоначального шока и начнут осваивать науку воспита­ния такого ребенка, перенимать опыт других семей, накап­ливать свой опыт, причем, в большей степени на основе проб и ошибок.
Появление ребенка с ограниченными возможностями в се­мье ставит родителей перед фактом расширения социальных контактов с различными учреждениями, организациями и службами. Осознавая свою ответственность перед малышом, родители должны, не теряя времени, начинать действовать, проявляя соответствующую активность с целью создания не­обходимых условий для организации полноценного развития и воспитания ребенка. Такая активность полезна в двух от­ношениях. Во-первых, она позволит родителям легче пере­жить депрессивное состояние, вызванное появлением ребенка с дефектом развития, во-вторых, разумная активность может дать позитивный импульс для своевременного его лечения, воспитания и развития.
Прежде всего родителям следует побеспокоиться о прове­дении своевременной диагностики состояния здоровья и раз­вития ребенка. Те дети, у которых дефект развития очевиден и не вызывает сомнения, попадают в поле зрения специали­стов сразу после их рождения. Однако нарушения в развитии ребенка могут быть многоплановыми и затрагивать различные сферы жизнедеятельности: умственную, двигательную, сен­сорную, речевую или же несколько сфер одновременно. При­чем они могут иметь разные формы и разную степень вы­раженности, появляться и после рождения, что предполагает необходимость их углубленного обследования. Поэтому диаг­ностика отклонений в развитии ребенка должна всегда носить комплексный характер. Структура дефекта может быть пра­вильно определена только при участии в обследовании ребен­ка врача, психолога, коррекционного педагога, а при необхо­димости и других специалистов.
Не меньшее значение имеет помощь специалистов в орга­низации ухода за ребенком, в его лечении и воспитании. Круг этих специалистов, в зависимости от структуры дефекта, мо­жет быть достаточно широк. К ним относятся специалисты
267
узкого профиля из соответствующих центров и лечебных уч­реждений, в которых дети состоят на диспансерном учете, а также детский врач, психолог, специалист по социальной реабилитации, логопед, коррекционный педагог, которые яв­ляются главными консультантами по многим вопросам, свя­занным с течением заболевания и развитием ребенка. В случае необходимости родители могут обратиться за помощью в пси­холого-медико-педагогическую консультацию (комиссию) (ПМПК), где работают специалисты разных профилей.
У родителей больного ребенка нередко возникает необ­ходимость в помощи социального работника, чтобы получить информацию о нужных для его лечения и реабилитации спе­циалистах, подобрать информацию о возможных пособиях, льготах, дотациях, выбрать соответствующее образовательное учреждение для ребенка. Он также может представлять ин­тересы семьи в различных государственных и общественных фондах, учреждениях, организациях, подыскать няню или учителя для ребенка, познакомить с семьями, которые успеш­но решают те же задачи, собрать документы для решения во­просов, актуальных для семьи и ребенка, делать необходимые закупки продуктов и лекарств и др.
Кроме названных учреждений и лиц, к которым при не­обходимости можно обратиться, нужно иметь информацию и о тех организациях, где родители также могли бы получить требуемую помощь. К ним можно отнести:
— территориальные или районные центры социального об­служивания или социальной защиты населения. В названном центре можно зарегистрировать семью и ребенка, стать посто­янным его клиентом и пользоваться услугами, перечень ко­торых достаточно широк;
— реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, в задачу которых входит оказание медицинской, социальной и психолого-педа­гогической помощи детям;
— городские или районные комитеты по защите прав ма­теринства и детства. В них можно получить консультацию о льготах, фондах помощи и другим вопросам;
— специальные образовательные учреждения — детские сады, школы, интернаты;
— ассоциации и другие объединения родителей, имеющих де­тей с ограниченными возможностями, которые предназначены для оказания семьям необходимой эмоциональной поддержки, передачи опыта воспитания детей, защиты прав семей и др.
268
Значительные трудности могут возникнуть у родителей при устройстве ребенка на обучение в школу. В законе Российской Федерации «Об образовании» сказано, что «право граждан на получение образования является одним из основных и неотъ­емлемых конституционных прав граждан Российской Феде­рации». В нем есть статьи, в которых особо отмечены зако­нодательные положения в отношении детей с отклонениями в развитии, предусматривающие создание условий для по­лучения образования, коррекции нарушений развития и со­циальной адаптации на основе специальных педагогических подходов, организации специальных образовательных учреж­дений, обеспечивающих лечение, содержание, воспита­ние и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в об­щество.
Родители часто стоят перед выбором, куда направить ре­бенка на обучение — в обычную общеобразовательную школу или же в специальное учреждение. Их волнения не напрасны. Дело в том, что в деятельности многих специальных обра­зовательных учреждений роль родителей в восстановлении жизненного потенциала ребенка, к сожалению, во внимание практически не принимается. Вызвано это тем, что специаль­ные учреждения часто территориально отдалены от семьи. Не­редко, из-за незнания или отсутствия реальной возможности выбора типа и вида образовательного учреждения родители вынуждены использовать единственный путь — сдавать ре­бенка в государственные специализированные учреждения.
Вместе с тем, даже в этих случаях, родители должны поза­ботиться о том, чтобы ребенка подготовить к школе. Подго­товка к обучению в школе практически начинается с самого его рождения. Если у родителей возникают сомнения в том, на чем делать акцент — на лечении ребенка или на его обра­зовании, то надо иметь в виду, что дети, которые испытыва­ли дефицит в воспитании и образовании, бывают менее при­способленными к жизни, беспомощными даже в обычных жизненных ситуациях. Поэтому, какими бы тяжелыми ни были нарушения в развитии ребенка, надо решать вопрос в пользу образования, не исключая, безусловно, и лечения.
Если же ребенок, имеющий дефект в развитии, определяет­ся в общеобразовательную школу, родителям следует наладить самый тесный контакт с учителями и классным руководите­лем. Важно рассказать им об индивидуальных особенностях своего ребенка, вырабатывать с ними индивидуальную про­грамму развития с учетом специфики дефекта, регулярно
269
отслеживать изменения в психике и личности, происходящие под воздействием обучения и воспитания, посещать классные родительские собрания.
Полезным является также участие родителей в различных внешкольных объединениях, оказывающих влияние на обра­зовательный процесс, таких, как родительский комитет, со­вет отцов и другие. Участие в них дает родителям возможность ставить и решать вопросы, не только относящиеся к обще­школьным проблемам, но и концентрировать внимание на оказании помощи и создании условий для обучения и воспи­тания детей, имеющих ограниченные возможности, которые требуют к себе повышенного внимания и специфического ин­дивидуального подхода.
Семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями, имеют сходные проблемы и затруднения. Нередко им недос­тает физических и моральных сил. Все они нуждаются в пси­хологической поддержке, потребности поделиться с другими людьми своими сомнениями и трудностями. Характер обще­ния родителей во многом определяется их индивидуальными особенностями. Члены гармоничных семей, в большинстве своем, не замыкаются рамками отношений только между со­бой, а имеют друзей, у них есть свои интересы, любимые заня­тия. Эти связи с внешним миром являются устойчивым источ­ником психологической поддержки при возникновении тех или иных семейных проблем. Родители всегда могут поде­литься с друзьями по поводу тревожных переживаний и труд­ностей, возникших в семье, особенно если они уже сталкива­лись с аналогичными ситуациями. У детей, как и у взрослых, также появляются друзья вне семьи. В таких семьях дети с ранних лет приобщаются к любимым занятиям, растут уве­ренными в себя, у них более рельефно проявляется чувство собственного достоинства, возникает более широкий и ус­тойчивый диапазон интересов.
К сожалению, у многих родителей, отягощенных теми или иными проблемами, существует тенденция сужения круга знакомств. Они часто замыкаются в себе, не хотят встречаться со своими приятелями, у них может возникнуть подозри­тельность, недоверие к другим людям. По этой причине они затрудняются «уйти» от своих проблем, постоянно испыты­вают внутреннее психическое напряжение, проявляющееся нередко в возникновении чувства безысходности. Поэтому ро­дителям, которых часто преследуют такие состояния, необ­ходима своеобразная «психологическая разрядка». Для этого
270
рекомендуется, хотя бы на короткое время, отвлечься от семейных проблем, провести некоторое время вне семьи со своими знакомыми, «излить» им свою душу, после чего мо­жет наступить определенное облегчение, вернуться уверен­ность в своих силах, и мир предстанет в другом, более при­влекательном свете.
Развитие аномального ребенка ставит перед родителями все новые и новые проблемы, которые должны грамотно и заин­тересованно решаться. Одной из таких наиболее сложных про­блем является реализация потребности ребенка в общении со сверстниками. Родители не должны допускать, чтобы эти от­ношения складывались стихийно, и окружающие сверстни­ки смеялись над его психическими и физическими недостат­ками. Однако рано или поздно ребенку придется общаться с окружающим миром, и, если у него не будут выработаны необходимые навыки взаимодействия с другими людьми, для него обособленность от сверстников может обернуться еще большей трагедией.
Более эффективно контакты с другими детьми налажива­ются в раннем возрасте. Ребенок, находясь среди детей, мо­жет ощущать, что он не такой как другие, но его пережива­ния в связи с возрастными особенностями еще недостаточно глубокие, адаптация происходит менее болезненно и быстрее. Однако ему надо помочь установить контакт с теми детьми, в компании которых он стал бы своим человеком. Наиболее приемлемой для решения этой задачи является игровая дея­тельность. Используя этот прием, родитель может органи­зовать такие игры, в которых ребенок не будет чувствовать себя беспомощным. Участие в таких играх вместе со здоро­выми сверстниками поможет больному ребенку обрести уве­ренность в себе и завоевать определенный авторитет в детском сообществе.
Лучше всего, если подключить к участию в игровой дея­тельности ребенка его братьев и сестер, чтобы они стали соучастниками его вхождения в социальный мир. Если же воз­никает конфликтная ситуация и дети не принимают ребенка с дефектом в свое сообщество, то «навязывать» его им не ре­комендуется. Данная среда пока не созрела для того, чтобы его принять, поэтому надо искать другие варианты и подхо­ды организации общения ребенка со сверстниками.
Жизнь преподносит немало примеров, когда люди, бла­годаря упорному труду и несгибаемой воле, частично или полностью побеждали свои недуги, изначально считавшиеся
271
безнадежными. Обреченные, казалось бы, на жалкое существо­вание, они делали свою жизнь полной и счастливой. В 1994 году А.В. Суворов, потерявший зрение и слух, защитил кандидат­скую диссертацию по проблеме саморазвития личности в экстре­мальных условиях слепоглухоты. А через два года он представил и успешно защитил докторскую диссертацию по теме: «Чело­вечность как фактор саморазвития личности». В ней разра­ботана оригинальная методика личностной самореабилитации детей-инвалидов.
В 1961 году успешно защитила диссертацию на тему: «Как я воспринимаю окружающий мир» слепоглухонемая О.И. Ско-роходова. При полном отсутствии зрения и слуха она вырабо­тала у себя способность к научному творчеству. После защиты диссертации она работала в нучно-исследовательском институ­те дефектологии Академии педагогических наук, вела работу по обучению и воспитанию слепоглухонемых детей.
Отдавая должное этим людям, не следует забывать, что ос­новы названных качеств заложили их родители, именно они во многом создали условия для их развития.
Семья для человека — наиболее значимый фактор социа­лизации и превосходит по влиянию все другие общественные образования. В ней человек усваивает систему норм, правил, ценностей и знаний в соответствии с культурой и традиция­ми общества и апробирует их на практике. Что же касается роли семьи для ребенка с ограниченными возможностями, то она неизмеримо возрастает. В связи с его особым образом жиз­ни на семью ложится основное бремя ухода, воспитания и об­разования таких детей, что неизбежно сопровождается по­вышенными материальными затратами, психологическими и эмоциональными перегрузками.
Результаты исследования, проведенного в Москве в 1994 го­ду институтом социологии РАН по программе Е.Ф. Ачельдие-вой и Л.В. Ясной, с целью оценки условий функционирова­ния семьи, воспитывающей ребенка с особыми проблемами, показало, что с возникновением новой ситуации большая часть (80 процентов) всех опрошенных матерей находятся в основном дома, ухаживая за своим ребенком. По этой при­чине материальное положение семей, имеющих детей с осо­быми проблемами, оценивается ниже, чем репрезентативная выборка по Москве. 34,6 процента респондентов оценили свое материальное положение как плохое и 11,7 процента как очень плохое. В целом околсГ21 процента детей с ограничен­ными возможностями воспитываются мамами без отцов.
272
В числе наиболее важных и трудных проблем родителями были названы такие, как: невозможность обучения детей в обычной школе (34,5%); трудности в организации летнего отдыха (41%); трудности в организации общения со сверст­никами (40%). Наибольшее беспокойство вызывало будущее больного ребенка: трудности с получением профессии (43,3%), с трудоустройством (40%).
В ходе исследования выяснилось, что 35 процентов детей с особыми проблемами посещают обычную школу, 25 процен­тов — школу специализированную по профилю болезни, 7 процентов детей-посещают школы с углубленным изучени­ем различных предметов, около 23 процентов детей обучаются на дому. К тем детям, которые занимаются на дому, в 73 про­центах случаев приходят на дом учителя, в 39 процентах се­мей мать или другие члены семьи занимаются с ребенком по программе школы, 8,5 процента нанимают педагогов частным образом.
Многие из родителей не удовлетворены организацией обучения детей. По их мнению, наиболее благоприятный вариант обучения — в классе с небольшим числом учени­ков (45%); обязательное условие — индивидуальный подход (28%), 27% опрошенных высказались за обучение ребенка в обычной школе.
Чтобы больше узнать об особенностях развития психики ре­бенка и его недуге, несомненно, нужны консультации у спе­циалистов, однако этого недостаточно. Если родители хотят по-настоящему счастья своему ребенку, они должны со всей ответственностью заняться своим образованием и самообра-зованием, овладеть основными технологиями по воспитанию, В настоящее время издается немало литературы по пробле-мам воспитания и развития детей, но в этом огромном потоке информации несведущему человеку бывает трудно найти то, что ему действительно необходимо. Оказать квалифи­цированную помощь в выборе литературы и в составлении программы самообразования родителей могут профессио-нально подготовленные люди: психолог, специалист по соци-альной реабилитации, врач, социальный работник, педагог и другие.
Как видим, социальные связи семьи в связи с появлением ребенка с ограниченными возможностями значительно расши­ряются. Вез их установления и поддержания нормальных деловых отношений решать многие проблемы воспитания и развития ребенка крайне затруднительно. Однако, чтобы от
273
таких взаимоотношений была польза для семьи и ребенка, нужна воля и активность самих родителей. Только при их желании и целеустремленности можно овладеть нелегкой наукой воспитания ребенка с отклонениями в развитии и соз­дать условия для его более эффективного психического и лич­ностного развития.
Все выше перечисленные трудности, а также мнения и по­желания необходимо учитывать при организации социально-реабилитационного процесса ребенка с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности.
Социально-психологическая реабилитация
родителей как решающее условие
их подготовки к воспитанию ребенка
с ограниченными возможностями здоровья
Пережитый шок, вызванный известием о появлении в семье ребенка с дефектом, серьезно травмирует психику родителей и существенно влияет на установившиеся между ними отно­шения.
В гармоничных семьях супруги, как правило, находят пу­ти взаимно поддержать, успокоить друг друга, пережить свое горе вместе. Но таких семей, к сожалению, немного. В боль­шинстве своем отношения между супругами после появления ребенка с дефектом охлаждаются. Нередко возникает недове­рие, обида, супруги начинают искать причины несчастья ре­бенка, что ведет к внутрисемейнымконфликтам.
Еще более сложные переживания выпадают на долю оди­ноких матерей. К негативной реакции общественного мнения на рождение внебрачного ребенка добавляются страдания, связанные с его болезнью, с трудностями содержания и вос­питания.
Родители, имеющие таких детей, часто страдают от того, что чувствуют себя виновными в случившейся беде с ребен­ком. Они не могут самостоятельно преодолеть навалившиеся на них тяжелые личностные и социальные проблемы.
Можно ли помочь -такими родителям избавиться от мучительных переживаний безысходности и обрести должные уверенность и покой?
274
Психологическая практика дает в этой связи положи­тельный ответ. Эмоциональные переживания, мышление и поведение человека чрезвычайно сложны, но они вполне по­знаваемы и управляемы. Приложив достаточно усилий, мож­но, например, изменить привычный образ мыслей и чувств. Человек сам создает себе настроение. Под влиянием внешних и внутренних факторов он продуцирует вещества, влияющие на его психические переживания — от ярко выраженных про­явлений эйфории, восторга, радости до глубочайшей депрес­сии и самобичевания.
Самый разумный и эффективный путь при решении любой жизненной проблемы — начать действовать. Психологиче­ские исследования, проводимые в условиях реальной опасно­сти, показали, что наилучшим образом преодолевали свой страх и тревожные переживания те, кто был занят выполнени­ем конкретной задачи. У кого же отсутствовало «поле деятель­ности», начинали паниковать или испытывали полнейшую скованность в поведении.
Разгадка этого феномена состоит в том, что объем внима­ния, которое человек уделяет реальности, ограничен. И если внимание заполнено конструктивной деятельностью, то не ос­тается свободного места для устрашающих фантазий и тре­вожных переживаний. Следовательно, одним из важнейших условий преодоления негативных переживаний у родителей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями, — включение их в активную деятельность, связанную, прежде всего, с воспитанием ребенка. Как показывает практика, начать следует с изучения специальной литературы и опыта воспитания таких детей в других семьях, а также постараться создать благоприятные условия для жизни и развития ре­бенка, а главное организовать общение с ним. Если родители принимают вызов судьбы и активно начинают заниматься с ребенком, у них значительно больше появляется шансов на то, чтобы преодолеть свои страхи.
Известно, что негативные переживания имеют тенденцию очень быстро становиться привычкой и в дальнейшем воздей­ствовать на психику человека автоматически. Чтобы этого из­бежать, существует немало приемов, снимающих отрицатель­ное воздействие негативного мышления путем перевода его в позитивное русло.
Так, в психотерапевтической практике широко известен прием, когда пациенту рекомендуют следить за появлением негативных мыслей и регулярно, не реже чем через два часа,
275
фиксировать их в тетради или с помощью диктофона на ау­диокассете, а затем, при анализе сделанных записей, подби­рать к ним позитивные варианты ответов.
Чтобы негативные мысли лучше осознать, а затем их из­менить или смягчить, можно применительно к специфике рассматриваемой проблемы использовать следующие вспомо­гательные вопросы:
— Какие чувства вызывает мысль о том, что у меня имеет­ся ребенок с дефектом развития?
— Способствуют ли они тому, что я остаюсь угнетенным, напуганным, недовольным, огорченным?
— Ощущаю ли я чувство вины? И другие.
Ориентация на позитивные мысли приводит в итоге к из­менению привычного стиля мышления, что значительно сни­жает психическую напряженность, смягчает эмоциональные переживания, вызванные неприятными для человека эмо­циями.
Например, человека постоянно преследует мысль о том, что он повинен в рождении ребенка с дефектом и что его по этой причине осуждают окружающие люди. Но если те же пробле­мы попытаться представить в другом, более позитивном ключе, то та же ситуация будет выглядеть несколько иной. В этой связи можно сказать себе, что ты в своей беде не один, есть и другие семьи, где воспитываются дети с дефектами раз­вития. Для их обучения существуют в государстве специаль­ные школы, которые призваны помочь. Мой долг — заняться по-настоящему воспитанием ребенка, чтобы подготовить его ко всем трудностям, которые встретятся на его жизненном пути.
Вместе с тем в решении личностных проблем только одно­разовых упражнений недостаточно. Добиться изменения не­гативного мышления и негативных установок можно только практикой. Как научиться контролировать свои мысли и чув­ства? Всякий раз, когда негативные мысли и чувства возни­кают, стараться останавливать их и придавать им позитивный характер.
Немалую роль в снятии психического напряжения и выво­да из состояния депрессии родителей, испытавших шок от ро­ждения ребенка с дефектом, играет общение. Существуют два крайних варианта в поведении тех, у кого появился такой ре­бенок: одни — замыкаются в себе, боясь, что об этом узнают окружающие люди и их.осудят, другие испытывают желание поделиться с кем-нибудь своим горем, найти поддержку и со­чувствие.
276
Однако не все люди могут осознать несчастье таких роди­телей. Лучше всех их поймут те, кто испытал аналогичный удар судьбы. Встретив «родственную душу», можно и попла­кать, «излив свое горе», и перенять опыт воспитания ребенка. После таких встреч и бесед, как правило, наступает облег­чение, человек расслабляется, появляются проблески на­дежды на то, что ребенка с тем или иным дефектом можно достойно воспитать и сделать его полноценным членом об­щества.
Очень полезно для снятия психического и физического на­пряжения здоровое чувство юмора. С помощью юмора можно без особого драматизма признавать свои ошибки, слабости, конфликты, находить смешное в своем поведении, в отноше­ниях между людьми, в воспитании ребенка, превращать не­гативные эмоции в положительные. Если человек, несмотря на возникшие трудности, находит силы посмеяться над собой, у него появляется больше шансов преодолеть внутренний дис­комфорт и внешние испытания, обрушившиеся на него.
