Этимологический курс русского языка. Составил В. Новаковский. – Опыт грамматики русского языка, составленный С. Алейским [Николай Александрович Добролюбов] (fb2) читать постранично

Николай Александрович Добролюбов Этимологический курс русского языка. Составил В. Новаковский. – Опыт грамматики русского языка, составленный С. Алейским

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА. Учебное пособие для 1-го общего класса в военно-учебных заведениях. Составил В. Новаковский. СПб., 1858, в 8-ю д. л., II + 268 стр.

ОПЫТ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА, составленный домашним учителем С. Алейским. (Выпуск первый.) СПб., 1859, в 8-ю д. л., 82 стр.

Курс г. Новаковского можно назвать стенографическим воспроизведением уроков, читанных в низшем классе русского языка каким-нибудь учителем. Кто из учителей убедится в пользе методы г. Новаковского, тот смело может взять с собою его книжку и начать грамматический разбор «Перелетной птички» Пушкина^{1} – ни на шаг не отступая от того, что находится в «Этимологическом курсе»: тут уже все не только в рот положено, но и разжевано. Вот, например, как начинает г. Новаковский свой разбор, который должен следовать за прочтением «Перелетной птички»:

Во всем стихотворении Пушкина говорится о птичке; стало быть, птичка – предмет этого стихотворения. Перед вами теперь перо, карандаш, тетрадь: это предметы. Вы вышли на улицу, вам бросаются в глаза следующие предметы: дома, люди, лошади, экипажи. В мире много животных, растений, камней: все это – предметы. Мы употребляем слово предмет для выражения всего, о чем только можно сказать: я думаю о том-то, я говорю о том-то, я пишу о том-то. Можно сказать: я думаю о боге, бог – предмет; можно сказать: я говорю о труде, труд – предмет; можно сказать: я пишу о весне, весна – предмет… и пр.

Далее столь же пространно толкуется о разных родах предметов, об их признаках, о действиях и состояниях, и пр. Словом, вся книжка г. Новаковского составляет не что иное, как тетрадь внимательного ученика, обстоятельно записавшего все объяснения, какие делались в классе учителем относительно грамматического разбора. Есть ли в наших школах потребность в издании такой тетради? Для кого она может принести пользу? Ученикам первого класса гимназии или кадетского корпуса решительно невозможно дать в руки книжку г. Новаковского. Что они станут с ней делать? Учить ее наизусть? Но на это едва ли бы согласился сам автор «Этимологического курса»… Читать ее для приучения себя к грамматическому анализу? Но и этого, очевидно, не имел в виду сам г. Новаковский, потому что в курсе его находим и задачи вроде: «Произведите прилагательные от таких-то существительных», «разберите такие-то фразы» и пр.; находим целые таблицы всевозможных склонений и спряжений, находим и неизбежных две страницы, на которых живописно изображено:

1 – один – первый

2 – два – второй

3 – три – третий

и т. д. до мильона. Зачем этот кунштик повторяется в каждой русской грамматике, мы добиваемся, уж кажется, лет пятнадцать и все не можем добиться.

Словом, книга г. Новаковского составлена скорее как учебник, нежели как книга для чтения. В ней есть что-то похожее на методу Робертсона: ^{2} сначала даются отдельные примеры, разбираются, затем выводятся общие правила, формы и пр. Но здесь нет робертсоновской последовательности и цельности. По курсу г. Новаковского формально нет возможности выучиться по-русски никакому ученику. Иностранец, очевидно, затруднится с самого начала изложением г. Новаковского; да, впрочем, книга и назначена не для иностранцев. Она составлена для маленьких детей. Но детям она голову разломит – именно своею претензиею на простоту изложения, подробность объяснений, обилие примеров. Ничто так не может затруднить ребенка и сбить его с толку, как обилие посредствующих соображений, ведущих к какой-то не видной для него цели. Пока еще дитя не набралось отвлеченных понятий (а оно набирается их сознательно только в тринадцать – четырнадцать лет), до тех пор каждый предмет, представляющийся ему, занимает его сам по себе, а не как средство к определению чего-то другого, неизвестного. Реальный смысл всегда прежде и лучше сознается детьми, нежели формальный. Птичка интересует их как птичка, а не как подлежащее или дополнение, не как имя существительное или именительный падеж. Ученик ваш может отлично понять ваши объяснения о составе предложения; может вам двадцать раз ответить, что «подлежащее есть предмет, о котором говорится в предложении». Но скажите ему. «Птичку убили из ружья» – и спросите: «О ком здесь говорится?» Ученик без запинки ответит: «О птичке», – и не без основания выведет, что «птичку» есть подлежащее. Вообще в длинных предложениях, где подлежащее меняется, а речь идет все об одном предмете, дети беспрестанно путаются в грамматическом анализе, останавливаясь на реальном смысле и выпуская из виду формальный. Учитель обыкновенно в таких случаях сердится на непонятливость детей; но, в сущности-то, виноваты тут вовсе не дети, а путаница грамматических определений, которою