Юмор — качество не врожденное. Его можно у себя раз­вить. Источником юмора может стать все, что мы делаем и с чем сталкиваемся. Жизнь полна абсурда, бесполезной ак­тивности, суеты, пустого шума и все это богатейший матери­ал для тренировки чувства юмора. Чтобы овладеть чувством юмора, надо находить время для размышления над события­ми каждого прошедшего дня и пытаться найти в них смеш­ные стороны, преувеличивать или приуменьшать значимость прошедшего факта или ситуации, придумывать необычные ситуации и т. д.
Таким образом, несмотря на многие трудности, возникаю­щие в семье в связи с появлением ребенка с дефектом, их мож­но преодолеть или смягчить, если родители своевременно избавятся от последствий пережитого стресса, овладеют на­выками управления своими чувствами и мышлением, научат­ся использовать свои воспитательные возможности и опыт вос­питания таких детей, накопленный в других семьях.
Однако надо иметь в виду, что не все семьи могут справить­ся с навалившимися на них проблемами самостоятельно. Им нужна своевременная психологическая поддержка и психо­терапевтическая помощь и в этом могут оказаться полезными специалисты по социальной реабилитации.
Учитывая исключительную актуальность названной про­блемы, многие реабилитационные центры, созданные в по­следние годы, работу с родителями определили как одно из
277
приоритетных направлений. Эта работа включает обследова­ние психологического состояния матерей и оказание им кон­сультативной и, при необходимости, психотерапевтической помощи, обучение приемам воспитания и реабилитации де­тей с ограниченными возможностями здоровья в домашних условиях, оказание помощи в деятельности общественных объединений родителей детей-инвалидов и многое другое.
Показателен в этом отношении опыт областного реабили­тационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОРЦ) Новосибирской области.
Коллектив центра главной своей задачей считает проведе­ние адаптации детей с ограниченными возможностями здо­ровья в процессе социализации, обеспечение комфортного со­стояния их родителей, формирование у населения адекватного отношения к детям-инвалидам и интеграции этих детей в со­временное общество.
Основными направлениями деятельности ОРЦ являются:
• реабилитационная работа с семьей;
• внедрение новых реабилитационных технологий;
• методическая работа, в том числе с территориальными центрами;
• организация повышения квалификации социальных ра­ботников Сибирского региона.
В центре сложилась модель работы с семьей, направленная на привлечение ее членов к проведению коррекционно-оз-доровительных мероприятий и на стабилизацию семейных отношений. Эта работа проводится в тесном содружестве с комплексными территориальными центрами социального обслуживания населения. В их функции входят выявление семей, имеющих детей-инвалидов, проведение постоянного со­циального патронажа, организация реабилитационных услуг. Данная модель работы с семьей призвана решать следующие задачи:
• повышение уровня психического здоровья родителей;
• оптимизация внутрисемейных отношений;
• расширение информированности родителей о потенциаль­ных возможностях ребенка, о его перспективах в различных аспектах реабилитации;
• обучение родителей приемам организации игровой и учеб­ной деятельности детей^
• ознакомление родителёй"с психокоррекционными и пси­хотерапевтическими приемами (см. рис. 8.1.)
278

279
Коллектив ОРЦ ведет поиск новых форм работы, способст­вующих оказанию помощи как можно большему количеству детей и дающих возможность максимально приблизиться к каждой семье, в которой растет ребенок с ограниченными возможностями здоровья. К таким формам можно отнести, на­пример, открытие в каникулярное время санаторной и пан-сионатной групп для детей. Их работа планируется таким образом, чтобы получить медицинскую, психологическую, пе­дагогическую помощь в них могли и мамы.
Находясь в центре вместе с ребенком, они не только при­нимают участие в реабилитационном процессе, но и интенсив­но обучаются приемам реабилитации с целью их дальнейшего применения в домашних условиях. Специалисты областного реабилитационного центра используют не только широко из­вестные, хорошо зарекомендовавшие себя технологии, но и внедряют новые, еще не вошедшие в повсеместную практи­ку, например, использование сенсорной комнаты, метод кон-дуктивной терапии Пето и др.
Использование новых реабилитационных технологий при активном участии в реабилитационном процессе родителей позволяет добиваться поставленных задач, коррегировать на­рушения двигательных, речевых функций ребенка, оздорав-ливать его соматическую сферу, что в конечном итоге способ­ствует максимально возможной его адаптации.
Социально-психологические особенности
воспитания детей с ограниченными
возможностями здоровья в семье
Ребенок с ограниченными возможностями как субъект вос­питательного воздействия, независимо от вида дефекта, пред­ставляет собой развивающуюся личность и индивидуальность. В процессе воспитания у такого ребенка, хотя и при некото­ром возможном снижении темпов и изменении некоторых качественных характеристик развития, постепенно складыва­ются собственные мотивы и стимулы поведения, развиваются потребности, формируются личностные качества, интересы, появляется возможность ставить перед собой цели сознатель­ного самосовершенствования и осуществления самовоспи­тания. То есть ребенок с ограниченными возможностями, как и ребенок, не имеющий дефектов, способен под влиянием
280
воспитания успешно развиваться в психическом и личност­ном отношениях.
Воспитание ребенка начинается в семье. Главными участ­никами воспитательного процесса выступают все ее члены: мать и отец, старшее поколение в лице бабушек и дедушек, братья и сестры и др. От их действий и отношения к ребенку во многом зависит успешность его развития. Если ребенок в семье не желанен, не удовлетворяются его потребности в лас­ке, любви, эмоциональном контакте, если он переживает состояние внутреннего беспокойства, то все это задерживает развитие личности ребенка.
Важнейшей предпосылкой нормального психического раз­вития ребенка является любовь к нему родителей, спокойная атмосфера в семье, доброжелательное отношение. Нередко да­же небольшие усилия родителей могут оказать очень сильное влияние на развитие ребенка, повысить его активность, ин­терес к взрослому человеку.
В этом отношении показательны опыты М.И. Лисиной, изучавшей роль общения с младенцами 2—4 месяцев в их раз­витии. Занятия длились 7—8 минут в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормошил его, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это делает любящая мать в минуты особой нежности. От­ветной реакцией была бурная радость детей. Они смеялись, тянули ручки к взрослым, в восторге вскрикивали, их глаза сияли и лучились.
После 2—3 занятий дети с нетерпением ждали эксперимен­татора, а завидев его, оживлялись и призывно гулили. При сравнении данной группы детей с контрольной обнаружилось, что у детей, с которыми интенсивно общались взрослые, раз­витие внимания и интереса происходило быстрее, их дви­жения были более разнообразными. Они чаще радовались и получали более глубокое удовольствие от действий с игруш­ками, полнее исследовали их: рассматривали, ощупывали, об­следовали губами, слушали, какой они издают звук, сжимали, растягивали и т. д. Если учесть, что взрослые не показывали малышам, как надо действовать с игрушками, то можно сде­лать вывод, что именно общение взрослого оказалось той силой, которая продвинула психическое развитие ребенка и сделала его более активным.
В практике семейного воспитания исторически сложилось два типа отношений между родителями и детьми: отношения соподчинения и отношения сотрудничества. Первый тип
281
отношений хорошо известен. Он вписывается в следующую формулу: «Я взрослый, ребенок— маленький, я знаю, как жить, он не знает. Я его веду за собой». Однако ребенок не всегда понимает эти благородные стремления взрослых, начинает сопротивляться, и тогда взрослый использует свою власть и силу. То есть в данном случае власть становится пер­вой необходимостью воспитания, непременным его условием, а процесс воспитания превращается в процесс подчинения ре­бенка.
Такой тип воспитания, по терминологии С. Соловейчика, называется сообщничеством. Дети, выросшие там, где царит сообщничество, где побеждает принцип: «Я тебе — ты мне», смотрят на все с позиций выгоды. Кто выгоден, с теми ведут дружбу. Не стало выгоды — наступает конец всяким отно­шениям. Там, где устанавливаются отношения сообщничест­ва, полноценного нравственного воспитания быть не может, потому что спор за власть между взрослыми и детьми — пер­вый признак бездуховности и несправедливости.
Другой тип отношений — сотрудничество. Сотрудничать с детьми, значит уважать их, ценить, уметь поступиться свои­ми желаниями, нуждаться в них и быть нужным. Воспитание как сотрудничество — это естественное воспитание, которое имеет место в каждой дружной семье
Одной из серьезных опасностей, которое подстерегает мно­гие семьи, где есть ребенок с ограниченными возможностя­ми, это установление к нему особого отношения, видя в нем «особенного» ребенка. Родители стремятся оградить его от фи­зических усилий, выполняют за него многие действия, даже те, с которыми он мог бы успешно справиться сам, реагиру­ют на все его капризы, лишая его тем самым элементарной самостоятельности.
. Воспитательная тактика в семье по отношению к ребенку с ограниченными возможностями должна быть точно такой же, как и в воспитании здорового ребенка. Постоянное акцен­тирование внимания на его * особенностях» — реальный путь к формированию зависимой, неустойчивой, не целеустремлен­ной личности, пассивно воспринимающей все жизненные об­стоятельства и не способной преодолевать трудности.
. Наилучшие возможности для воспитания ребенка предос­тавляет нормальная гармоничная полная семья. В такой семье легче усваивается опыт нравственного поведения и первично­го социального общения. Если в ней царит доброжелатель­ность, любовь и уважение, все члены семьи помогают друг
282
ДРУгу, то без особых затруднений формируются многие цен­ные качества личности.
Что же касается других типов семей, то каждому из них присущи свои проблемы. В малодетной семье, например, труд­нее воспитывать полноценного человека в социальном отно­шении. Единственный ребенок получает больше внимания, им больше дорожат и не скрывают этого. Единственные дети чаще вырастают себялюбцами, эгоистами, черствыми людь­ми. Ребенок привыкает к тому, что все о нем заботятся, а ему заботиться не о ком. Единственные дети чаще остаются ин­фантильными, несамостоятельными, нуждающимися в опе­ке старших.
В неполной семье, где чаще всего отсутствует отец, мальчик труднее воспринимает роль мужчины. Не легче и девочке: ведь она лишается возможности наблюдать образцы отноше­ний жены к мужу. Положение детей из неполных семей об­легчается, если они дружат с детьми из гармоничных полных семей, и тогда эта семья, а не своя, принимается за образец, которому они и стараются следовать.
Принятие той или иной роли в семье по отношению к детям определяет стиль воспитания. В наиболее распространенной классификации выделяют следующие основные стили воспи­тания:
Авторитарный стиль. При данном стиле воспитания реализуется тактика диктата и опеки: с мнением детей не считаются, любая их инициатива рассматривается как акт своеволия, как посягательство на авторитет старшего, за их поведением устанавливается жесткий контроль. При таком стиле воспитания личность ребенка деформируется. Ребенок растет робким, неинициативным, в случае же непослушания может возникнуть конфликт между ребенком и взрослым. При разрешении конфликта взрослый пытается использовать тактику диктата.
Демократический стиль. В его основе лежит доверие и уважительное отношение к ребенку, вера в его возможно­сти и способности. Для демократического стиля воспитания в семье характерно стремление взрослого решать все вопросы совместно с ребенком на основе сотрудничества, адекватно оценивать все его успехи и неудачи, оказывать ему всемер­ную психологическую поддержку. Демократический стиль воспитания создает наиболее благоприятные условия для раз­вития личности ребенка, налаживания нормальных довери­тельных отношений в семье, воспитания активной самооценки,
283
чувства собственного достоинства и других положительных качеств.
Попустительский стиль. Для него характерно формаль­ное выполнение родителями своих обязанностей, когда все сводится лишь к заботе о том, чтобы дети были сыты и одеты. Что же касается их воспитания, то эта проблема их не волну­ет. Они не знают, как это делать, или же считают воспитание детей ненужным занятием, так как зачастую больше заняты собой. При данном стиле воспитания нарушается процесс со­циализации ребенка, психическое развитие замедляется, по­являются трудновоспитуемые и педагогически запущенные дети.
Исследования многих авторов (В.Н. Мясищев, 1939; Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепицкий, 1960; Е.Г. Сухарева, 1959; А. Адлер, 1930; К. Леонгард, 1965) указывают на то, что установившийся в семье тип преобладающего негативного вос­питательного воздействия оказывает существенное влияние не только на задержку психического развития ребенка, но и на возникновение различных аномалий в формировании личнос­ти. Причем установлено, что преобладающий тип взаимоот­ношений находится в тесной взаимосвязи с характером лично­стных отклонений у детей.
Ребенка воспитывает все, что его окружает. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодейст­вия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными, независимо от степени осознания их как взрослыми, так и детьми. Отсюда воспитание детей мо­жет быть стихийным и целенаправленным. Если стихийное воспитание протекает в неорганизованной среде, то целена­правленное воспитание предусматривает как создание спе­циальных условий и методов воздействия на ребенка, так и использования в воспитательных целях неорганизованной среды с целью противодействия ее возможному отрицатель­ному влиянию. Основным критерием результатов воспита­тельного воздействия является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.
Особое место в развитии и воспитании ребенка занимают периоды младенчества и раннего детства. В это время ребе­нок полностью зависит от семьи, от ее воспитательных воз­можностей и условий жизни в ней.
Исследования физиологии мозга и детской психологии по­казали, что усвоение ребенком общественного опыта и закла­дывание основ умственных и других способностей происходит
284
наиболее эффективно в период до трех лет, когда поступаю­щая внешняя информация в мозг «ложится» на интенсивно развивающиеся нервные клетки. Игнорирование этих законо­мерностей приносит непоправимый ущерб развитию ребенка и задача родителей, имеющих детей с теми или иными дефек­тами, не упустить эти возможности.
Ребенок не пассивный объект воспитательного воздействия. Он активный его субъект. В воспитании всегда взаимодейст­вует воспитатель и воспитанник. Ребенок, изменяясь под влиянием воспитательного воздействия, сознательно или не­осознанно сам начинает влиять на взрослых, заставляя их вно­сить коррективы в содержание и средства воспитания.
Согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, развитие ребенка предполагает постоянное развитие воспитателя, которое вы­ступает условием развития ребенка. Отсюда следует вывод, что воспитание ребенка в семье должно начинаться с воспи­тания, самовоспитания и самообразования родителей. Они должны знать, не только как ухаживать за ребенком, но и ори­ентироваться в том, каким образом развивать психику ребен­ка и формировать его как личность.
Большой интерес для родителей представляет опыт ранне­го развития детей в Японии. В 1969 году один из основателей фирмы «Сони» Массара Ибука создал организацию «Японская ассоциация раннего развития», которая дает возможность ты­сячам малышей в возрасте до трех лет учиться по программе, которую он разработал. В основе этой программы лежит вели­кая вера в силу воспитания и в потенциальные возможности ребенка. То, что ребенок способен усвоить до трех лет, впо­следствии ему дается с трудом или вообще не дается. То, что взрослым усвоить трудно, дети усваивают играючи: иностран­ные языки, игру на скрипке, верховую езду, плавание, рисо­вание и т. д. Они готовы учиться всегда, пока им интересно.
В предисловии к своей работе «После трех уже поздно» он говорит о том, что традиционный подход к обучению детей по­рочен. Считается, что о детях известно все, тогда как на самом деле мы очень мало знаем об их реальных возможностях. Мы уделяем много внимания вопросу о том, чему учить детей старше трех лет, но согласно современным исследованиям, к этому возрасту развитие клеток головного мозга уже завер­шено на 70—80 процентов. Мозг ребенка обладает фундамен­тальной способностью принимать сигналы извне, создавать их образ и запоминать. На этой способности держится все даль­нейшее интеллектуальное развитие.
285
Поэтому, как он считает, вводить информацию извне наи­более эффективно в период от одного до трех лет, так как ос­новные структуры мозга формируются к трем годам. В этой связи он предлагает изменить в работе с детьми не содержа­ние, а способ обучения ребенка. Главное, полагает он, это свое­временное введение в развивающиеся клетки мозга нового опыта. Раннее развитие полезно не только для здоровых де­тей, но и для тех, кто появился на свет с теми или иными от­клонениями от нормы. Как замечает Массара Ибука, раннее развитие не должно обходить их стороной, наоборот, именно в силу тяжелого положения детей необходимо определить их недостаток как можно раньше, чтобы с помощью техники ран­него развития компенсировать эти недостатки насколько это
возможно.
Так, глухого ребенка сначала учат узнавать на слух собст­венное имя, затем другие слова. Позже соединяют слова со значениями, развивая следы слуха. Через несколько недель младенец начинает узнавать голос своей матери, а через четы­ре месяца свое имя. Примерно к трем годам узнает многие слова, которыми пользуются взрослые в повседневной жиз­ни, поэтому эти ранние годы — самые подходящие, чтобы научить различным словам ребенка со слуховыми отклоне­ниями. Больше всего надо избегать изоляции ребенка от зву­ков, потому что он якобы ничего не слышит. Как утверждает Масара Ибука, если глухой ребенок будет постоянно слушать звуки, у него может развиться способность слышать, даже если он родился с серьезным нарушением слуха.
Логика воспитания ребенка с ограниченными возможно­стями требует наличия специальных знаний, перестройки при необходимости межличностных отношений в семье, отказа от порочных стилей взаимодействия с ним и выработки наиболее оптимальной стратегии и тактики воспитательной работы с учетом дефекта, типа семьи, условий жизни и других фак­торов. Но надо осознать, что готовых рецептов воспитания на все случаи жизни никто не может дать. Родители должны са­ми познать закономерности развития ребенка и соотносить с ними свои действия.
Контрольные вопросы
1. Раскройте социально-психологические особенности семьи как ячейки общества. Охарактеризуйте основные типы семьи и объясните, почему они неодинаково влияют на развитие личности ребенка.
286
2. Назовите основные факторы, от которых зависят межличностные отношения в семье.
3. Раскройте основные схемы поведения родителей и их реакции на дефект ребенка.
4. Перечислите трудности, возникающие в семье в связи с появлени­ем ребенка с ограниченными возможностями.
5. Что понимается под социально-психологической реабилитацией родителей и какие существуют способы снятия у них тревожных эмо­циональных переживаний?
6. Какие существуют препятствия на пути преодоления тревожных переживаний и страхов у родителей и каким образом их можно преодо­леть?
7. Раскройте сущность понятия «воспитание» и значение этого про­цесса для ребенка с ограниченными возможностями в семье.
8. Что такое стиль семейного воспитания и какое влияние он оказы­вает на психическое развитие ребенка и возникновение различных ано­малий в формировании личности?
9. Обоснуйте важность социальных связей родителей, имеющих де­тей с ограниченными возможностями, и дайте характеристику некото­рым из них.
10. Почему ранние периоды жизни ребенка с ограниченными возмож­ностями здоровья наиболее эффективны для реабилитации нарушенных психических функций?
Темы для докладов и сообщений
1. Психологические особенности воспитания ребенка с ограниченны­ми возможностями здоровья в семье.
2. Социально-психологические особенности семьи, имеющей ребен­ка с ограниченными возможностями здоровья.
3. Опыт организации социальной и психологической поддержки се­мей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья (в об­ласти, городе).
Литература
1. Дружинин ВЛ. Психология семьи. М., 1996.
2. Если ребенок не такой, как другие... Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. О.И. Волковой. М., 1997.
3. Захаров АЛ. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.
4. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на ста­новление личности дошкольника // Психологические основы формиро­вания личности в условиях воспитания. М., 1979.
287
5. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопси­хология. М., Воронеж, 1996.
6. Селиванов В.И. Семья как коллектив // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова и др. М., 1975.
7. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
8. Соколова ВЛ., Юзефович ГЛ. Отцы в меняющемся мире: Книга для учителей и родителей. М., 1991.
9. Ясная Л. Семьи, воспитывающие детей с особыми проблемами // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими огра­ничениями средствами образования. Сб. научных трудов и проектных материалов. М., 1995.
Глава 9
ОБЩЕНИЕ КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ
РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Общение — специфическая форма взаимодействия между людьми
Общение — специфическая форма взаимодействия чело­века с другими людьми как членов единого общества. В об­щении реализуются социальные отношения людей. Можно сказать, что любое взаимодействие между людьми — это и есть общение. Например, ты улыбнулся незнакомому чело­веку на улице, а он тебе; ты поднял руку своему знакомому в знак приветствия, а он ответил тем же; ребенок просит игрушку, указывая в ту сторону, где она находится, а вы ее берете и подаете ему. Как видим, в качестве знаков-средств общения выступают и мимика, и жесты, и действия, и слова.
То есть, общение это не просто взаимодействие, а слож­ный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый совместной дея­тельностью и включающий в себя обмен информацией, вы­работку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнеров по общению.
Благодаря общению человечество создает и передает от по­коления к поколению общественный опыт, знания, формы культуры, традиции, нравы, обычаи, реализует свои потреб­ности во взаимодействии с другими людьми. В общении рас­крывается внутренний мир человека, его индивидуальные особенности, проявляется характер, культура, интеллект. В результате общения с другими людьми человек становится личностью.
Общение в жизни человека выполняет различные функции. В наиболее распространенной классификации выделяют три его стороны: коммуникативную, интерактивную и перцеп­тивную.
289
Коммуникативная сторона общения — это обмен инфор­мацией между партнерами. Задача говорящих в процессе передачи информации — повлиять друг на друга, обогатиться знаниями, сведениями, которыми располагает партнер по об­щению, уточнить непонятное и т. п. Коммуникативное сооб­щение предполагает также выработку новой информации, представляющей интерес для общающихся людей.
Интерактивная сторона общения характеризуется тем, что в ходе общения люди стремятся не только передать инфор­мацию, но и повлиять друг на друга. Данная задача реализу­ется партнерами по общению в процессе организации ими своеобразной совместной деятельности, основанной на меж­личностном взаимодействии. Каждый участник вносит в это взаимодействие свои мысли, реакции в виде выразительных жестов, и это продолжается до тех пор, пока информация не будет понята партнерами по общению.
Перцептивная сторона общения предполагает взаимное восприятие общающимися друг друга с целью более полного взаимопонимания. В процессе общения его участники пыта­ются по некоторым признакам (внешности, одежде, манерам поведения, жестам, мимике, характере проявления эмоций, речи, строении черт лица, тела и др.) определить характер сво­его партнера и на основании сложившегося образа выбрать приемлемые формы общения и поведения.
Основными психологическими средствами познания дру­гого человека в общении выступают идентификация (сужде­ния о людях по аналогии с самим собой), стереотипизация (сложившиеся в обществе стереотипы, по которым прогнози­руются некоторые черты характера: узкий лоб — глупый, мас­сивный подбородок — агрессивное поведение и т. д.), эффект первичности (первое впечатление о человека оказывается более сильным, чем все последующие), эффект ореола (про­является в устойчивости первого впечатления и в нежелании его изменять) и др.
Кроме того, на восприятии одного человека другим сказы­ваются личностные и профессиональные качества человека, а также опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Незнание особенностей проявления в общении названных механизмов может привести к искаженному восприятию человека. Наиболее распространенные ошибки, которые встречаются при познании одного человека другим, — пред­убеждения, предрассудки и необъективная оценка. Знание на­званных механизмов позволяет более точно прогнозировать
290
поведение партнера, а сам процесс общения становится более предсказуемым. Наиболее полное использование названных трех сторон такого уникального человеческого феномена, как общение, в единстве — важное условие оптимизации совме­стной деятельности и взаимоотношений.
Процесс передачи информации в общении осуществляется с помощью различных знаковых систем. Выделяют два вида коммуникации: вербальную — в качестве знаковых систем ис­пользуется язык, и невербальную — в ходе данной коммуни­кации применяются различные неречевые знаковые системы.
Главным средством вербальной коммуникации является язык.
Язык — это система знаков, выражений, действий и пра­вил, используемых для передачи мысли другим людям. Обще­ние для партнеров доступно лишь тогда, когда используется один и тот же язык.
Основной единицей языка является слово. Слово — это знак, символ, значение, посредством которого обозначаются все явления реального мира, встречающиеся в жизнедеятель­ности человека. Язык реализуется в речи. Речь — это язык в действии, исторически сложившаяся в ходе взаимоотноше­ний и преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. С точки зрения учения И.П. Павлова, физиологической основой речи является наличие у человека второй сигнальной системы. Слово как раздражитель высту­пает в нескольких формах: слуховой, зрительной, двигатель­ной и осязательной. Соответственно в мозгу формируются адекватные центры. Как установлено, речевые центры воз­буждаются не только в момент проговаривания, но и во внут­ренней речи.
Речь включает в себя внешний (чувственный) и внутрен­ний компоненты.
Внешний компонент проявляется в действиях артикуля­ционного аппарата, в произнесении голосом слов и слово­сочетаний, в жестах, мимике, пантомимике. Чувственный компонент — это эмоциональная окрашенность речи. Он свя­зан с передачей чувств и отношений говорящего человека к предмету — спокоен, огорчен, взволнован.
Внутренний компонент — с его помощью происходит пе­рестройка чувственных данных, их осознание и мотивация в определенной системе понятий и суждений.
В психологии общения выделяют два вида речи: внешнюю и внутреннюю.
291
К внешней речи относят устную и письменную речь.
Устная речь — это вербальное общение посредством язы­ковых средств, воспринимаемых на слух. Разновидностями устной речи являются диалогическая и монологическая речь.
Диалогическая речь возникает в процессе общения двух или нескольких людей, когда появляется необходимость в со­гласовании совместных действий или мыслей. Диалог всегда ведется в условиях эмоционального контакта и взаимного вос­приятия. Разговаривающие люди воздействуют друг на дру­га жестами, мимикой, интонацией. Диалогическая речь при общей теме разговора называется беседой.
Монологическая речь — это изложение мыслей, знаний, информации одним человеком. Примером монологической речи может служить рассказ, лекция, выступление. Моноло­гическая речь может присутствовать и в диалоге, если парт­нер по общению излагает свои мысли в законченном виде.
Кроме названных видов речи существуют также специаль­ные виды, используемые при дефектах развития. Это дактиль-ная и жестовая речь.
Дактильная речь — речь, воспроизводящая слова посред­ством дактильных букв с помощью пальцев и движений.
Жестовая речь — способ общения людей, лишенных слу­ха, посредством системы жестов, в основе которого лежат своеобразные лексические и грамматические закономерности. Закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функ­циональным назначением — использованием в сфере не­принужденного общения. В сфере официального общения (лекция, собрание) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для вос­произведения слов. В такой речи применяются элементы дак-тильной речи для обозначения окончаний, суффиксов и пр. Жестовая речь, как и дактильная речь, используется в отече­ственной сурдопедагогике как вспомогательное средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и в общении слышащих с глухими.
Письменная речь — это вербальное (словесное) общение с помощью письменных текстов. Ей присущи графическое изображение, грамматические и синтаксические конструк­ции, правила написания. Благодаря письменной речи чело­век приобретает знаниями приобщается к мировой культуре. Письменной речью овладевают в процессе обучения в школе. Основа письменной речи — алфавит, представляющий собой
292
совокупность букв, слогов и других графических знаков, рас­положенных в соответствии с определенными правилами.
Письменная речь абсолютным большинством людей вос­принимается зрением. Для тех же, у кого зрительная функция утрачена, существует специальная система письма, основан­ная на использовании функции ощущения (азбука Брайля). Обучение детей, потерявших зрение, с помощью этой азбуки открывает путь к знаниям и культуре, зафиксированной в ис­точниках письменности.
Внутренняя речь — это речь с использованием языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Ее основное назначение — осмысление специфики предстоящей устной или письменной речи. Во внутренней речи мысль и язык сли­ваются в неразрывный комплекс. Благодаря внутренней речи словесно выражаются процессы восприятия мира, пережи­вания личности, формируются ее установки и отношение к миру, развивается способность к саморегулированию пове­дения. Начало формирования внутренней речи приходится на раннее детство. Основным механизмом ее появления служит интериоризация внешней речи. Переходным этапом от внеш­ней речи к внутренней выступает так называемая эгоцент­рическая речь.
Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе. Она выполняет контролирующую и регулирующую функции в практической деятельности ребенка. Эта форма детской речи впервые была описана швейцарским психоло­гом Ж. Пиаже. Наблюдается она в возрасте 3—5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Данная речь проявляется в том, что дети говорят вслух, как будто бы ни к кому не об­ращаясь. Эгоцентрическая речь — важное средство психиче­ского развития
Выделяют три основных типа внутренней речи:
— Внутреннее проговаривание — «речь про себя». Данный тип сохраняет без произнесения звуков структуру внешней речи. Чаще всего используется при решении мыслительных задач в затрудненных условиях.
— Собственно внутренняя речь. Она имеет специфическую структуру и отличается от структуры внешней речи (код об­разов, схем, предметов). Используется как средство мыш­ления.
— Внутреннее программирование — формирование и за­крепление в специфических единицах (программы) речевого высказывания, целого текста и содержательных частей.
293
Чтобы речь была доступной и понятной партнеру по об­щению, она должна отвечать определенным требованиям. К основным свойствам речи относят: содержательность, по­нятность, выразительность и воздейственность.
Содержательность речи определяется качеством инфор­мации и доказательностью высказываемых в ней мыслей и суждений. Понятность — зависит от знания слушателями той области, к которой относится речь говорящего, от его умения строить краткие и синтаксически правильные пред­ложения, следить за логикой изложения, не злоупотреблять специальными терминами. Выразительность — определя­ется эмоциональной насыщенностью речи, четкостью и яс­ностью произношения слов, умелым использованием пауз, интонации. Воздейственность речи состоит в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, их убеждение и пове­дение.
Процесс общения протекает по определенным социально-психологическим закономерностям, в условиях социального контроля на основе определенных правил, норм, образцов по­ведения, сложившихся в обществе на протяжении истории. Они охватывают все стороны жизни: семейные и деловые от­ношения, этические и эстетические нормы, нормы морали и многое другое.
Нормы поведения в обществе начинают прививаться ребен­ку с раннего детства и служат ему затем формой опосредован­ного контроля за своими действиями и поступками.
Ориентировка на нормы и правила поведения позволяет человеку использовать их как критерии, сравнивать свои по­ступки и формы поведения с тем, как это делают другие люди и регулировать их, не допуская осложнений во взаимоотно­шениях. В случае же несоблюдения или нарушения норм и правил поведения в действие вступают механизмы социаль­ного контроля в виде осуждения, неодобрения, наказания. Ко­нечная цель этих санкций — добиться, чтобы человек, нару­шивший их, мог скорректировать свое поведение, как этого требует общественная мораль.
Общение, как неотъемлемая форма жизнедеятельности лю­дей, является непременным условием организации процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возмож­ностями. В процессе общения у ребенка формируется актив­ная речь, являющаяся основой психического и личностно­го развития, устраняются-,речевые недостатки, он учится слушать и понимать поступающую к нему информацию
294
и в соответствии с ней действовать. У него формируются ком­муникативные и другие качества, необходимые для нормаль­ного вхождения в окружающий его социальный мир. Для специалиста по социальной реабилитации знание средств и способов общения — это главное условие подготовки ребен­ка или подростка к самостоятельной жизни и эффективному взаимодействию с людьми.
Развитие речи как средства общения
у детей. Нарушения в развитии речи,
их причины и последствия
Речь — инструмент развития высших отделов психики человека. Задержка речевого развития на первых возраст­ных ступенях не может быть в полной мере компенсирована впоследствии. Внимание к развитию речи ребенка особенно важно потому, что в это время интенсивно растет его мозг и формируются психические функции, которые в детстве лег­ко поддаются тренировке.
Речь у человека возникает на самых ранних стадиях дет­ского возраста и совершенствуется на протяжении всей его жизни. Появление и развитие речи как формы общения, опосредованной языком,возможно, во-первых, тогда, если исправно функционируют все органы, участвующие в ее производстве: мозг, представляющий центральное звено ре­чевой деятельности и исполнительные органы речевого меха­низма — полость рта и носа, зубы, губы, язык, гортань, лег­кие. Во-вторых, когда есть активное взаимодействие ребенка и взрослого в эмоциональной, игровой, учебной и других видах деятельности. В результате у ребенка возникает по­требность в общении, появляются определенные коммуника­тивные качества, пополняется словарный запас, совершенст­вуется внутренняя и внешняя речь.
Чтобы речь ребенка успешно развивалась, ему за короткий промежуток времени предстоит овладеть следующими основ­ными навыками и умениями:
— вычленять определенные звукокомплексы (слова) из це­лого речевого потока, который дети постоянно слышат;
— осуществлять фонематический анализ, то есть уметь раз­личать сходные звукосочетания и слова;
295
— понимать слова, то есть соотносить выделенные слова к определенному объекту;
— обобщать однородные предметы и обозначать их одним и тем же определенным словом;
— понимать целое предложение, то есть группы слов, объ­единенных определенными грамматическими связями;
— владеть механизмом речепроизношения (артикуляцией);
— отбирать в каждом отдельном случае нужные слова, и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложе­ниях.
Освоение языка ребенком идет двумя основными путями: в повседневном общении с окружающими взрослыми и свер­стниками и в ходе специальным образом организованного обучения. Развитие речи у ребенка осуществляется по следую­щей схеме.
Самая ранняя функция речи — коммуникативная. Она возникает на 9—12 месяце, когда ребенок начинает произ­носить первые слова. К концу второго года жизни у него про­буждается познавательный интерес. К этому времени ребенок может достаточно внятно выразить свои желания, понять об­ращенную к нему речь. Усваивая новые слова и новые грам­матические формы, ребенок расширяет свои представления об окружающем мире, об отношениях предметов и явлений, про­исходит их познание, т. е. формируется познавательная функция речи. Одновременно с развитием коммуникативной и познавательной функций его речь начинает выполнять регу­лятивную функцию. Первыми словами, регуляторами пове­дения, служат глаголы повелительного наклонения и слова «можно» и «нельзя».
Начальной формой общения для ребенка становится нере-. чевая форма — эмоциональное общение. В процессе эмо­ционального реагирования на взрослого у нормально разви­вающегося ребенка появляются специфические для общения звуки и интонации, возникает ориентировочная реакция, ко­торая сменяется ожиданием знакомого лица, бурными реак­циями при встрече со взрослым.
Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих. К концу года у нормально раз­вивающегося ребенка появляется предметно-действенное общение. Контакт с малышом устанавливается с помощью ярких игрушек и манипулирования ими. В самом конце первого года возникает и первое слово самого ребенка. Их
296
количество пока невелико и достигает 5—20 слов. С появле­нием первых слов начинается новый этап в психическом раз­витии ребенка. Самое существенное приобретение младенца состоит в том, что у него возникла потребность в общении со взрослыми.
Второй год жизни ребенка, и особенно вторая его полови­на, знаменуется переходом от бессловесного к словесному, соб­ственно речевому общению. Ребенок пытается связывать из­вестные слова в предложения, в результате чего происходит усвоение грамматического строя языка.
Вступление в третий год жизни отмечается возрастающей речевой активностью ребенка. Теперь дети общаются не только со взрослыми, но и со сверстниками. В это время они любят, чтобы им читали. Они легко запоминают небольшие стихотворения, сказки, рассказы, воспроизводят их с большой точностью, легко отвечают на вопросы по их содержанию. Постепенно речь детей принимает форму диалога. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамма­тическим строем языка.
Новые потребности в общении делают речь ребенка более связной. Она начинает полнее отражать коммуникативную и смысловую функции. Связная или контекстная речь — это такая речь, которая отражает в речевом плане все существен­ные связи своего предметного содержания. Связная речь мо­жет быть устной и письменной. Основой связной письменной речи, которой дети овладевают в школе, является владение устной речью.
Речь ребенка на начальном этапе его развития не образует смыслового целого. Для того чтобы ее понять, надо учитывать конкретную ситуацию, в которой она произнесена. Это — си­туативная речь. Показателем связной речи может служить использование ребенком союзов. Из общего количества сою­зов, которые употребляют в речи дети до 7 лет, в период до трех лет усваивается около 40 процентов. Ребенок к трем го­дам усваивает почти все падежи.
Основная линия развития речи ребенка, как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, заключается в том, что от исключительно­го господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению контекстной речью.
Процесс дальнейшего развития связной речи, понятой на основе ее контекста, связан с овладением словарным запасом и грамматическим строем родного языка. Именно разви­тие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого
297
развития ребенка. Овладение связной речью во многом опреде­ляется обучением. Дошкольник делает только первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится к школьному возрасту. В учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, программированной, коммуникативной, моно­логической речью. В основном эти задачи решаются при обучении родному языку. Учить детей языку — значит учить их овладевать разными его сторонами, умению произносить слова, выражать свои мысли в связной форме.
К сожалению, у детей дошкольного возраста в развитии речи часто возникают нарушения и различного рода расстрой­ства. Особенно этим страдают дети с отклонениями в раз­витии. У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации
Нарушение речи — это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обус­ловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Расстройство речи — это нарушение вербальной коммуни­кации. Расстроенными оказываются не только механизмы и средства речи, но и взаимоотношения, объективно сущест­вующие между индивидом и обществом и проявляющиеся в речевом общении. По данным Л.С. Волковой, речевые на­рушения характеризуются следующими особенностями:
— не соответствуют возрасту говорящего;
-?s не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
— связаны с отклонениями в функционировании психофи­зиологических механизмов речи;
— носят устойчивый характер, самостоятельно не исчеза-.ют, а закрепляются;
— требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;
— часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.
Такая характеристика, по ее мнению, позволяет отдиффе­ренцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений, от особенностей речи, обу­словленной территориально-диалектными и социокультурны­ми факторами.
Наиболее опасным для возникновения речевых расстройств является младенческий возраст и период раннего детства.
298
В это время любое общее или нервно-психическое заболева­ние ребенка обычно сопровождается нарушением речевого развития. Кроме того, на различных стадиях онтогенеза суще­ствуют периоды, когда наиболее интенсивно развивающиеся те или иные звенья речевой системы становятся более ра­нимыми и возрастает риск нарушения речевых функций и воз­никновения новых речевых расстройств. Эти периоды в жиз­ни детей определяются как критические.
В развитии речевой функции выделяют три критических периода.
Первый критический период приходится на первые два года жизни ребенка, когда появляются предпосылки речи и начинается ее активное формирование. В это время наибо­лее интенсивно развиваются корковые речевые зоны, в част­ности, зона Брока, критический период которой приходится на возраст 14—18 месяцев. Даже незначительные неблагопри­ятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразить­ся на речевом развитии.
Второй критический период — трехлетний возраст ребен­ка. На этом этапе развития речи происходят существенные изменения: развивается связная речь, начинается переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большей согла­сованности в работе центральной нервной системы с пери­ферическими механизмами речи и другими функциями. Од­нако в связи с их незрелостью может возникнуть некоторая рассогласованность в работе нервной, эндокринной, сосу­дистой системах, что приводит к изменениям в поведении ребенка, проявляющихся в негативизме, упрямстве и пред­определяет ранимость речевой системы. По этим причинам может возникнуть заикание, наблюдаться отставание речевого развития. Заикание может также возникнуть из-за возрастной неравномерности созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и других психических функций.
Третий критический период — возраст 6—7 лет. Связан с подготовкой ребенка к школе и с началом обучения в ней. Основная его особенность состоит в том, что возрастает нагруз­ка на центральную нервную систему. Если к ребенку предъ­являть в это время повышенные требования, то происходят своего рода «срывы» нервной деятельности, которые могут стать причиной возникновения заикания.
Названные критические периоды являются предраспо­лагающими условиями для возникновения речевых рас­стройств. Они могут иметь как самостоятельное значение, так
299
и сочетаться с другими неблагоприятными факторами: гене­тическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.
Согласно современным представлениям (С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, 1968), базирующимся на деятельностно-процессуальном и симптомологическом подходах, речь ре­бенка рассматривается как специфическая иерархически организованная деятельность, включающая в себя разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой. Для того чтобы ребенку изложить мысль, необходимо наличие у него мотива высказывания, замысла речи, чтобы было предвосхищение конечного резуль­тата речевого действия, планирование (программирование) высказывания. Чтобы сказать более правильно, нужно подоб­рать соответствующие лексические выражения, затем идет грамматическое построение предложения, его произнесение и контроль за речевым действием. При разных видах дефек­тов развития у ребенка может нарушаться один или несколь­ко названных уровней, а иногда и все звенья речевой сис­темы.
Известный исследователь речевых нарушений М.С. Хват-цев причины речевых нарушений разделил на четыре группы: органические (анатомо-физиологические, морфологическое), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент ро­дов или после рождения, а также различные органические на­рушения периферических органов речи. Им были выделены органические, центральные поражения мозга и органические периферические причины (поражение органа слуха, расщеп­ление нёба и другие морфологические изменения артикуля­ционного аппарата).
Функциональные причины М.Е. Хватцев объясняет учени­ем И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов воз­буждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал тесное взаимодействие органических и функцио­нальных, центральных и периферических причин.
Под социально-психологическими причинами он понимал различные неблагоприятные влияния окружающей среды.
К психоневрологическим причинам им были отнесены ум­ственная отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
300
Достижения последних лет в области биологических, ме­дицинских и других наук о человеке позволили более полно показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внут­ренних) причин в возникновении речевых расстройств. Был сделан акцент на необходимость комплексного, системного подхода в диагностике речевых нарушений. Важно не только выделять органические (центральные и периферические) и функциональные причины речевых расстройств, но и пред­ставлять себе механизмы речевых нарушений, возникающих под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка,'что необходимо для выработки стратегии и тактики коррекции речевых расстройств, а также для про­гноза их предупреждения.
Существует две основных классификации речевых рас­стройств: клинико-педагогическая и психолого-педагоги­ческая.
В клинико-педагогической классификации все виды ре­чевых нарушений делятся на две большие группы: наруше­ния устной речи и нарушения письменной речи. В свою очередь нарушения устной речи подразделяют на два типа: на­рушения произносительной стороны речи (фонационного внешнего высказывания) и полиморфные нарушения, струк­турно-семантического (внутреннего) оформления высказы­вания.
Нарушения устной речи. Расстройства фонационного оформления высказывания дифференцируются в зависи­мости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно или в комби­нациях. Для их обозначения используются следующие тер­мины:
1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство функции речи вследствие патологических изменений голо­сового аппарата (нарушение голоса). Проявляется либо в от­сутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высо­ты и тембра голоса (дисфония). Данное нарушение может быть изолированным или входить в состав ряда других нару­шений.
2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.
3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой,
301
стремительной, напористой. Ускорение речи может сопрово­ждаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах бат-таризм, парафразия. В случаях, когда патологически ус­коренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином пол-терн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи.
4. Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
5. Дислалия (фонетические дефекты) — нарушение зву-копроизношения при нормальном слухе и сохранной иннер­вации речевого аппарата. При анатомических дефектах нару­шения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка или в случаях травматического повре­ждения периферического аппарата в любом возрасте.
в. Ринолалия (гнусавость) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологиче-скими дефектами речевого аппарата. К ринолалии относят дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба. В связи с тем, что дыхательная струя воздуха проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает ре­зонанс, наблюдается искаженное произнесение всех звуков и речь становится невнятной, монотонной.
7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просо­дические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. Дизартрия возникает чаще всего вследствие рано приоб­ретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие мозговых заболе­ваний.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: ала-лией и афазией. - ._ .,_
1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи в связи с органическим поражением речевых зон коры головного
302
мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребен­ка. Один из самых сложных дефектов речи, при котором на­рушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, в связи с чем речевая деятельность ребенка оказывается не сформиро­ванной.
2. Афазия — полная или частичная утрата речи, обуслов­ленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи — подразделяются на две группы: расстройства письма и расстройства чтения.
1. Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и уз­навания букв, в затруднениях слияния букв и слогов, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова.
2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение про­цесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-простран­ственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв и др. В случае несформированности процессов письма в ходе обучения говорят об аграфии.
По данным исследований нарушения письменной речи (за исключением оптических форм) возникают по причине де­фектов устной речи, несформированности операций звуково­го анализа, нестойкости произвольного внимания.
Таким образом, в специальной литературе выделяется 11 основных форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи и две формы — письменной речи.
Психолого-педагогическая классификация возникла в ре­зультате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее применения в педагогическом процессе и не противоречит ей. Необходимо было найти общие прояв­ления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей с тем, чтобы можно было организовать коррекцион-ную работу с детьми в учебной группе, классе.
Нарушения речи в данной классификации подразделяют­ся на две группы.
Первая группа — нарушение средств общения (фонети-ко-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нару­шение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произношения фо­нем. Общее недоразвитие речи — различные сложные
303
речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне. В качестве основных признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словар­ный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразо-
вания и др.
Вторая группа — нарушения в применении средств обще­ния, куда относится заикание, а также комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недораз­витием речи. В данной классификации не выделяется в ка­честве самостоятельных нарушения письма и чтения. Эти нарушения рассматриваются в составе фонетико-фонема-тического и общего недоразвития речи как их системные, от­сроченные последствия.
Как видим, нарушения речевой деятельности у детей раз­нообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психо­логической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с деть­ми, имеющими дефекты речи, и др.
Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического раз­вития. Суть данной закономерности состоит в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздейст­вия, наступает деформация речевого общения и взаимодейст­вия ребенка с социальной средой, ограничивается крут пред­ставлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на об­щем психическом развитии ребенка.
Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нару­шения общего психического и личностного развития и отдель­ных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, сте­пени выраженности расстройств отдельных психических про­цессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда дру­гих факторов.
Поэтому для всех детей, у которых наблюдается наруше­ние речевой функции, необходимо раннее выявление их
304
причин и организация своевременной коррекционно-раз-вивающей и социально-реабилитационной помощи, что яв­ляется важным условием преодоления и создания более бла­гоприятных возможностей в формировании ребенка как лич­ности.
Общение ребенка с ограниченными
возможностями здоровья со взрослыми
и сверстниками
Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адапта­ции и установлении взаимоотношений с окружающими людь­ми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологический условиях. Что же касается функциональных нарушений, то они обычно более легкие, по сравнению с органическими, и при создании необ­ходимых условий и специально организованной коррекцион-ной работе ребенок может догнать в развитии своих сверст­ников. Поэтому к обучению и воспитанию таких детей надо подходить с оптимистических позиций: верить в потенциаль­ные возможности и способности ребенка преодолеть их.
Наиболее оправдавшими себя на практике подходами яв­ляются своевременная диагностика и организация коррекци-онных^и социально-реабилитационных мероприятий, учет ин­дивидуальных и возрастных особенностей ребенка, опора на его сохранные психические функции и стороны личности. Все это в значительной степени помогает определить адекватные формы, содержание и методы обучения и воспитания таких детей.
Основой развития ребенка на начальном этапе его жизнен­ного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый ребенок». Отношение ребенка к действительности Л.С. Выгот­ский считал изначально социальным отношением. Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Все виды поведения все психические свойства ребенком приобретаются благодаря тому, что его уже в раннем детстве обучают ходить, действовать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, понимать. Только
305
благодаря воздействию социального окружения и специаль­ного обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. В процессе взаимодей­ствия со взрослыми, получения от них все новых и новых све­дений у ребенка постепенно развивается потребность к новым впечатлениям, к познанию окружающего мира.
Если в младенческом возрасте ребенок испытывает дефи­цитов общении со взрослыми, это приводит к такому заболе­ванию, как «госпитализм». Данное заболевание накладывает отпечаток на все сферы формирующейся личности, негативно сказывается на интеллектуальной и эмоциональной сферах, «Я-концепции», физическом благополучии ребенка.
Овладение ребенком речью, как средством общения, про­ходит в три основных этапа.
Первый этап — довербальний. Ребенок не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить. На этом этапе по­степенно складываются условия, способствующие овладению речью.
Второй этап — этап возникновения речи. Ребенок начина­ет понимать простейшие высказывания взрослых и произно­сить свои первые слова.
Третий этап — этап развития речевого общения. Он ох­ватывает все последующее время жизни. На этом этапе раз­вивается потребность в общении, и общение становится одной из сторон целостной деятельности ребенка.
Первоначальна, в первом полугодии жизни, потребность в общении проявляется как потребность во внимании и доб­рожелательности взрослого. При овладении ребенком про­извольными хватательными движениями потребность в об­щении приобретает характер нужды в сотрудничестве или в соучастии взрослого. На следующем этапе потребность в об­щении становится как потребность во взаимопонимании и со­переживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обуслов­лена овладением детьми правилами и нормами этих отно­шений.
Развитие общения в качестве целостной деятельности рас­сматривается в психологии как смена качественно своеобраз­ных форм, отличающихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым. В этой связи выделяется че­тыре формы общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.
306
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым складывается к двум месяцам его жизни. Данная форма считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос­лого, отвечает улыбкой на улыбку, если возникает двигатель­ное оживление, вокализации и ребенок стремится продлить эмоциональный контакт с взрослым.
Ситуативно-деловое общение возникает в конце первого полугодия и сохраняется до трех лет. Его основная особен­ность — связь с предметной деятельностью. У детей возника­ет потребность в сотрудничестве со взрослыми, им требуется соучастие в их действиях. Взаимодействуя с ними, они посте­пенно переходят от примитивных манипуляций к более спе­цифичным, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуатив­ный характер, т. е. приурочены к данному месту и времени. Появление у детей первых вопросов о свойствах вещей, о пред­метах и явлениях, отсутствующих в данное время и в данном месте, знаменуют переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым — внеситуативным.
Внеситуативно-познавательная форма общения возни­кает в младшем дошкольном возрасте. Для нее характерно включение ребенка не в практическую, а в познавательную деятельность. Ведущим становится познавательный мотив. Его удовлетворение побуждает ребенка ставить перед взрос­лым все более сложные вопросы. Основным коммуникатив­ным средством становится речь, которая позволяет независимо от ситуации передавать и получать максимально содержатель­ную информацию.
К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный мотив. Ребенок теперь со­средотачивается не на мире предметов, а на социальном ок­ружении, на мире людей. Возникает потребность не просто в доброжелательном отношении, а во взаимопонимании, в со­переживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Совпадение позиции с мнением взрос­лого служит доказательством ее правильности.
Каждая из названных форм общения способствует разви­тию определенных сторон психики ребенка: ситуативно-личностная стимулирует становление перцептивных действий разных систем и анализаторов; ситуативно-деловая — при­водит к переходу от отдельных действий к предмету деятель­ности и развитию речи; внеситуативно-познавательная —
307
помогает ребенку расширить рамки мира, доступного для по­знания; внеситуативно-личностная — вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное
место.
При достижении определенного уровня развития у ребен­ка возникает потребность быть рядом со сверстником, общать­ся с ним. Особенно заметно эта потребность проявляется на третьем году жизни.
Общение со сверстниками отличается от общения со взрос­лыми.
Во-первых, оно эмоционально насыщено. Если с взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, то разгово­ры со сверстниками сопровождаются, как правило, резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д.
Во-вторых, оно проявляется в нестандартности детских вы­сказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь с взрослым, дети придерживаются определенных норм выска­зываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. В общении между собой дети используют самые неожиданные сочетания слов и звуков: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга. Именно в таком общении у детей появляется творче­ское начало, фантазирование.
В-третьих, в общении детей преобладают инициативные высказывания над ответами. Им значительно важнее выска­заться самим, чем выслушать другого. Общаясь же со взрос­лым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить.
В-четвертых, оно значительно богаче по своему назна­чению, функциям, более многообразно, чем если бы партнер был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации.
Общаясь со сверстником, он может управлять действиями партнера, притворяться, выражать обиду, фантазировать. То есть взрослый и сверстник влияют на развитие разных сто­рон личности. Во взаимоотношениях со взрослым ребенок учится говорить и делать так, как надо: слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении же со сверстни­ком — выражать себя, управлять другим, вступать в разно­образные отношения. Поэтому для нормального полноценного развития ребенку необходимо общение не только со взрослы­ми, но и со сверстниками, себе подобными.
Общение ребенка со_ сверстниками оказывает воздейст­вие на многие его жизненные сферы. Оно является важ­ным средством самопознания и формирования адекватного
308
представления о себе. Сверстник выступает для ребенка в ро­ли своеобразного зеркала, в котором он видит себя. Ощущение сходства доставляет ему огромное удовольствие. Видя перед собой равное существо, он интуитивно понимает свое состоя­ние, сравнивает его с собой.
Общение со сверстниками — важнейший источник разви­тия познавательной деятельности. Контакты между детьми дают им дополнительные впечатления, положительные пере­живания, открывают возможность продемонстрировать свои умения. В ходе общения у детей налаживаются и совершен­ствуются совместные практические и игровые действия, фор­мируются представления о другом человеке, равном по воз­расту.
Общение со сверстниками — это и особая форма жизнедея­тельности, которая существенно отличается от общения взрос­лых. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжела­тельны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Сверстники поступают ина^е. Они менее внимательны и доброжелательны, не слиш­ком торопятся помочь друг другу, поддержать и понять сверст­ника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внима­ния на слезы.
Начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером, чем взрос­лый. Особенности общения со сверстниками ярко проявля­ются в темах разговоров, на основе которых можно просле­дить, что ценит ребенок в своем сверстнике и за счет чего он самоутверждается. Высказывания сверстников, так или ина­че, связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие дошколь­ники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стараются привлечь внимание с по­мощью предметов, которыми обладают. Данная особенность, хотя и в меньшей мере, проявляется на протяжении всего до­школьного возраста.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В пять-семь лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нра­вится или не нравится, а также обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными действиями и данной ситуацией. На протяжении дошкольного периода развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. К двум годам складывается первая форма об­щения — эмоционально-практическая. Общение сводится,
309
в основном, к беготне, веселью, крикам, забавным движениям и отличаются раскованностью и непосредственностью. Дети долго играют одни, а для установления контактов использу­ют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми: жесты, позу, мимику.
В возрасте с 4 до 5 лет у дошкольников наблюдается ситуа­тивно-деловая форма общения. В 4 года потребность в обще­нии со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Стремление действовать совместно у них так сильно, что они идут на компромисс, уступая друг другу привлекательную роль в игре, игрушки и т. п. У них появляется склонность к конкуренции, соревновательности, непримиримость к оцен­ке товарищей.
На пятом году жизни они постоянно спрашивают об успе­хах сверстников, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей, пытаются скрывать свои про­махи. Однако в это время ребенок еще не понимает мотивов поведения сверстников, не выделяет их интересы и желания, но проявляет интерес ко всему, что делает сверстник. При­мерно в пять лет дети начинают понимать, что они нужны друг другу.
В 6—7 лет начинается тенденция к развитию внеситуа­тивно-деловой формы общения. Возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями.
Знание особенностей развития функции общения у детей важно, прежде всего, для эффективной организации воспита­ния ребенка, для создания условий его полноценного разви­тия, формирования личностных качеств, необходимых для безболезненного вхождения в окружающую социальную сре­ду. Исследования показывают, что приобретение детьми поло­жительных качеств в совместной деятельности со сверстни­ками во многом зависит от умения воспитателя определенным образом организовывать эту деятельность.
Так СТ. Якобсон, изучая детей дошкольного возраста, экс­периментально доказала, что существуют ситуации, в ко­торых объективная логика совместной деятельности диктует определенные взаимоотношения, подчиняя индивидуальные тенденции поведения отдельных детей. Это означает, что вос­питатель может заранее моделировать такие ситуации взаи­моотношений, в которых проявлялись бы нужные для воспи­тания поступки детей.
310
Данный вывод чрезвычайно важен для организации более продуктивного процесса социальной реабилитации. Опираясь на возрастные особенности детей и учитывая недостатки в развитии ребенка, вызванные причинами различной этио­логии, специалист по социальной реабилитации или воспита­тель может последовательно и целенаправленно формировать у ребенка те качества личности, которые необходимы для ус­тановления полноценного взаимодействия с окружающими людьми в различных ситуациях и условиях.
При организации общения ребенка со сверстниками следу­ет также иметь в виду, что оно в своем развитии неоднородно и имеет разные уровни. Обычно под совместной деятельностью понимается общение на равных: совместная игра, рисование, конструирование, совместное времяпровождение и др. Но в детских коллективах можно наблюдать ситуации общения, где один из детей выполняет роль взрослого и пытается учить своего сверстника выполнению определенных правил. Такое общение уже нельзя назвать общением на равных. Это дру­гой тип общения.
При определении типов общения и взаимодействия между собой детей обнаружилось, что если партнеры имели неравные типы общения, то обладавшие более низким типом подтяги­вались в процессе этой совместной игры. Дети же, выполняв­шие функции взрослого в совместной деятельности, получали в развитии значительно больше, так как они в этом случае выступали полноценными субъектами общественной деятель­ности.
Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками суще­ственно отличается друг от друга и оказывает влияние на раз­ные стороны развития личности. Поэтому организация взаи­модействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками объективно необходима и, следовательно, яв­ляется важнейшей составляющей процесса их социальной реабилитации.
Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении
Потребность в общении у ребенка возникает на первом го­ду жизни в результате непосредственного эмоционального общения с матерью и с возрастом приобретает все более ярко
311
выраженный характер. Дальнейшее развитие ребенка полно­стью зависит от того, как реализуется эта потребность, какое место занимает общение в его жизни, с кем он общается, ка­ков круг и характер общения, каково отношение общающихся к ребенку и ребенка к ним.
К сожалению, в жизни многих детей с ограниченными воз­можностями складывается такая ситуация, когда они, достиг­нув того или иного возраста, затрудняются общаться со взрос­лыми и сверстниками, их не понимают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, их избегают. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установ­лению нормальных контактов между людьми. Можно выде­лить три группы трудностей, которые чаще всего наблюда­ются в общения детей и подростков, это:
— трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отста­лость, задержки психического развития и др.);
— трудности общения, порожденные социальными фак­торами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.);
— трудности, обусловленные индивидуально-типологиче­скими особенностями (темперамента, характера, эмоциональ­ных состояний и др.).
Первая группа трудностей — трудности в общении, возник­шие в связи с дефектами развития ребенка и его речи. Они достаточно полно и глубоко представлены в специальной ли­тературе. Каждый вид дефекта накладывает свои специфиче­ские особенности на речевое общение, что учитывается в кор-рекционной работе по исправлению речи. Вместе с тем у всех детей с дефектами развития различной этиологии много об­щего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются дефекты произношения, что делает речь ма­лоразборчивой. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих от­влеченные и обобщающие слова, отсутствуют необходимые на­выки общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии.
Развитие навыков общения у детей с ограниченными воз­можностями можно сравнивать с замкнутым порочным кру­гом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словар­ного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более
312
эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необ­ходимые навыки речевого общения.
Вторая группа причин, обуславливающих трудности в об­щении детей с ограниченными возможностями, составляют социальные факторы. Непоправимый ущерб развитию ре­бенка наносит социальная изоляция. Часто родители, убитые горем, что у них родился ребенок с дефектом, недостаточно с ним общаются, вследствие чего он не получает необходимой ласки и родительского тепла. Боясь, что над ним будут сме­яться их сверстники и осудят окружающие люди, таких де­тей изолируют от взаимодействия с ними, лишая тем самым необходимой для ребенка речевой практики и практики меж­личностных отношений.
Другой крайностью, отражающейся на дефиците общения детей, может стать злоупотребление негативной оценкой по­ведения ребенка. Используя в воспитательной практике ме­тоды поощрения и наказания и не найдя альтернативной оценки негативным моментам в поведении ребенка, родите­ли и воспитатели часто с ним разговаривают раздраженно, от­рицательную оценку отдельных поступков переносят на личность в целом.
Известно, что на поведение человека в обществе существен­но влияют его мысли и представления о себе, своем внеш­нем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и не­удачах. Например, Цредставив себе, что мы при встрече с другими людьми скучны и нерешительны, вызываем у них неприязнь, мы тем самым заранее планируем и предопреде­ляем исход этой встречи. Такая негативная установка бло­кирует все механизмы мышления и уводит от напряженного поиска решения любой задачи. Напротив, если человек наде­ется на успех, то его усилия по достижению цели отличаются большей решительностью и настойчивостью. Возникающие при этом положительные мысли побуждают к более энер­гичному поиску эффективных путей к достижению цели. Чем чаще к нам приходят негативные мысли, тем мы хуже себя чувствуем, склонны думать больше о плохом. Позитивные же мысли заставляют нас вести себя более рассудительно и уве­ренно.
Что же касается детей, особенно подростков, то они, осоз­нав свою неполноценность, подкрепленную негативными высказываниями окружающих, очень остро реагируют на воз­никшие ситуации, поддаются внушению извне. Дети, кото­рых родители постоянно ругают и унижают, со временем
313
начинают верить в то, что в гневе говорят отец или мать, тем самым ребенку искусственно навязывается эмоциональное не­благополучие.
К третьей группе можно отнести трудности, зависящие от индивидуально-типологических особенностей. Так, если ребенку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствитель­ность, плаксивость, негативные привычки, дурные манеры поведения, неопрятность, слабый самоконтроль, ярко вы­раженное плохое настроение, — все это может привести к су­щественным трудностям в установлении межличностных кон­тактов.
Барьером* в общении может стать также наличие ярко вы­раженных темпераментов. Медлительным детям трудно общаться с теми, кто активен, непоседлив, у кого быстрые реакции и, наоборот, дети подвижные испытывают затрудне­ния в общении с медлительными детьми.
Названные трудности имеют не только определенные раз­личия, но в них содержится много общего, что сближает их. Наличие у ребенкатех или иных дефектов любой этиологии является одной из главных предпосылок возникновения пси­хических состояний, проявляющихся в неадекватной пассив­ности, препятствующей выполнению тех или иных действий. Данное состояние обозначается в психологии термином «пси­хологический барьер».
Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и устано­вок, связанных с выполнением той или иной задачи и про­являющийся в виде стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки и др. В социальном поведении психо­логические барьеры представлены барьерами общения или коммуникативными барьерами, которые мешают ребенку устанавливать нормальные контакты в межличностном взаи­модействии.
К числу наиболее общих распространенных затруднений, возникающих при общении детей с ограниченными возмож­ностями, можно отнести:
1. Взаимное непонимание партнеров по общению или смысловой барьер. Успешность любого воздействия может быть эффективным лишь тогда, когда требование специали­ста по социальной реабилитации становится требованием ребенка к самому себе. Если это условие не соблюдается, то процесс взаимодействия с ребенком нарушается. Такое
314
непонимание в процессе взаимодействия с ребенком Л.И. Бо-жович определила как «смысловой барьер». Смысловой барь­ер может возникать в различных ситуациях и во многом зави­сит от содержания общения. Наиболее часто встречающимися ситуациями для возникновения смыслового барьера могут быть:
— ребенок не понимает требований взрослого потому, что они для него непонятны;
— ребенок иначе смотрит на определенные факты;
— ребенок может не воспринимать требования взрослого потому, что оно для него приобретает особый смысл (придир­ки, насмешки). Ситуации такого типа особенно могут прояв­ляться во взаимоотношениях с подростком;
— требования даже благожелательные не воспринимают­ся потому, что они повторяются слишком часто;
— требование непосильно для ребенка.
Чтобы избежать в ходе взаимодействия с ребенком смысло­вого барьера, нужно перестроить способы предъявления тре­бований.
Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, если у ребенка по отношению к человеку, занимающемуся соци­альной реабилитацией, сложилось негативное отношение. Причинами его возникновения могут быть ситуации, когда действия ребенка в большинстве своем оцениваются отрица­тельно; когда специалист по социальной реабилитации безапе-ляционно настаивает на своем требовании; когда требования предъявляются некорректно как по содержанию, так и по форме.
Возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от индивидуальных особенностей ребенка. Нередко он, даже понимая правильность требований взрослого, не принимает их, так как они игнорируют его же­лания, ценности, систему его личностных смыслов. Особенно часто смысловые барьеры возникают в общении с подростка­ми, когда у них возникает такое психическое новообразова­ние, как самооценка.
2. Барьер стыда проявляется как чувство неловкости за себя. Дети, имеющие тот или иной дефект, постепенно начи­нают все больше осознавать свою неполноценность, что они не такие как другие, а если еще над ними подшучивают по этому поводу, то у них со временем возникает такая
315
стойкая черта характера, как застенчивость, наблюдается уход в себя.
3. Барьер страха. Чувство страха испытывают все дети. Они могут бояться появления новых людей и встречи с ними, темных помещений, домашних животных и т. д. Страх может возникнуть, если в адрес ребенка высказываются угрозы, за­пугивание. Аналогичный эффект оказывает гнев и ругань со стороны взрослых, на которые они очень чутко реагируют. Общение с детьми в названных ситуациях теряет близость, сердечность, доверие. Дети стремятся уклониться от общения с такими партнерами. В одних случаях с их стороны может проявляться агресивность, в других — состояние подавлен­ности или хронического раздражения.
4. Барьер страдания может возникнуть у ребенка, на­пример, в случае разлучения с матерью и семьей. Данное за­труднение в общении часто возникает у детей, которых по­мещают на обучение в специализированные учреждения. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым. Они могут им не подчиняться, пла­кать, дерзить или же замыкаться, уходить в себя. Причиной появления данной трудности может стать чувство эгоизма, за­висти, перерастающие в обиду. Например, когда ребенок чувст­вует себя обделенным вниманием и лаской со стороны взрослых.
5. Барьер вины возникает тогда, когда ребенка постоянно обвиняют в том, что он неправильно себя ведет, что он неук­люж, не выполняет указаний взрослого, что он не умеет играть со сверстниками, что он неисправимый ребенок и др. Чувство вины может возникнуть и тогда, когда ребенка пере­стают замечать взрослые и не высказывают привычных одоб­рений.
в. Барьер превосходства. Проявляется в том, что отдельные сверстники, особенно в подростковом возрасте, и взрослые не­уважительно, с чувством превосходства относятся к детям, имеющим дефекты развития, навешивая на них различные негативные ярлыки, типа: ничтожный, ленивый, тупой, неис­правимый, бестолковый, уродина и многие другие, оскорбляю­щие личное достоинство детей. Постоянное упоминание о реаль­ных и мнимых недостатках лишают ребенка веры в свои силы и возможности. У многих детей это вызывает обиду, гнев, него­дование, приводит к возникновению заниженной самооценки, чувства неполноценности, негативным переживаниям, травми­рующим их психику.
316
Преодоление трудностей в общении ребенка является важ­нейшей задачей социальной реабилитации. Но чтобы успешно решать эту задачу, требуется немало времени, и успех этой ра­боты во многом зависит как от усилий педагогов, воспитателей, специалиста по социальной реабилитации, так и от стремления самого ребенка изменить себя. Основным условием преодоления трудностей в общении является включение ребенка в различные виды совместной деятельности со взрослыми и детьми.
Опыт учит, что преодолеть имеющиеся у ребенка недостат­ки и трудности в общении одновременно невозможно. Успех может прийти лишь том случае, если специалист по социаль­ной реабилитации ориентируется не на устранение многих недостатков одновременно, а на регулярные маленькие, но успешные изменения. Успех в решении маленькой частной задачи может привести к позитивным изменениям в решении более общих личностных проблем.
Если, например, ребенку мешает общаться вспыльчивость, то исправление этой черты характера должно стать пер­воочередной задачей. Если общению мешает состояние стра­ха, то полезно ребенка поддержать эмоционально, объяснить ему, что его состояние нормальное, так как страх бывает у каждого человека, а также, при необходимости, выполнить с ним ряд несложных упражнений, способных ему помочь. В их числе могут быть, например, предложение ребенку нари­совать на листе бумаги то, чего он боится, а затем заставить этот рисунок порвать. Или можно предложить ему, чтобы он представил себя другим ребенком, который в подобной ситуа­ции не боится, и дать какое-либо поручение, чтобы он его вы­полнил самостоятельно.
Трудности в общении преодолеваются легче и быстрее, если в процессе социальной реабилитации и на коррекци-онных занятиях по искоренению речевых нарушений детям прививаются навыки позитивного общения. Его суть состо­ит в том, что в ходе общения чаще используются положи­тельные утверждения, нежели негативные оценки и кри­тические замечания. Специалист по социальной реабили­тации или воспитатель должны проявлять заинтересованное участие к ребенку, замечать все его удачные попытки пра­вильно сказать, своевременно на них реагировать в виде одобрения или похвалы. В разговоре с ребенком желательно отмечать только те дела и качества, где наблюдаются хотя и маленькие, но положительные сдвиги. Важно, чтобы такие итоги подводились после каждого занятия с ребенком.
317
Процесс социальной реабилитации — это двусторонний процесс. В нем участвуют как взрослый, так и ребенок. Заня­тия по преодолению трудностей в общении организуются, как правило, по двум большим проблемам. В одном случае они носят познавательный характер, ребенка приобщают к разго­вору на познавательные темы, в другом — по формированию навыков личностного общения.
При всем многообразии форм и содержания этих занятий они строятся с учетом определенных требований: во-первых, с учетом индивидуальных различий и возможностей ребенка; во-вторых, основываются на принципе опережающей инициа­тивы взрослого. Взрослый не только демонстрирует ребенку образцы общения, но и ведет за собой, увлекает его своими действиями. В-третьих, при организации занятий по разви­тию навыков общения нужно учитывать активность ребенка в разных ситуациях, его настроение, сосредоточенность, а так­же время, в течение которого ребенок хочет общаться.
Активность ребенка будет значительно выше, если у него есть какие-либо, пусть несложные интересы и увлечения. Интерес автоматически не появляется, его надо развивать. Например, ребенку с ограниченными возможностями можно привить интерес к ухаживанию за цветами, рыбками в аква­риуме, наблюдению за облаками, птицами, разыскиванию в парке или лесу разных пород деревьев. Наличие интересов у ребенка дает больше шансов найти благоприятную тему и завести разговор о приятных для него вещах.
Занятия, имеющие познавательный характер, проводятся, в основном, в индивидуальной форме. Это может быть совме­стная игра со взрослым, которая нравится малышу и которую он сам выбирает; подвижная игра, игра с правилами и т. д. Занятия лучше начинать с того, что ребенок уже умеет и что ему интересно. Нужно постепенно в ходе игры или после нее вовлекать ребенка в разговор, рассказывать ему, например, о животных, их повадках, о машинах, явлениях природы и др. В игре ребенок должен чувствовать себя не подавлен­ным, а равноправным партнером. Ему следует чаще задавать вопросы, наводить его на правильные ответы, хвалить за удачные ответы и вопросы. В качестве основы для беседы мож­но использовать детские книги с иллюстрациями, диафиль­мы, мультфильмы.
Материалом для общения может стать и жизненный опыт ребенка. Своеобразие этих "занятий состоит в том, что позна­вательный материал становится центром ситуации, в которой
318
происходит сближение взрослого и ребенка. Задача взросло­го состоит в том, чтобы добиваться развития у ребенка спо­собности общения на познавательные темы.
Занятия по формированию личностного общения можно стро­ить несколько иначе. Их можно проводить с несколькими деть­ми. В ходе таких занятий важно создать условия, заставляю­щие ребенка оценить и осознать свои действия и поступки. Для этих целей подходит любая продуктивная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, конструирование, игра в пе­сочнице. Усилия взрослого должны быть направлены на то, что­бы привлечь внимание ребенка к оценке собственных умений в хорошо знакомой ему деятельности, объективно сравнивать его умения с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнением других.
Последующие занятия могут быть как индивидуальные, так и групповые. Детей полезно приучать к слушанию ска­зок, рассказов из детских книг и обсуждению их содержания. Беседуя по материалам прочитанного, важно показать ре­бенку, что ситуации, которые описаны в книге, имеют место и в жизни детей. При этом взрослый должен высказать свое отношение к конфликтам и событиям, которые имели место в группе детей на занятиях.
Контрольные вопросы
■ 1. Раскройте сущность понятия «общение». Назовите основные функ­ции общения.
2. Что вы понимаете под средствами общения? Какие виды речи вам известны?
3. Перечислите основные навыки и умения, необходимые ребенку для успешного овладения речью.
4. Проанализируйте некоторые особенности развития речи ребенка в динамике. Назовите основные требования, предъявляемые к речи школьника, чтобы она отвечала нормам общенационального литератур­ного языка.
5. Что вы понимаете под расстройством речи у ребенка? Дайте ха­рактеристику критическим периодам, наиболее опасным для возникно­вения речевых расстройств у детей.
6. Раскройте основные причины возникновения речевых расстройств у детей.
7. Какие классификации речевых расстройств вам известны?
319
8. Назовите основные виды речевых нарушений у детей. Почему речевые нарушения влекут за собой отклонения в личностном развитии ребенка?
9. Назовите основные формы общения, возникающие в процессе раз­вития ребенка.
10. Назовите основные затруднения, возникающие в общении у детей и подростков, имеющих речевые нарушения. Когда эти трудности пре­одолеваются легче?
11. Раскройте сущность психологических барьеров в общении и пути их преодоления.
Темы для докладов и сообщений
1. Общение и его значение в социальной реабилитации детей и под­ростков с ограниченными возможностями здоровья.
2. Восприятие и познание людьми друг друга в общении.
3. Барьеры общения у детей с ограниченными возможностями здо­ровья.
Литература
1. Бодалев АА. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до трех лет. М., 1992.
4. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у до­школьников. М., 1990.
5. Лапшин В.А., Певзнер М.С. Основы дефектологии. М., 1990.
6. Леонтьев А.А, Психология общения. М., 1997.
7. Лисина ММ. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.
8. Логопедия / Под ред. Л .С Волковой: В 2 кн. М., 1995.
9. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.
320
10. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослы­ми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1981.
11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
12. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Со-хина. 1979.
13. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидев­ского. М., 1969.
14. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
Глава 10 СПЕЦИАЛИСТ ПО СОЦИАЛЬНОЙ
РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛ
Личность специалиста по социальной
реабилитации детей с ограниченными
возможностями здоровья
Обучением, воспитанием и развитием личности ребенка с ограниченными возможностями занимаются многие специа­листы: врачи, коррекционные педагоги, учителя-предметни­ки, социальные педагоги, психологи и др. К этому перечню добавляются работники еще одного профиля: специалисты по социальной реабилитации.
Кто же такой специалист по социальной реабилитации? Какими личностными и профессиональными качествами он должен обладать?
Социальная реабилитация — это разновидность социаль­ной работы. По определению американских ученых М. Саппса и К. Уэлса, социальная работа — это профессия подвижни­ков, занимающихся улучшением отношений между людьми с ограниченными возможностями здоровья и их окружением, влияющих на способность таких людей выполнять жизненные функции, реализовывать стремления и ценности, облегчать дистресс, снимать дискомфорт и стрессы. Но к общим обязан­ностям социального работника у специалиста по социальной реабилитации добавляются дополнительные функции, не­сопоставимые с выполнением традиционных обязанностей социального работника — возвращение детей-инвалидов из «плена» функциональной ограниченности в полноценную об­щественную жизнь.
Специалист по социальной реабилитации — это профес­сионал, призванный обеспечить перестройку психики и раз­витие заданных свойств личности ребенка с ограниченными возможностями с помощью организационных, педагогических
322
и психотехнических средств, реализацию его потребности быть личностью, а также способствовать созданию опреде­ленного личного психологического комфорта и психологиче­ской защищенности. Работа с детьми и подростками с огра­ниченными возможностями требует от каждого, кто избрал данную профессию, полнейшей самоотдачи, безграничной любви, уважения и веры в возможности ребенка, кажущего­ся безнадежным, глубоких профессионально-теоретических и практических знаний.
Деятельность специалиста, занимающегося социальной реабилитацией, включает в себя две основные характеристи­ки: объективную и субъективную, являющиеся необходимы­ми предпосылками эффективности его труда. К объективным характеристикам относятся знания и умения, которыми он обладает, а также результаты социальной реабилитации, то есть те изменения в психическом и личностном развитии, которые возникают под влиянием реабилитационных воздей­ствий. К субъективным — его личностные особенности.
Чтобы успешно реализовать цели социальной реабилита­ции ребенка с ограниченными возможностями, специалист по социальной реабилитации должен обладать глубокими и раз­носторонними знаниями. В этой связи ему необходимы:
— знания об особенностях развития человека как личности;
— знания об основных тенденциях общественного разви­тия и требованиях, предъявляемых обществом к человеку. Знание особенностей общественного развития позволяет реально определять характер и содержание социально-реаби­литационной деятельности, ее цели и задачи по формирова­нию личности ребенка;
— знания возрастных и индивидуальных особенностей пси­хического и личностного развития ребенка как в норме, так ив патологии;
— знания особенностей межличностных отношений и их влияние на развитие личности;
— знания собственно социально-реабилитационных техно­логий, обладание практическим опытом, мастерством и ин­туицией.
Специалисту по социальной реабилитации надо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения.
Социально-реабилитационная работа нередко требует бы­строй оценки сложившейся ситуации и срочного вмешатель­ства специалиста. На помощь в этом случае может прийти
323
интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств.
Вместе с тем профессиональные знания, умения и навыки в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности, не могут сами по себе решать цели и задачи социальной реаби­литации. Они выступают лишь необходимыми условиями. Ре­шающее же значение, как показывает практика, оказывают личностные качества в совокупности с глубокими знаниями и умениями в области социальной реабилитации.
Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, выступа­ет в нескольких ролях: воспитателя, родителя, учителя. По­этому он должен обладать качествами, которые были бы при­сущи как заботливым родителям, так и специалистам разных профилей: педагогам, психологам, психотерапевтам и др.
Как заботливый родитель специалист по социальной реабилитации должен быть способным взять на себя роль от­ца или, матери, уметь создавать для ребенка специфический микроклимат, комфорт взаимоотношений, присущий семей­ному воспитанию. Он должен находить радость в общении с ребенком, жить его жизнью, радоваться вместе с ним его успехам. Он должен нести ребенку любовь и ласку, так не­достающую ему в отсутствие родителей. Его должно волновать будущее ребенка так же, как если бы это был бы его собствен­ный ребенок.
Как психолог он должен понимать и знать себя и других людей, знать психологию ребенка с учетом специфики пер­вичных и вторичных нарушений. Чтобы быть грамотным пси­хологом, он должен иметь необходимую психологическую подготовку, в результате которой должна сформироваться определенная психологическая культура, психологическая компетентность как в социально-реабилитационной работе, так и в деле пропаганды и просвещения общества о важности задач социальной работы. Овладеть психологической куль­турой — значит проявлять постоянную заботу о своем психи­ческом здоровье и психическом здоровье своих воспитан­ников, стремиться к познанию самого себя, других людей, оптимальных стереотипов поведения и общения.
Как педагог специалист по социальной реабилитации должен умело использовать формы и методы воспитательного воздей­ствия, различные социально-реабилитационные технологии, хо­рошо знать цели, функции учебно-воспитательного процесса, владеть педагогической этикой и педагогическим тактом.
324
Как психотерапевт он должен уметь снимать у детей и подростков стрессы и дисстресы, дискомфортные состояния, детские страхи, уметь организовывать психологическую под­держку ребенка.
К субъективным характеристикам личности специалиста по социальной реабилитации можно отнести: мотивационную направленность, характер, способности, психические состоя­ния, уровень развития основных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.), а также интегральные характе­ристики, объединяющие многообразные ее свойства. В их числе: самооценка.и индивидуальный стиль деятельности и общения.
Важнейшим личностным качеством специалиста по соци­альной реабилитации является его мотивационная направ­ленность на профессию. Устойчивая профессиональная направленность — это стремление стать, быть и оста­ваться специалистом в данной области. Она помогает ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.
Большое значение для работы с ребенком с ограниченны­ми возможностями имеет наличие у специалиста по социаль­ной реабилитации соответствующих способностей. Способно­сти обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, влияющие на успешное выполнение той или иной деятельности. Способности бывают общие и специальные. Вы­деляют две группы специальных способностей, необходимых для работы с детьми: перцептивно-рефлексивные способности, определяющие возможность постижения индивидуального своеобразия личности ребенка и понимание самого себя, и про­ективные, конструктивные, управленческие способности, свя­занные с умением воздействовать на другого человека.
Перцептивно-рефлексивные способности включают спо­собность к изучению другого человека, пониманию, сопере­живанию, к оценке ситуации с его точки зрения.
В управленческие способности входит способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в це­лом, используя мотивацию поведения.
На отношения, складывающиеся у специалиста по социаль­ной реабилитации с ребенком, существенно влияют особенно­сти его характера.
Характер — это система устойчивых эмоциональных от­ношений к себе, другим людям, к труду, вещам, типичным ситуациям профессиональной деятельности и связанных с ни­ми профессиональных стереотипов поведения. Характер
325
формируется на протяжении всей жизни, может меняться и зависит от направленности активности личности. Внешне характер проявляется в речевых реакциях. Выделяют сле­дующие способы эмоционального реагирования на поведение детей:
а) по содержанию — оценочные (объективная или не­справедливая оценка); защитные (проникновение в мотивы поступков ребенка, прощение или его оправдание); регули­рующие (побуждение, запрещение, указание);
б) по эффективности и по отношению к цели — конструк­тивные (реально способствующие достижению цели), псевдо­конструктивные (создающие видимость участия в решении проблемы), деструктивные — являющиеся препятствием для выхода из определенной ситуации;
в) по характеру активности — наступательные (оценка ребенка и себя, выявление позиции другого), рационализи­рующие (выявление положительных качеств и затруднений у себя и другого);
г) по функции — мобилизующие (рекомендации ребенку, себе), успокаивающие (участие, примирение), провоцирую­щие (разоблачение другого, упрямство).
Специалисту по социальной реабилитации должны быть присущи альтруистические черты характера и эмпатия.
Альтруизм — это система ценностных ориентации лич­ности, при которой центральный мотив и критерий нравст­венной оценки — это интересы другого человека или соци­альной общности. Центральная идея альтруизма — идея бескорыстия, проявляющаяся в организации деятельности, осуществляемой в интересах других людей и не предполагаю­щей реального вознаграждения. В действиях специалиста по социальной реабилитации альтруизм может выступать как проявление гуманности в повседневном общении и деятель­ности с детьми.
Эмпатия (от греч. empatheia — сопереживание) — спо­собность, позволяющая постигать эмоциональные состоя­ния других людей, сочувствовать им, разделять их пережи­вания.
Проявления эмпатии зависят от уровня развития нравст­венного сознания человека, поскольку эмпатия может иметь как эгоистическую, так и альтруистическую направленность, т. е. она может быть использована как во имя собственных интересов, так и во имя интересов другого человека. Кроме
326
того, для повышения эффективности социально-реабилита­ционного процесса мало только переживать и сочувствовать ребенку, важно развивать и у него альтруистические пережи­вания.
На специфику взаимоотношений специалиста по социаль­ной реабилитации с ребенком большое влияние оказывают психические состояния.
Психические состояния представляют собой целостные характеристики психической деятельности за определенный период времени. Их возникновение и протекание зависит от индивидуальных свойств человека, возраста, жизненного опыта, конкретной ситуации и т. д. В работе специалиста по социальной реабилитации могут возникать временные пси­хические состояния в виде реакции на ситуацию (тревож­ность, уверенность или неуверенность, повышенная утомляе­мость, пониженная работоспособность и др.). Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные со­стояния и становиться качествами личности.
Рассмотрим некоторые интегральные свойства личности, оказывающие решающее влияние на профессиональную дея­тельность специалиста по социальной реабилитации.
Важнейшей интегральной характеристикой личности яв­ляется интеллект.
Интеллект — относительно устойчивая структура спо­собностей, в основе которой лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и ее осознанную оценку. С.Л. Рубинштейн рассматривал интеллект как тип поведения человека — «умное поведение». Основными критериями, по которым оценивается развитие интеллекта, являются глубина суждений, обобщенность и подвижность знаний, способность выделить в ситуации существенные свойства и привести свое поведение в соответствие с ними. В структуре интеллекта осо­бое значение имеет речевая деятельность и особенно внут­ренняя речь. Важное место в ней занимают также уровень развития наблюдательности, умение использовать операции абстракции, обобщения и сравнения, с целью объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов. Обладая высоким уровнем развития интел­лекта, специалист по социальной реабилитации может гра­мотно ставить цели и задачи, возникающие в социально-реа­билитационных ситуациях, определять пути и средства их реализации, гибко реагировать на возникающие трудности.
327
Заметное влияние на понимание специалистом по социаль­ной реабилитации своих возможностей оказывает само­оценка. Степень адекватности самооценки реальным дос­тижениям во многом определяет направление и характер развития его профессионального мастерства. Чрезмерно низ­кая самооценка вызывает состояние неуверенности, что сказывается на мотивации отношения к труду. Завышенная самооценка выступает препятствием на пути самосовершен­ствования.
Следующей интегральной характеристикой его личности следует считать индивидуальный стиль деятельности и об­щения.
Индивидуальный стиль — устойчивое сочетание задач, средств и способов социально-реабилитационной деятельно­сти и общения, характерное для данного специалиста, а также более частные особенности, такие как ритм работы, эмоцио­нальные состояния. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затра­тах времени и сил.
Психологи А.К. Маркова и А.Я. Никонова, изучавшие ин­дивидуальный стиль в деятельности учителя, выделили две крайних разновидности индивидуального стиля: рассуждаю­ще-методичный и эмоционально-импровизационный.
Особенностью первого стиля является четкое структуриро­вание и организация учебного процесса, повышенное внима­ние к повторению и закреплению учебного материала.
Для эмоционально-импровизационного стиля характерно стремление не придерживаться четкого плана, чаще исполь­зовать импровизацию, ориентироваться на поиск нового.
Индивидуальный стиль определяется соотношением задач is. способов деятельности, поэтому индивидуальный стиль непостоянен. В индивидуальном стиле деятельности прояв­ляется индивидуальность человека. Индивидуальность спе­циалиста по социальной реабилитации обеспечивает ему авторитет в глазах коллег, родителей и т. д., то есть особую профессиональную позицию, обозначающую специфическое влияние на детей и подростков, право принимать решения, выражать оценку, давать советы.
Однако сама по себе должность авторитета не дает. Подлин­ный авторитет опирается на характеристики специалиста, занимающегося социальной реабилитацией как субъекта дея­тельности и общения и на особенности его личности.
328
Профессиональная компетентность
специалиста по социальной реабилитации
детей с ограниченными возможностями
здоровья
Компетенция (от лат. competere — добиваться, соответст­вовать, подходить). Профессионально компетентным счита­ется такой труд, в котором на высоком уровне выполняют­ся функциональные обязанности,^используются специальные и общекультурные знания и умения, наиболее полно раскры­ваются профессиональные способности и личностные каче­ства, достигается высокий конечный результат.
Профессиональную компетентность иначе называют про­фессионализмом. Работа и качественная определенность профессионала не сводятся к тому, что иногда заметно сторон­нему наблюдателю. Зачастую не сведущему человеку трудно понять, почему профессионал в своей деятельности поступает так, а не иначе. Например, из каких побуждений врачи, де-фектологи и др. лучшее время отдают больным детям? Почему они стремятся к тому, чтобы эти дети были более счастливы? Отвечая на эти вопросы, воспользуемся репортажем кор­респондента «Литературной газеты» по Новосибирской облас­ти И.А. Самаховой, которая, пытаясь понять, в чем секрет работы директора дошкольного центра социальной реабили­тации А.И. Бороздина и его коллег в воспитании, казалось бы, безнадежных детей, пишет:
«Нужно быть ненормальной или безумно любящей мате­рью, чтобы в этом диагнозе-приговоре (речь идет о болезни Дауна) уловить проблеск надежды. Вдруг да вернется где-то странствующая душа в это искореженное тельце, не умеющее самостоятельно жевать и передвигаться, а все желания и эмо­ции выражающее в нечеловечески высоком крике.
Людям объясняют, что их ребенок неизлечим и не обучаем, а они вместо того, чтобы смириться, подумать о доме инва­лидов, год за годом странствуют по врачам, умоляя о «чуде». И явилось это чудо в образе добродушного невысокого крепыша с гривой седых волос, скромного учителя музыки. Я свиде­тель, как на улице Новосибирского Академгородка встречные малыши с ходу бросаются ему на плечи с воплем: «Алексей Иванович!». А больные ученики, глядя на его лицо, впервые в жизни пытаются улыбнуться.
329
То, что придумал и создал Алексей Иванович Бороздин, можно назвать школой искусств для самых тяжелых детей-инвалидов. Здесь учатся петь, танцевать и рисовать те, кто по началу не мог говорить, ходить, отличить мячик от зай­чика...
...Получается, что специалисты не добиваются подобных результатов потому, что находятся в плену профессиональных представлений о возможностях больного ребенка?
...Ну, а родители, самые любящие и заинтересованные лю­ди, — почему они не могут самостоятельно развивать своих детей?
— Семьи тратят основные усилия на то, чтобы как-то при­способиться к своему несчастью... В школу не матери приво­дят своих детей, а какие-то серые тени, на которых нельзя смотреть без содрогания. Здесь, среди своих, они постепенно отходят, снова превращаются в женщин, даже начинают улы­баться. Хотя бы ради этого стоит работать.
Бороздину и его коллегам задают вопрос: ради чего они не­сут свой добровольный крест, не сулящий им ни особых благ, ни почестей, ни удовлетворения? Ведь больные дети никогда не станут полноценными людьми...
— Говорят еще, что из нормальных детей мы могли бы вос­питывать гениев, — вздыхает Бороздин. Но у здоровых детей всегда есть возможности для развития. А наши ученики вот уж точно без нас не обойдутся. Если ребенок был практичес­ки растением, а после занятий достигнет уровня пятилетнего и навсегда останется на нем, это много или мало? Думаю, не только родители, но и общество в целом может почувствовать разницу. Больных детей миллионы, а по прогнозам, к сожа­лению, их будет рождаться все больше и больше. И нам с ни­ми жить».
Описанная ситуация свидетельствует о том, что профессио­нальная компетентность нечто большее, чем только знания. Благородные мотивы и побуждения заставляют человека ра­ботать самозабвенно. Иначе говоря, профессионал не только владеет специфическими тонкостями своей профессии, но он хочет, может и способен на большее.
Что же характерно для профессиональной компетентности специалиста по социальной реабилитации?
Опираясь на исследования А.К. Марковой, изучавшей про­фессиональную компетентность учителя, и анализ спе­цифических особенностей труда специалиста по социальной реабилитации, можно выделить пять компонентов (блоков),
330
присущих профессиональной компетентности в социально-реабилитационной деятельности:
1) наличие опыта эффективной практической деятельности в области социальной реабилитации лиц с ограниченными воз­можностями здоровья;
2) профессиональные специальные и психологические зна­ния, навыки и умения в области социальной реабилитации де­тей с ограниченными возможностями;
3) профессиональные психологические позиции, установ­ки, психологическая компетентность;
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями;
5) результаты труда, т. е. те изменения в психическом и личностном развитии детей, которые возникают под влия­нием деятельности специалиста по реабилитации.
Названные компоненты являются не только психологиче­скими предпосылками профессиональной компетентности, но и наработками, которые совершенствуются в ходе практиче­ской деятельности специалиста, занимающегося социальной реабилитацией.
Опыт профессиональной деятельности в области соци­альной реабилитации детей с ограниченными возможно­стями здоровья. Нравственные личностные свойства, кото­рыми должен обладать специалист по социальной реабилита­ции — основа для приобретения высоких профессиональных качеств. Но профессиональная зрелость и профессиональная компетентность, как показывает жизнь, возникают у специа­листа любого профиля только на практике. Чтобы стать про­фессионалом, ему необходимо определенное время для соци­ально-профессиональной адаптации, для «вхождения» в про­фессию и выработку соответствующего профессионального мировоззрения, осознания гражданских прав, обязанностей и социальной ответственности за свои действия в соответст­вующей должности. Период профессионального становления у каждого человека не одинаков, но он имеет место у каж­дого, кто начинает выполнять свои профессиональные обя­занности.
Профессиональные знания, профессиональная эрудиция —
это совокупность сведений о специфике труда специалиста по социальной реабилитации и его взаимодействии с ребенком, отягощенным дефектом развития, о профессиональных особенностях личности самого специалиста, особенностях
331
психического и личностного развития ребенка в норме и в па­тологии, его возрастных особенностях и другие.
Профессиональные умения — это способы, технологии воздействия специалиста по социальной реабилитации на ребенка с учетом его первичных и вторичных нарушений в развитии, которые выполняются им на высоком уровне. Профессиональные умения образуют «техники» в его труде. Они составляют три большие группы, в число которых вхо­дят: умения, касающиеся постановки задач и организации ситуации; умения, относящиеся к применению специальных приемов воздействия на ребенка и умения анализировать свои действия.
Первая группа умений: умение увидеть в отношениях с ре­бенком проблему и оформить ее в виде социально-реаби­литационной задачи; умение при формулировании задачи ориентироваться на ребенка как активного развивающего соучастника социально-реабилитационного процесса, имею­щего собственные мотивы и цели; умение конкретизировать задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальные решения в условиях неопределенности, гибко перестраивать цели и задачи с учетом изменяющихся условий и ситуаций; умение предвидеть близкие и далекие последствия принимае­мых социально-реабилитационных воздействий.
Вторая группа умений: в эту группу включают три под­группы умений.
Подгруппа «чему учить»: умение работать с содержанием учебного материала. Это осведомленность в новых концепци­ях социально-реабилитационной работы, умение выделять в них ключевые идеи и использовать на практике, осуществ­лять связи с другими специалистами.
Подгруппа «кого учить»: умение изучать с помощью пси­ходиагностических средств состояние отдельных психических функций (памяти, внимания, мышления, речи и др.), лично­стных качеств и личности в целом, изучать реальные возмож­ности развития для каждого конкретного ребенка, умение вы­являть не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития ребенка, предвидеть возможные и типичные затруд­нения; умение проектировать и формировать у детей отсутст­вующие уровни деятельности и личностные качества; умение расширять поле для самоорганизации детей, разрабатывая для них индивидуальные программы.
Подгруппа «как учить»: умение отбирать и применять раз­личные методические приемы и технологии в работе с ребенком;
332
учитывать затраты сил детей и своих собственных при ре­шении конкретной задачи; применять дифференцированный и индивидуальный подходы; умение организовывать само­стоятельную работу детей.
Третья группа умений: умение использовать психологиче­ские и специальные знания и осведомленность в науке и пе­редовом опыте на практике; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить возникающие трудности детей с не­дочетами в своей работе; умение видеть слабые и сильные сто­роны своего труда,' оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт; умение строить планы совершенствования своей деятельности.
Профессиональные психологические позиции — это ус­тойчивые системы отношений специалиста по социальной реа­билитации к ребенку, к себе, к коллегам, определяющие его поведение. Профессиональная позиция тесно связана с моти­вацией, с осознанием смысла своего труда.
Психологическая компетентность — это комплекс зна­ний и умений по психологии, необходимый для решения про­фессиональных задач в социально-реабилитационной деятель­ности. Знания по психологии призваны помочь специалисту по социальной реабилитации разобраться в сложных проб­лемах взаимоотношений с ребенком и найти необходимый вы­ход из сложившейся ситуации, привести к пониманию инте­грации знаний и методов из различных областей научного и практического знания с целью решения проблем подготовки ребенка к безболезненному вхождению в социальную среду. Психологическая компетентность специалиста по социальной реабилитации предполагает:
— знание закономерностей психического и личностного развития ребенка с учетом возрастных, индивидуальных раз­личий и патологических изменений, умение адекватно оце­нивать состояние детей, их настроение, поведение;
— знание психологии взаимоотношений и взаимодействий ребенка в группе;
— умение адекватно эмоционально откликаться на пси­хическое состояние ребенка и его поведение;
— умение выбирать по отношению к каждому ребенку та­кую форму социально-психологического и педагогического воздействия, которая бы отвечала его индивидуальным осо­бенностям и потенциальным возможностям;
333
— обладание педагогическим тактом и умением следовать требованиям педагогической этики по отношению к ребенку, имеющему ограниченные возможности.
Психологическая компетентность в деле пропаганды и про­свещения общества предполагает проявление способности формировать у населения положительное общественное мне­ние по отношению к детям, имеющим ограниченные возмож­ности.
Психологические качества личности. К ним относят осо­бенности познавательной (профессиональное мышление, на­блюдательность, рефлексия, самооценивание) и мотивацион-ной (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.) сфер личности.
Рассмотрим некоторые из них.
Профессиональное целеполагание — потребность специа­листа по социальной реабилитации в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от обстоя­тельств и ситуации. Оно представляет собой целостную сис­тему определяющих профессиональную деятельность ориен­тиров. Профессиональное целеполагание включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи развития личности ребенка с ограниченными возможностями, задачи гражданского становления и формирования индивидуаль­ности.
Профессиональное мышление. В ходе практической со­циально-реабилитационной деятельности развертывается профессиональное мышление как процесс выявления внеш­не не заданных скрытых особенностей взаимодействия с ре­бенком.
Мышление человека — это продукт и способность его мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной дея­тельности.
Профессиональное мышление специалиста по социальной реабилитации возникает в результате познания, осмысления объективно-субъективных воспитательных отношений, взаи­модействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на коррекцию,развитие и становление личности. Профессио­нальное мышление формируется как мыслительная способ­ность, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать социально-реабилитационные теории и концепции, совер­шать методические и технологические открытия, творчески
334
и эффективно осуществлять процесс вхождения ребенка в со­циальную среду.
Особый интерес представляет практическое мышление. Оно необходимо для анализа конкретных ситуаций и внесе­ния в их содержание тех или иных изменений.
Практическое мышление осуществляется обычно в усло­виях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений. Разновидностью практического мышления специалиста по социальной реабилитации являет­ся диагностическое мышление, которое проявляется в анализе известных черт личности с учетом прогнозирования развития личности, и педагогическая интуиция.
Педагогическая интуиция — это быстрое, одномоментное принятие решения с учетом предвидения дальнейшего разви­тия ситуации без развернутого осознанного анализа. Если на последующих этапах можно обосновать это решение, то гово­рят об интуиции более высокого уровня, если же нет, то име­ет место житейская, эмпирическая интуиция. Интуитивный способ мышления необходим, так как профессиональное чутье зачастую бывает точнее логических выкладок и рассуж­дений.
Важной чертой педагогического мышления является педа­гогическая импровизация — нахождение неожиданного реше­ния и его мгновенное воплощение. Процесс профессиональной импровизации состоит из нескольких этапов — озарения, мгновенного осмысления идеи и моментального выбора пути ее реализации; публичного воплощения, осмысления, т. е. мгновенного анализа процесса воплощения идеи.
Кроме названных качеств специалисту по социальной реа­билитации для становления профессиональной компетенции важны:
— наблюдательность, зоркость, профессиональный слух, понимание сущности ситуации, способность по внешним при­знакам понять переживания ребенка или подростка;
— оптимизм — подход к ребенку с верой в его потен­циальные возможности, резервы его личности, в успех своего дела;
. — находчивость — умение легко перестраивать трудную ситуацию в простую, придать ей положительную эмоциональ­ную окраску и позитивную направленность;
— рефлексия — обращенность сознания на самого себя, учет представлений подростков, родителей и коллег о своей деятельности.
335
Специалист по социальный реабилитации должен обладать также знаниями, умениями и навыками, которые позволят ему выполнять следующие действия:
1. Оценивать социальную ситуацию развития, в которой оказался ребенок с ограниченными возможностями, опреде­лять ее положительные и негативные воздействия на его раз­витие и при необходимости оказывать помощь в выборе средств, форм или детских специализированных учреждений, необходимых для нормального развития такого ребенка.
2. Организовывать взаимодействие различных специали­стов: врачей, дефектологов, педагогов-предметников и других с целью разработки и реализации единой стратегии и такти­ки использования реабилитационных технологий, общих тре­бований и подходов в целенаправленном развитии личности ребенка.
3. Разрабатывать на основе исходной медицинской и пси­хологической информации индивидуальные планы социаль­ной реабилитации ребенка-инвалида с учетом специфических особенностей развития и последствий инвалидности и обеспе­чивать их выполнение.
4. Реализовывать на практике основные направления, под­ходы и технологии социальной реабилитации и прогнози­ровать последствия их применения, создавать оптимальные ситуации и условия для наиболее эффективного течения со­циальной реабилитации ребенка с ограниченными возможно­стями в зависимости от характера инвалидности и ее послед­ствий.
5. Получать с помощью психодиагностических и других средств обратную информацию о результатах социально-реа­билитационных воздействий на психическое и личностное развитие ребенка и использовать данную информацию для вы­бора адекватных решений.
6. Выполнять профилактические функции. В этих целях формировать у детей общую, педагогическую и психологиче­скую культуру, желание применять санитарно-гигиенические знания, знания по психологии и педагогике в интересах соб­ственного развития с учетом каждого возрастного этапа.
Показателем профессиональной компетентности труда спе­циалиста по социальной реабилитации являются зримые сдвиги в психическом и личностном развитии ребенка. Взрос­лея, такой ребенок должен постепенно приобретать способ­ность управлять своими желаниями, ставить цели, направлен­ные на преобразование самого себя.
336
Но результативные показатели не равноценны: среди них более важными являются обучаемость (способность к само­обучению) и воспитуемость (способность к саморазвитию), то есть основанием для оценки являются обученность и воспи­танность ребенка, его способность к вхождению в социальную среду. Рассмотренные составляющие профессиональной ком­петентности специалиста по социальной реабилитации могут стать своеобразной программой его профессионального са­мосовершенствования, роста компетентности и личностного роста.
Морально-этические аспекты
в работе специалиста по социальной
реабилитации детей с ограниченными
возможностями здоровья
В любом обществе действия и поступки людей должны от­вечать требованиям соответствующих социальных законов. Функцию такого согласования выполняет мораль.
Мораль или нравственность (лат. mores — нравы) — фор­ма общественного сознания, в которой отражаются и закре­пляются этические качества социальной действительности (благо, добро, справедливость, зло и т. д.). Мораль представ­ляет собой совокупность правил, норм общежития, поведе­ния людей, определяющих их обязанности и отношения друг к другу и к обществу.
Мораль — объект изучения такой науки, как этика. Тер­мин «этика» введен Аристотелем для обозначения учения о нравственности. В этике различают два рода проблем: собственно теоретические вопросы о происхождении сущ­ности морали и вопросы о том, как должен поступать че­ловек во взаимоотношениях с людьми, или «нормативная этика». В данном случае нас интересует нормативный аспект этики.
Нормативная этика рассматривает проблемы смысла жиз­ни, сущность добра и зла, содержание нравственного долга, обосновывает принципы и нормы морали. Она также является основой профессиональной позиции человека и его взаимоот­ношений с людьми, складывающихся в любой профессиональ­ной деятельности.
337
Существует этика руководителя, врача, психолога, педа­гога и т. д. В связи с тем, что в нашу жизнь входит социаль­но-реабилитационная деятельность как самостоятельная практика, человеку, который ею занимается, должны быть также присущи свои морально-этические особенности.
Ожидания общества от деятельности специалиста по соци­альной реабилитации имеют двойственный характер. С одной стороны, к нему относятся предписания, касающиеся нрав­ственных качеств учителя, так как его главной функцией является воспитание и коррекция развития личности ребен­ка или подростка. Данное положение вытекает из стремления общества охранять физический и духовный мир детей, кото­рые из-за отсутствия жизненного опыта и физических сил могут стать жертвой несправедливости взрослых. С другой стороны, от результатов его работы ждут изменений в их физическом и психическом здоровье, так как он работает с детьми, имеющими ограниченные возможности жизнедея­тельности. То есть люди хотят видеть в нем качества, прису­щие врачу.
Кроме того, в представлении общества специалист по со­циальной реабилитации — уважаемый, авторитетный чело­век, который в состоянии решать стоящие перед ним профес­сиональные задачи на высоком уровне.
Таким образом, к морально-этическим аспектам деятель­ности специалиста по социальной реабилитации как профес­сионала относятся те нормы и правила его поведения, без которых не может эффективно протекать социально-реабили­тационный процесс и взаимодействие с ребенком, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности.
Мораль представляет собой единство нравственного соз­нания, нравственной деятельности и нравственных от-■ ношений с детьми и другими людьми в повседневной жизни и в сфере профессионального труда.
Нравственное сознание — это осознание людьми норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе, ценностей и качеств собственной личности. Оно закрепля­ется в соответствующих взглядах, идеях, представлениях, традициях, привычках и функционирует в единстве общест­венного и индивидуального сознания.
Если общественное сознание дает обобщенное представ­ление о морали как общественном явлении, то в индивиду­ально-нравственном сознании отражается социальная ситуа­ция развития, в которой оказался конкретный человек. Оно
338
представляет собой совокупность взглядов личности на то, что такое добро и зло, в чем смысл и цель жизни, что такое сча­стье, справедливость, совесть, честь и достоинство, нравствен­ный идеал, какие требования, нормы и правила поведения существуют в обществе, какова нравственная ценность тех или иных качеств личности и поступков.
Индивидуально-нравственное сознание специалиста по социальной реабилитации, исходя из специфики его труда, включает в себя весь спектр сформировавшихся у него нравст­венных взглядов, убеждений, чувств, отражающих нравст­венные отношения в сфере социально-реабилитационной деятельности.
Существенное влияние на его индивидуально-нравственное сознание оказывает наличие тех или иных нравственных качеств: в положительном плане — положительные качест­ва, в отрицательном — негативные. В числе положительных качеств большое значение имеют такие, как добросовестное отношение к труду, самокритичность, доброта и справед­ливость, честность и принципиальность, скромность и любовь к детям, профессиональная гордость и др.
Нравственная деятельность специалиста по социальной реабилитации представляет собой совокупность практиче­ских действий и поступков, направленных на повышение соб­ственной профессиональной культуры, а также на реализа­цию установок, целей и задач формирования полноценной личности ребенка с ограничениями жизнедеятельности, способной успешно адаптироваться в сложном мире социаль­ных отношений. Достижение этой цели и определяет нравст­венную деятельность специалиста по социальной реабили­тации.
Эффективность социально-реабилитационного процесса во многом зависит от того, как сложились нравственные отноше­ния между специалистом по социальной реабилитации и дру­гими субъектами реабилитационного процесса: ребенком, ро­дителями ребенка, специалистами различных профилей.
Нравственные отношения — это реальные отношения между людьми, действующие на основе моральных норм. Нравственные отношения между специалистом по социальной реабилитации и ребенком выполняют несколько функций: с одной стороны, это метод воздействия на ребенка, с дру­гой — условия для организации эффективного социально-реабилитационного процесса, с третьей, они имеют социаль­ную ценность. От уровня нравственных отношений между
339
специалистом по социальной реабилитации и ребенком во многом зависит отношение ребенка к опыту старшего поко­ления, который предстает перед ним в его образе.
Взаимодействие специалиста по социальной реабилитации с ребенком происходит посредством общения в различных ви­дах совместной деятельности и отношений. Чаще всего это происходит в процессе передачи знаний, опыта в ходе игро­вой деятельности, на коррекционных и развивающих заняти­ях. Его общение с ребенком в процессе всех форм взаимодей­ствия и отношений должно быть эмоционально комфортным и лично развивающим. Важно создать такую обстановку теп­лоты и доверительности, когда ребенок естественно включа­ется в различные отношения. Выделяют следующие виды общения:
а) примитивное общение — другой человек оценивается как ненужный и мешающий. После получения от собеседника не­обходимой информации интерес к нему теряется;
б) формально-ролевое общение — ориентация на социаль­ную роль;
в) деловое общение — учитываются особенности личности, характера, возраста, настроение собеседника, но интересы дела более значимы, чем другие факторы;
г) духовное, межличностное общение — это общение близ­ких людей, когда можно затронуть любую тему и не обя­зательно прибегать к помощи слов. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник хорошо знает собеседника, мо­жет предвидеть его реакции, интересы, отношения.
Духовное общение для процесса социальной реабилитации является наиболее приемлемым, так как специалист здесь вы­ступает для ребенка носителем духовного начала.
Основным средством воздействия и обращения к ребенку является слово. В психологии выделены следующие группы наиболее часто употребляемых словесных воздействий:
— организующее воздействие (инструктирование, распоря­жение, наставление, побуждение и др.);
— оценивающее воздействие (с положительным знаком — похвала, с отрицательным знаком — критические замечания, оценки);
— дисциплинирующее воздействие (замечание -7" вопрос — замечание — утверждение, повышение голоса, и др.).
На результаты социальной реабилитации детей и комфорт­ность их поведения существенное влияние оказывают осо­бенности стилей взаимодействия с ними. В числе основных
340
стилей педагогического руководства (по данным Е.Я. Захаро­вой) выделяют: демократический стиль, авторитарный, кон­формный и индифферентный.
Сопоставляя эффективность учебных занятий, проводимых педагогами с разными по стилю способами работы, Е.Я. За­харова обнаружила значительное преимущество демокра­тического стиля педагогической деятельности по сравнению с другими стилями. Однако результаты анализа данных ис­следования показали, что в реальном педагогическом процессе 60% преподавателей имеют явно выраженную авторитарную направленность.
Наблюдения и экспертная оценка лиц, работающих с деть­ми-инвалидами, подтвердили наибольший психологический комфорт и эффективность в работе с ними при демократичес­ком стиле взаимоотношений.
На установление нормальных взаимоотношений с ребен­ком, имеющим ограниченные возможности, оказывают влия­ние не только стиль управления, но и социально-психоло­гическая позиция специалиста по социальной реабилитации по отношению к ребенку. В психологии общения выделяют две позиции: закрытую и открытую.
Для закрытой позиции характерны обезличивание, под­черкнуто объективная манера изложения на общем фоне отсутствия собственных суждений, переживаний, озарений, эмоционального отношения к тому, что говорится или выпол­няется.
Для открытой — присуще уважительное отношение к то­му, что делает ребенок, и даже тогда, когда его действия ошибочны, критика используется в форме самокритики, до­пускается право ребенка на ошибку, проявляется оптимизм и доверие.
Взрослый выступает по отношению к ребенку важнейшим фактором и условием его соматического (физического) и пси­хического (душевного) здоровья. Объясняется это тем, что со­матическое и психическое здоровье детерминировано образом жизни, преобладанием определенных жизненных норм в по­ведении ребенка, а это, как известно, особенно на ранних ступенях возрастного развития, полностью зависит от взрос­лого.
К сожалению, в практике работы с детьми с отклоне­ниями в развитии встречается немало случаев, когда дети про­никаются неприязнью к отдельным лицам, с которыми контактируют. Эта неприязнь переносится и на совместную
341
деятельность. В результате профессиональные усилия таких специалистов не воспринимаются детьми и оказываются не эффективными.
Мораль, принципами которой должен руководствоваться специалист по социальной реабилитации, диктует установле­ния таких отношений между ним и ребенком, которые бы спо­собствовали развитию полноценной личности, обладающей чувством собственного достоинства. Важнейшим условием положительного воздействия специалиста по социальной реа­билитации на ребенка являются отношения, устанавливаю­щиеся между ними на основе глубокого уважения и доверия. Человек, занимающийся социальной реабилитацией, должен быть по отношению к ребенку предупредительным, чутким, уважать его личность, быть требовательным, но справедли­вым. Отсюда недопустимы оскорбления, окрики, брань.
Показателем компетентности специалиста во взаимоот­ношениях с ребенком является гуманистическая позиция, интерес к нему, а также к изучению себя самого, своих дей­ствий.
Взаимоотношения специалиста по социальной реабилита­ции и ребенка зависят также от умения учитывать возрастные особенности, например, стремление подростка к взросло­сти. Специалист по социальной реабилитации, допускающий в общении с детьми несправедливость, грубость, бестактность, унижающие их достоинство, не может пользоваться уваже­нием у детей и подростков.
Несправедливое отношение к ребенку со стороны взрослых может проявляться не только в откровенной неприязни, не­нависти, но и в виде безразличного отношения. Понимая, что к нему окружающие относятся безразлично, ребенок, в силу своей неопытности, не может разобраться, где добро, а где зло. .В результате он становится подозрительным, у него выраба­тывается недоверие к людям, переходящее постепенно в оз­лобленность.
Очень важно, чтобы специалист по социальной реабилита­ции обладал педагогическим тактом.
Педагогический такт — это чувство разумной меры на ос­нове соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор такой меры воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как к главной цен­ности.
В тесной связи с педагогическим тактом рассматривают пе­дагогическую эмпатию. Эмпатия помогает специалисту по
342
социальной реабилитации войти в положение, понять состоя­ние ребенка и учитывать их во взаимодействии с ним.
Приемы и методы воздействия на детей и подростков мо­гут быть разнообразными: вербальными и невербальными, прямыми или косвенными. Но в каждом конкретном случае требуется осмысление причин, породивших негативные последствия, знание особенностей личности, условий жизни, воспитания и развития, учета их специфики в данный момент. От специалиста по социальной реабилитации требуется нрав­ственная зрелость, гибкость, творческий подход к использова­нию тех или иных методических приемов и средств.
Очень точно заметил по этому поводу К.Д. Ушинский в сво­ем обращении к учителям: «Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоя­тельствами, в которых вы хотите их применить. Не только об­стоятельства эти бесконечно разнообразны, но сами натуры воспитанников не походят одна на другую».
Итак, взаимоотношения специалиста по социальной реаби­литации с детьми, имеющими ограничения жизнедеятель­ности, должны основываться на соблюдении определенных моральных норм. В числе таких норм можно назвать:
— не следует вспоминать о дефекте и произносить его в при­сутствии ребенка. При любых обстоятельствах нужно уважать чувство собственного достоинства каждого своего воспитанни­ка и формировать это чувство;
— основным регулятором нравственных отношений явля­ется справедливая оценка поступков и действий ребенка. Не­обходимо быть требовательным по отношению к ребенку, но требовательность должна быть доброжелательной, сочетаю­щейся с уважением личности ребенка;
— к ребенку следует предъявлять посильные требования и не допускать слепого подчинения этим требованиям, бороть­ся против рабской покорности ребенка во взаимоотношениях с людьми;
— нравственные отношения не могут строиться на черст­вости и равнодушии, тем более на жестокости. Необходимо учить детей чувствовать чужое горе, сопереживать, откли­каться на него, несмотря на трудности, которые могут быть у ребенка с ограниченными возможностями;
— ребенок с ограниченными возможностями нуждается в помощи взрослого, особенно когда ему трудно. Оказать ее —
343
одна из моральных норм, регулирующих отношения между взрослым и ребенком;
— следует оберегать воспитанников от вербальной агрес­сии здоровых сверстников, научить их делать это самостоя­тельно, используя специальные приемы;
— нельзя делить своих воспитанников на любимых и не­любимых. Гнев по поводу неблаговидных поступков детей не должен перерастать в антипатию по отношению к ним;
— необходимо поощрять инициативу детей, не захваливать инициативных, не порождать зазнайство у одних и подрывать веру у других, в каждом ребенке находить положительные черты и в своей работе опираться на них;
— в общений с детьми следует находить нужный тон, всю социально-реабилитационную деятельность строить только с учетом индивидуального подхода, развивать у детей способ­ность отстаивать свои убеждения, основанные на четком пред­ставлении о добре и зле;
— нравственные позиции взрослого должны быть ясными и совершенно очевидными для воспитанников и подкреплять­ся его трудовой деятельностью и образом жизни.
Нравственные отношения необходимы не только во взаи­модействии с детьми, но и с коллективом специалистов, учас­твующих в реабилитационном процессе. Кроме специалиста по социальной реабилитации, с ребенком, имеющим огра­ничения жизнедеятельности, взаимодействуют врачи, коррек-ционные педагоги, логопеды, воспитатели, учителя и другие специалисты. Коллектив реабилитационного или другого спе­циализированного учреждения является тем звеном, которое объединяет и направляет усилия всех участников реабилита­ционного процесса на достижение общих результатов.
Поэтому вопрос о системе нравственных отношений в спе­циализированном коллективе является чрезвычайно важным. Процесс реабилитации ребенка с ограниченными возможно­стями предполагает высокое чувство ответственности каждого его члена за судьбу ребенка, что проявляется в единстве тре­бований и действий по отношению к нему. Единство требова­ний всех участников реабилитационного процесса может быть обеспечено лишь при условии согласия всех членов коллек­тива специалистов с характером, содержанием и формой этих требований.
Коллектив реабилитационного учреждения контролиру­ет и направляет деятельность специалиста по социальной
344
реабилитации, предъявляя к нему определенные требования в виде оценок, мнений о его деятельности. Свободное приня­тие требований своих коллег возможно в таком коллективе, где разумно совмещены свобода деятельности с дисциплиной, творческая активность с подчинением. Только в творческой атмосфере взаимопомощи можно чувствовать себя уверенным и активно решать поставленные задачи.
Взаимопомощь и взаимодействие в реабилитационном кол­лективе являются одним из определяющих условий профес­сионального роста и нормального развития нравственных от­ношений. В этой связи чрезвычайно важен постоянный обмен информацией о прочитанном в педагогической, психологиче­ской и специальной литературе. Однако необходимо, чтобы члены коллектива испытывали потребность в таком обмене, умели ценить каждое новое достижение своего коллеги, по­нимали друг друга с полуслова.
Чрезвычайно важной морально-этической проблемой явля­ются отношения специалиста по социальной реабилитации с семьей ребенка. Их нельзя рассматривать как полное взаи­мопонимание и бесконфликтное содружество, несмотря на решение ими одних и тех же задач. Конфликты между роди­телями и специалистом по социальной реабилитации могут возникать из-за низкой педагогической культуры родителей, бестактности самого специалиста, разночтения задач социаль­ной реабилитации и т. д.
Нравственные отношения в системе реабилитационной дея­тельности — непременное условие успешной организации взаимодействия с ребенком в реабилитационном процессе. Они способствуют формированию благоприятного морально-психологического климата во взаимоотношениях с другими его участниками, определению единых подходов в воспитании ребенка и соблюдению единства требований по созданию ус­ловий развития его как личности, способной к интеграции в социальную среду.
Контрольные вопросы
1. Назовите основные требования, предъявляемые к специалисту по социальной реабилитации, необходимые для эффективного взаимодей­ствия с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.
2. Почему специалист по социальной реабилитации должен выпол­нять функции родителя, педагога, психолога, психотерапевта?
345
3. Какими личностными качествами должен обладать специалист по социальной реабилитации?
4. Раскройте содержание основных качеств профессиональной ком­петентности специалиста по социальной реабилитации.
5. В чем проявляются специфические особенности взаимодействия специалиста по социальной реабилитации с детьми, имеющими откло­нения в развитии?
6. На основании каких моральных норм должны основываться взаи­моотношения специалиста по социальной реабилитации с детьми?
7. Что такое мораль? Раскройте содержание нравственного сознания, нравственной деятельности и нравственных отношений специалиста по социальной реабилитации.
8. Раскройте сущность понятия «педагогический такт», в том числе по отношению к профессиональной компетентности специалиста по со­циальной реабилитации.
Темы для докладов и сообщений
1. Личность специалиста по социальной реабилитации в условиях со­циально-реабилитационной деятельности.
2. Взаимодействие специалиста по социальной реабилитации с деть­ми с ограниченными возможностями здоровья в условиях социально-реабилитационного процесса.
3. Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации. Организация методической помощи и содействие в про­фессиональном росте специалисту по социальной реабилитации в усло­виях реабилитационного центра.
Литература
1. Захарова Е.Я. Влияние нормативно-ценностных ориентации пе­дагогов на успешность их деятельности. Дис. канд. пед. наук. Л., 1989.
2. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.,1997.
3. Маркова АЛ. Психология труда учителя. М., 1993.
4. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1977.
5. Самахова И.А. Не смейтесь над Дауном! Он человек, хотя порой без биополя // Возможности реабилитации детей с умственными и фи­зическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
346
6. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. Са­ратов, 1972.
7. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.
8. Якунин ВА. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 1998.
9. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностя­ми. Учебный план и программы по специализации / Под ред. А.Г. Паш­кова и Н.С. Степашова. Курск, 1996.
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ
Абилитация — комплекс мероприятий, направленных на формирование и развитие функциональных систем организма и способностей индивида, естественное становление которых затрудненно наличием болезни или дефекта, необходимых личности для реализации в данном сообществе.
Абулия — патологическое состояние личности, связанное с нарушением мотивационной сферы личности, способности к деятельности, патологией воли.
Агрессивность — качество человека, выражающееся в про­явлении враждебности, негативных чувств по отношению к другим людям.
Адаптация — приспособление организма (физиологиче­ская адаптация) или личности (психологическая адаптация) к изменяющимся условиям среды.
Адаптивность — способность организма в процессе онто­генеза адаптироваться к изменяющимся условиям внешней и внутренней среды с помощью различных приспособитель­ных механизмов.
Адаптивное поведение — поведение человека, позволяю­щее ему наилучшим способом приспосабливаться к склады­вающимся ситуациям жизни.
Адаптация психическая — свойство психики, выражаю­щееся в перестройке динамического стереотипа личности в со­ответствии с новыми требованиями окружающей среды.
Адаптация социальная — активное приспособление инди­вида к условиям социальной среды путем усвоения и приня­тия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.
Адаптация социально-психологическая — оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций, вхождение в ее ролевую структуру.
Акселерация — ускорение соматического й физиологи­ческого созревания детей и подростков, проявляющееся
348
в увеличении их веса и размеров тела, а также в более ран­них сроках полового созревания.
Активность личности — способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе при­своения богатств материальной и духовной культуры, прояв­ляющаяся в творчестве, волевых актах, общении.
Акцентуация характера — чрезмерное усиление отдель­ных черт характера, проявляющееся в избирательной уязви­мости личности по отношению к определенного рода психо-травмирующим воздействиям при устойчивости к другим.
Альтруизм — формы поведения человека, ориентирован­ного на удовлетворение чужих интересов без сознательного учета их выгоды для себя.
Амнезия — нарушения памяти, возникающие при раз­личных локальных поражениях мозга.
Анамнез — совокупность сведений об обследуемом и о раз­витии его заболевания.'
Аномальные дети — дети, имеющие значительные откло­нения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами или заболеваниями, и нуждающиеся в специаль­ных условиях обучения и воспитания.
Апатия — психическое состояние, вызванное нервным ис­тощением организма и проявляющееся в потере интереса, без­различии к окружающему, падении активности психики.
Апраксия — нарушение целенаправленных движений и действий, не являющееся следствием элементарных рас­стройств движений (параличей, парезов и др.), а относящее­ся к расстройствам высшего уровня организации двигатель­ных актов.
Арттерапия — один из методов реабилитации, использую­щий в качестве основных терапевтических средств различные формы искусства, творчества (музыку, танцы, изобразитель­ную деятельность и др.).
Астения — болезненное состояние человека, проявляющее­ся в повышенной утомляемости, неустойчивом настроении, резком падении дееспособности и работоспособности, вы­званное истощением организма в результате умственного или физического переутомления, переживаний, конфлик­тов и т. д.
Аутизм — болезненное состояние личности, проявляющее­ся в чрезмерной самоуглубленности, в уходе от контактов
349
с окружающими, в погружении в мир собственных пережи­ваний.
Афазия — расстройство речи, выражающееся в полной или частичной утрате способности пользоваться словами и фраза­ми для выражения своих мыслей и понимать высказывания окружающих в результате поражения определенных участков коры головного мозга. .
Барьер общения — трудности психического порядка, воз­никающие в процессе общения.
Барьеры психологические — интенсивные, чаще негатив­ные эмоциональные переживания, мешающие эффективной деятельности, реализации личностного смысла.
Взаимодействие педагогическое — преднамеренный кон­такт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их по­ведении, деятельности и отношениях.
Внушение — некритическое восприятие сообщаемой ин­формации, под влиянием которой изменяется поведение чело­века в соответствии с внушаемыми установками.
Возраст — категория, служащая для обозначения времен­ных характеристик индивидуального развития. В психологии различают возраст хронологический и возраст психологиче­ский. Хронологический возраст связывают с процессом онто­генетического развития, психологический — с развитием пси­хических функций на том или ином этапе онтогенетического развития в рамках отдельных психических процессов, что создает предпосылки для качественных возрастных сдвигов в детском сознании и личностном развитии.
Воспитание — процесс передачи общественно-историческо­го опыта подрастающему поколению, формирование личности человека; специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в усло­виях педагогического процесса.
Вытеснение (подавление) — один из видов психологичес­кой защиты, процесс, в результате которого неприемлемые для человека мысли, воспоминания, переживания изгоняются из сознания и переводятся в сферу бессознательного, продол­жая влиять на поведение индивида в виде состояния тревоги, страха и т. д. Учение о вытеснении — фундаментальная осно­ва психоанализа, разработанного 3. Фрейдом.
Галлюцинация — патологическое нарушение перцептив­ной деятельности, состоящее в восприятии объектов, которые
350
в данный момент не воздействуют на соответствующие орга­ны чувств.
Генитальная стадия — термин психоанализа, обозначаю­щий зрелую стадию психосексуального развития.
Генотип — аппарат наследственности, совокупность генов данного организма, полученная им от родителей.
Гиперактивность — сочетание общего двигательного бес­покойства, неусидчивости, обилия лишних движений, недос­таточной целенаправленности и импульсивности поступков, повышенной аффективной возбудимости, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания.
Гипертимия — чрезмерное эмоциональное возбуждение.
Гомеостаз — подвижное равновесное состояние какой-ли­бо системы, сохраняемое путем ее противодействия нарушаю­щим равновесие внешним и внутренним факторам. Поддер­жание постоянства различных физиологических параметров организма.
Госпитализм — патология детского психического и лично1 стного развития, возникающая в младенческом возрасте по причине отсутствия необходимых социальных контактов со взрослыми.
Группа — ограниченная размером общность людей, выде­ляющаяся или выделяемая из социального целого по опреде­ленным признакам: характеру деятельности, социальной при­надлежности, структуре, уровню развития.
Группа малая — относительно небольшое число непосред­ственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями или задачами.
Групповая динамика — совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов, развернутых во вре­мени и характеризующих весь цикл жизнедеятельности груп­пы и его этапы: образование, функционирование, развитие, регресс, распад.
Гуманизм (от лат. humanus — человечный) — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, разви^ тие и проявление своих способностей.
Дебильность — легкая степень умственной отсталости.
Деградация личности (лат. gradus — ступень, степень) — распад личности вследствие воздействия как внутренних (пси­хические заболевания, наркомания, алкоголизм, склероз мозга), так и внешних факторов (социально обусловленные).
351
Деменция — слабоумие как следствие недоразвития или атрофии высших психических функций.
Деонтология — 1) раздел этики, рассматривающий пробле­мы долга и должного; 2) совокупность этических норм, мо­ральных обязанностей и правил поведения медицинского работника при выполнении своих профессиональных обязан­ностей.
Депрессия — аффективное состояние личности, заключаю­щееся в подавленности, состоянии безысходности и общей пассивности поведения.
Депривация — психическое состояние, возникающее в ре­зультате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных пси­хических потребностей.
Дефект (лат. defectus — недостаток) — изъян, недостаток, отсутствие целостности ткани, органа, функции в организме и личности.
Деятельность — специфическая активность субъекта, на­правленная на преобразование окружающего мира и самого себя.
Деятельность ведущая — деятельность, в процессе которой на том или ином этапе развития появляются важнейшие пси­хические новообразования и в русле которой развиваются дру­гие виды деятельности.
Деятельность социально-реабилитационная — целена­правленная активность специалиста по социальной реабили­тации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в целях подготовки и вовлечения последнего в продуктивную и полноценную социальную жизнь посредством специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого оптимальных условий.
Деятельность педагогическая — профессиональная актив­ность взрослых людей, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обуче­ния и воспитания.
Диагноз психологический — заключение психолога об ин­дивидуально-психологических и социально-психологических особенностях личности, как в норме, так и в патологии, вы­явленные в результате ее изучения.
Диссоциация — нарушение связности, цельности психи­ческих процессов, неосознаваемость конкретных раздражите­лей, мотивов, действий, самих действий.
352
Дистимия — подавленное, унылое настроение, сосредо­точенность на мрачных и печальных сторонах жизни.
Дисфория — расстройство настроения с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, сочетающееся с раз­дражительностью, агрессивностью, нередко страхами.
Духовность — особое эмоционально-нравственное состоя­ние личности, которое ориентировано на абсолютные ценно­сти — ИСТИНУ, КРАСОТУ, ДОБРО и реализацию их в пред­метно-целесообразной деятельности и общении.
Душевные болезни — заболевания, связанные с серьезны­ми нарушениями в психике и поведении человека (истерия, шизофрения и др.).
Жизнедеятельность — внутренняя и внешняя активность личности в конкретных социальных, социально-психологи­ческих условиях.
Жизненная позиция — понимание индивидом смысла жиз­ни, социальных ценностей и норм, от которых зависит выбор линии поведения.
Задатки — врожденные анатомо-физиологические особен­ности нервной системы и мозга, составляющие природную ос­нову развития способностей.
Запущенность педагогическая — устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания.
Защита психологическая — специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, связанного с осоз­нанием конфликта.
Защищенность психологическая — относительно устой­чивое эмоциональное переживание и осознание индивидом возможности удовлетворения основных потребностей и обес­печенности собственных прав в любой, даже неблагоприятной ситуации, а также при возникновении обстоятельств, способ­ных блокировать или затруднить их реализацию.
Здоровье психическое — состояние душевного благо­получия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную усло­виям действительности регуляцию поведения и деятельности.
Зона ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) — рас­хождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (уровень актуального развития) и под руко­водством взрослых (зона ближайшего развития).
353
Имбецильность — выраженное отставание в психическом развитии, средняя степень олигофрении.
Инвалид — лицо, имеющее нарушение здоровья со стой­ким расстройством функций организма, обусловленное забо­леваниями, последствиями травм или дефектами, приводя­щими к ограничению жизнедеятельности и вызывающими необходимость его социальной защиты. .
Инвалид-ребенок — индивид в возрасте до 18 лет вклю­чительно с отклонениями в физическом или психическом развитии, имеющий ограничения жизнедеятельности, обу­словленные врожденными, наследственными или приобретен­ными заболеваниями, последствиями травм, вызывающими необходимость его социальной защиты.
Индивидуальность — интегральное свойство личности, со­вокупность индивидуально-психологических особенностей, делающих ее уникальной, неповторимой.
Индивидуальный стиль деятельности — устойчивая, инди­видуально-специфическая система относительно однородных приемов, способов, методов, средств, навыков выполнения той или иной деятельности.
Интеграция социальная инвалидов — активное включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в различные сферы деятельности и жизни общества.
Интегрированное обучение детей с ограниченными воз­можностями — обучение и воспитание детей с различными дефектами психического и физического развития в учрежде­ниях системы общего образования вместе с нормально разви­вающимися детьми при наличии индивидуальных средств коррекции дефекта.
Интеллект — относительно устойчивая структура способ­ностей, в основе которой лежат как сознательные, так и бес­сознательные процессы, обеспечивающие переработку разно­качественной информации и осознанную ее оценку.
Интериоризация — переход извне внутрь. Согласно Л.С. Вы­готскому, всякая человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, а лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психи­ки отдельного индивида.
Инфантилизм — сохранение у взрослых людей черт пси­хики, особенностей поведёния?-свойственных детскому и юно­шескому возрасту.
354
Интуиция — знание, возникающее без осознания путей и условий его получения.
Истерия — один из видов неврозов, характеризующийся многообразными нарушениями психики, двигательной сфе­ры, чувствительности и функций внутренних органов.
Коллектив — группа объединенных общими целями и за­дачами людей, достигшая в процессе совместной деятельно­сти высокого уровня развития.
Компенсаторный процесс — совокупность реакций орга­низма на повреждение, выражающееся в возмещении на­рушенной функции организма за счет деятельности непо­врежденных еистем, отдельных органов или их составных частей.
Компенсация — согласно А. Адлеру, повышенное, компен­саторное развитие физических, психических и личностных компонент, возмещающее некоторый недостаток, реальный или мнимый.
Компенсация функций — (лат. compensate — уравновеши­вание, замещение) — полное или частичное возмещение не­доразвитых, нарушенных или утраченныхфункций за счет качественной перестройки или усиленного использования со­хранных функций.
Комплекс неполноценности — психическое образование, проявляющееся в стойкой уверенности человека в собствен­ной неполноценности как личности, создает базу для невро­тических отклонений.
Комплекс оживления — положительная эмоционально-двигательная реакция младенца на появление взрослого, осо­бенно на голос матери, ее лицо, прикосновения.
Консультация психолого-медико-педагогическая — меж­ведомственное коррекционно-педагогическое и консульта­ционно-диагностическое учреждение, оказывающее помощь населению, учреждениям и органам образования, здравоохра­нения и социальной защиты в определении, разработке и реа­лизации эффективных мер психолого-медико-педагогического воздействия, социально-педагогической реабилитации и аби-литации детей и подростков.
Контроль социальный — система способов воздействия общества и групп на личность для регуляции ее поведения и приведения его в соответствие с общепринятыми в этой общ­ности нормами.
355
Конфликт психический — постоянный элемент душевной жизни, характеризующийся беспрерывным столкновением влечений, желаний, психических систем и сфер личности.
Конформность — податливость человека реальному или во­ображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении своего поведения и установок в соответствии с теми, которые раньше не разделял.
Коррекция психологическая — деятельность по исправле­нию (корректировке) тех особенностей психического разви­тия, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели.
Кризис возрастной — особые, относительно непродолжи­тельные периоды онтогенеза, для которых характерны резкие психологические изменения.
Личность — социальное качество индивида. Человек, на­деленный сознанием, способный включаться в обществен­ные отношения, преобразовывать окружающий мир и самого себя. v
Личность самоактуализирующаяся — тип личности, по классификации А. Маслоу, для которой характерно непрерыв­ное стремление к возможно более полному выявлению и раз­витию своих личностных возможностей.
Личностный смысл — индивидуальное содержание пси­хического отражения человека, осознаваемое как персональ­ная система знаний, оценок отражаемых явлений, объектов окружающей природной и социальной среды, в которой раз­вивается его деятельность.
Маниакальность — патологическое состояние личности, заключающееся в чрезвычайно двигательной возбудимости, ускорении темпа и в то же время в упрощении мышления, его скачкообразности, в акутализации потребности в проявлении своего «Я» в системе межличностных отношений, в повышен­ном, иногда неистовом настроении, в стремлении к реализа­ции какой-то цели.
Маниакально-депрессивный психоз — психическое за­болевание, протекающее в виде приступов (фаз) понижения (депрессия) или повышения (мания) настроения; при смягчен­ном, не резко выраженном течении это циклотимия — спон­танное колебание настроений.
Мания — психическое состояние, характеризующееся повышенным, веселым настроением, неустойчивостью внима­ния, речедвигательным возбуждением.
356
Методика — конкретное воплощение метода — выработан­ный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной
процедуры.
Методология — система принципов и способов организа­ции и построения теоретической и практической деятельно­сти, а также учение об этой системе.
Механизм сдвига мотива на цель — цель, ранее побужден­ная к осуществлению каким-то мотивом, со временем приоб­ретает самостоятельную побудительную силу — сама стано­вится мотивом. ■
Мотив — субъективная причина, непосредственно побуж­дающая человека к выбору того или иного способа действия и его осуществления.
Мотивация — совокупность внешних или внутренних ус­ловий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.
Навык — автоматизированное действие, сформированное
путем повторений.
Научение — процесс и результат приобретения индивиду­ального опыта.
Нарушение здоровья — физическое, душевное и социаль­ное неблагополучие, связанное с потерей, аномалией, рас­стройством психологической, физиологической, анатомиче­ской структуры или функции организма человека.
Невроз — группа наиболее распространенных нервно-пси­хических расстройств, психогенных по природе.
Неврастения — заболевание из группы неврозов, при ко­тором выраженное ослабление деятельности нервной системы проявляется в повышенной раздражительности, утомляемо­сти, утрате способности к длительному умственному и физи­ческому напряжению.
Нонконформизм — стремление во что бы то ни стало пере­чить мнению большинства и поступать противоположным об­разом, не считаясь ни с чем.
Образование (от слова «образ*) — единый процесс физи­ческого и духовного формирования личности, процесс со­циализации, сознательно ориентированный на некоторые иде­альные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, гармонично развитая лич­ность и др.).
357
Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и ка­чества усвоения человеком знаний, умений и навыков в про­цессе обучения.
Обучение — целенаправленный процесс формирования зна­ний, умений и навыков в системе учитель—ученик; специ­фический способ образования, направленный на развитие лич­ности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.
Ограничение жизнедеятельности — отклонение в лично­стном развитии индивида от нормы вследствие нарушения здоровья, характеризующееся ограничением способности осу­ществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, учение и трудовую деятельность.
Опыт — результат чувственно эмпирического отражения в человеческой психике объективной действительности, вы­ражающейся в единстве знаний, навыков, умений.
Пессимизм — система представлений о мире, связанная с неверием в лучшее будущее.
Поведение девиантное — поведение, отклоняющееся от требований социальных норм.
Подражание — следование какому-либо примеру, образцу.
Помощь психологическая — область практического при­менения психологии, ориентированная на повышение соци­ально-психологической компетентности людей.
Праксис (от греч. praxis — действие) — организованное, координированное сознательное действие. Праксис может нарушаться при различных поражениях головного мозга (см. Апраксин).
Привычка — способ поведения, возможность осуществле­ния которого в определенной ситуации приобретает силу по­требности.
Притязание — стремление личности достигнуть определен­ного статуса, определенной цели, определенного результата.
Процесс педагогический — это движение от целей образо­вания к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.
Психодиагностика — процедура определения особенностей актуального психического состояния и потенциальных осо­бенностей психического и личностного развития.
Психопатия — патология-характера, при которой у субъ­екта наблюдается практически необратимая выраженность
358
свойств, препятствующих его адаптации в социальной среде.
Психопатология — психические явления, свойственные больной личности и изучаемые патопсихологией в аспекте их сущности и психиатрией — в аспекте их лечения.
Психостения — болезненное расстройство психики, харак­терное крайней нерешительностью, боязливостью, мнитель­ностью, склонностью к навязчивым идеям.
Психотерапия — совокупность разнообразных вербальных и невербальных психологических воздействий, направленных на эмоции, суждения, самосознание человека при психиче­ских, нервных и психосоматических заболеваниях, с целью устранения болезненных отклонений и излечения.
Развитие — направленное, закономерное, количественно-качественное конструктивное изменение и формирование материальных и идеальных объектов, связанное с преобразо­ванием их структуры, результатом которого является совер­шенствование.
Развитие дефицитариое — патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опор­но-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсор­ных стимулов вызывает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы.
Реабилитация комплексная — процесс и система медицин­ских, психологических, педагогических и социально-эко­номических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедея­тельности, вызванных нарушением здоровья со стойким рас­стройством функций организма.
Реабилитация социальная — целенаправленный процесс возвращения человека, получившего инвалидность.или имею­щего те или иные жизненные ограничения, в продуктивную полноценную социальную жизнь, включения его в систему общественных отношений в ходе специальным образом ор­ганизованного обучения, воспитания и создания для этого оптимальных условий, а также с помощью комплекса пси­хотехнических и педагогических средств, направленных на целостное развитие индивида как личности в пределах его психофизических возможностей.
Реадаптация социальная — комплекс государственных и общественных мероприятий, направленных на восстановле­ние утраченной приспособленности человека к конкретным условиям его труда и быта.
359
Регрессия поведения — форма психической защиты, вы-ражающаяоя в возвращении к более примитивному, нередко детскому типу поведения в условиях стрессовых ситуаций.
Релаксация — процесс снятия стрессовых нагрузок, пси­хического напряжения, достижение состояния покоя, рас­слабленности после сильных переживаний или физических нагрузок.
Рефлексия — внутренняя психическая деятельность чело­века, направленная на осмысление своих собственных дейст­вий и состояний.
Роль социальная — осуществление совокупности действий, ожидаемых социальным окружением.
Самоопределение личности — сознательный выбор и утвер­ждение личностью своей позиции в разнообразных проблем­ных ситуациях.
Самооценка — оценка личностью самой себя, своих воз­можностей, качеств и места среди других людей.
Саморегуляция психическая — система сознательных ак­тов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей пси­хикой.
Самосознание — высшее выражение сознания человека, проявляющееся в осознании и переживании системы пред­ставлений индивида о самом себе, присущих ему социальных отношениях, потребностях, мотивах деятельности, сущности.
Сензитивность возрастная — способность человека в опре­деленные возрастные периоды оптимально быстро овладевать теми или иными видами деятельности, психической актив­ности.
Система педагогическая — множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образова­тельной целью развития личности и функционирующих в це­лостном педагогическом процессе.
Ситуация социально-реабилитационная — совокупность условий, в которых специалистом по социальной реабилита­ции ставятся цели и задачи развития и коррекции ребенка с отклонениями в развитии.
Смысл жизни человека — главная цель в жизни конкрет­ного человека; то, ради чего он живет и к достижению чего стремится в своей жизни.
Социализация личности — процесс вхождения индивида в социальную среду, овладение им навыками практической
360
и теоретической деятельности, преобразование реально суще­ствующих отношений в качествах личности.
Социальная защита инвалидов — система гарантирован­ных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления и компенсации ограничений жизнедеятельности и направлен­ных на создание им равных с другими гражданами возмож­ностей участия в жизни общества.
Социальная недостаточность — социальные последствия нарушения здоровья, приводящие к ограничению жизнедея­тельности человека и необходимости его социальной защиты.
Социальная зрелость — уровень сформированности уста­новок, знаний, умений и этических качеств, достаточный для добровольного, самостоятельногб, умелого и ответственного выполнения всей совокупности социальных ролей, присущих взрослому человеку.
Социально-средовая ориентация — определение потенци­альных возможностей инвалида с целью последующего под­бора на этой основе рационального вида общественной, тру­довой и семейно-бытовой деятельности.
Социальное обслуживание — деятельность по оказанию различных видов социальных услуг, социально-экономи­ческой поддержки, осуществлению социальной адаптации и реабилитации инвалидов, их семей и граждан пожилого воз­раста.
Социальные услуги — совокупность элементов общей сфе­ры услуг, направленных на социальную поддержку социально незащищенных слоев населения (уход, организация питания, содействие в получении медицинской, правовой и других видов помощи).
Социальный опыт индивида — опыт его участия в раз­личных видах деятельности и межличностного взаимодейст­вия, наложивший отпечаток на понимание жизни и отно­шение к ее различным направлениям, а также на содержание установок, знаний, навыков и умений.
Социальный патронаж — медико-социальная, социально-педагогическая, социально-психологическая, социально-бы­товая, социально-трудовая и социально-правовая поддержка инвалидов и их семей на дому с целью создания оптимальных условий их реабилитации и жизнедеятельности.
Социальный работник — специалист по социальной рабо­те, оказывающий и организующий материально-бытовую по­мощь и морально-правовую поддержку инвалидам, одиноким
361
престарелым людям, многодетным матерям и другим мало-защищенным гражданам.
Способность к самообслуживанию — способность самостоя­тельно удовлетворять основные физиологические потребно­сти, выполнять повседневную бытовую деятельность и соблю­дать личную гигиену.
Среда социальная — конкретное проявление обществен­ных отношений, в которых развивается конкретная личность, социальная общность.
Среда специальная развивающая — такая организация жизнедеятельности детей, в которой проявляется гармо­ничное сочетание взаимоотношения ребенка и социальной среды и которая побуждает яетей быть активными и целе­устремленными. В основе функционирования специальной развивающей среды лежит оптимальное сочетание учебной и игровой деятельности, содержательного и увлекательного отдыха детей с одновременным решением по разработанной программе специальных обучающих, развивающих, воспита­тельных и социально-реабилитационных задач.
Стандарты реабилитационные — нормативные документы по оценке качества и эффективности реабилитации инва­лидов.
Статус личности — положение личности в группе, ее ме­сто и роль в системе межличностных отношений, определяю­щее ее права, обязанности и привилегии.
Статус социальный — положение лица или группы в об­ществе, отличающее их от других лиц и групп.
Стиль общения — индивидуальная, устойчивая форма ком­муникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях его взаимодействия с окружающими людьми.
Стресс — психическое состояние общего возбуждения, пси­хического напряжения при деятельности в трудных, не­обычных, экстремальных ситуациях.
Субъектность человека — способность индивида превра­щать собственную жизнедеятельность в предмет преобразова­ния. Составляющими этого процесса выступают умения управлять своими действиями, планировать способы их вы­полнения, реализовывать намеченные программы, контроли­ровать и оценивать результаты своих действий.
Такт — чувство меры, способность соблюдать общеприня­тые нормы приличия в системе отношений между людьми.
362
Технология педагогическая — последовательная, взаимо­обусловленная система действий педагога, связанных с при­менением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.
Технические средства реабилитации — совокупность спе­циальных устройств и приспособлений, позволяющих осуще­ствлять не только замещение анатомических и функциональ­ных дефектов организма, но и способствующих активному приспособлению личности к окружающей среде.
Травма психологическая — временное функциональное на­рушение психики человека, вызванное крайне неблагоприят­ными жизненными обстоятельствами.
Тревожность — склонность индивида к переживанию тре­воги — психического состояния осознанного или неосознан­ного ожидания неприятностей.
Тренировка аутогенная — вид психотерапии, основанный на максимальном мышечном расслаблении, сочетающимся с самовнушением.
Трудовая терапия — система методов лечения в целях вос­становления различных нарушенных функций организма с использованием определенных видов трудовой деятель­ности.
Уровень притязаний — установка личности на определен­ный статус, успех, результат деятельности, находящаяся в за­висимости от уровня самооценки личности.
Установка — готовность, предрасположенность субъекта к той или иной деятельности, возникающая на основе прошло­го опыта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер ее протекания.
Установка социальная — состояние готовности личности к определенному восприятию и оценке социальных явлений, процессов, ситуаций и поведению в ней.
Устойчивость эмоциональная — способность индивида со­хранять стабильный эмоциональный фон в сочетании с адек­ватными эмоциональными реакциями в различных жизнен­ных ситуациях.
Фрустрация —- психическое состояние, вызываемое объек­тивно непреодолимыми (или субъективно воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели, интенсивное переживание неудачи.
Ценностные ориентации — содержание направленности личности, обусловленное спецификой устойчивых значимых
363
оценок окружающей действительности, которые имеют выра­женную эмоциональную окрашенность.
Шизофрения — психическое заболевание, многообразное в проявлениях и характеризующееся раздвоением личности, замыканием в себе, нарушением контакта с другими людьми и с внешним миром.
Экспертиза профессиональная — часть медико-социальной экспертизы, представляющая собой специализированную про-Ц6ДУРУ изучения и вероятностной оценки пригодности ин­дивида к овладению определенной профессией и достижению определенного уровня мастерства.
Эмпатия — постижение эмоционального состояния, про­никновение в сущность переживания другого человека.