Этапы пройденного пути [Александр Романович Лурия] (pdf) читать онлайн

шт~

ЭТАПЫ
ПРОЙДЕННОГО
ПУТИ

А.Р.ЛУРИЯ

ЭТАПЫ
ПРОЙДЕННОГО
ПУТИ
Научная
автобиография
Под редакцией Е. Д. Хомской

Издательство
Московского
университета
1982

Печатается по постановлению
Редакционно-издательского совета
Московского университета

Рецензенты:

действительный член АПН СССР профессор
В. В. Давыдов,

член-корреспондент АПН СССР профессор
В. П. Зинченко

Лурия А. Р. Этапы пройденного пути. Науч­
ная автобиография. Под ред. Е. Д. Хомской. —
М.: Изд-во Моек, ун-та, 1982. — 184 с.
Книга представляет собой последовательное изло­
жение научных проблем, которые разрабатывались вы­
дающимся советским психологом А. Р. Лурисй в тече­
ние всей его жизни. Его научная автобиография — не­
отъемлемая часть истории и современного состояния
советской и мировой психологической науки. Разраба­
тывая концепции исторического происхождения психи­
ческих функций человека, А. Р. Лурия совместно с
Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым закладывал ос­
новы советской психологии.
Для психологов и широкого круга людей, интере­
сующихся психологией.

0304000000— 077

Л

077(02)—82

27—82

g ) Издательство Московского университета, 198£ гг

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга переименовывалась несколько раз.
Сам Александр Романович назвал ее сначала
«Последняя книга», но потом (не без
моего
влияния) отказался от этого названия и дал
другое — «Взгляд в прошлое». П озднее он пе­
реименовал ее в «Этапы пройденного пути».
Опубликованная в США, эта книга получила уже
другое название: «The M aking of Mind» («С о­
творение разума»). Однако оно было дано кни­
ге не самим Александром Романовичем, а ее
редактором и переводчиком Майклом Коулом.
Мы сочли целесообразным вернуться к одно­
му из первоначальных названий, которое, как
нам кажется, лучше всего отражает ее содер­
жание.
Эта книга — научная автобиография. Она не­
обычна для нашего читателя. В ней необычна
и фабула: это идеи, а не события — идеи, за ­
нимавшие Александра Романовича на протяже­
нии всей его сознательной жизни и ставшие объектами его научного исследования; необычен и
ее замысел — это попытка посмотреть на себя
«со стороны», дать оценку себе и тому, что ты
сделал в науке. Попытка интересная и поучи­
тельная для всех нас, читателей, поучительная
по той скромности, с какой Александр Романо­
вич оценивает себя, и по той неудовлетворен­
ности сделанным, которая присуща лишь нас­
тоящим ученым.
Книга необычна и по литературной форме — это
неторопливый, свободный рассказ о себе чело­
века, уо/се прооюившего большую,
интересную
жизнь и желающего разобраться в том, что он
сделал. Это книга-поучение,
книга-назидание.
В целом это скорее научно-популярная, чем ака­
демическая по форме монография. Она субъек­
тивна, но иначе и не могло быть. Ее субъектив­
ность — и в выборе того, что Александр Рома­
нович считал важным в своем творчестве,
и

3

в осмыслении логической связи различных направлений
своих исследований, и,
конечно,
в оценке их значимости. Этим она и интересна.
К огда-нибудь напишут академический труд —
научную биографию А. Р. Лурии, где будут
перечислены все его работы — и советские и за ­
рубежные — и дана им объективная оценка.
Но никогда не потеряет своего значения эта ма­
ленькая книга, вместившая в себя жизнь Алек­
сандра Романовича, большого человека и ученого.
При подготовке «Этапов пройденного пути» к
печати мы взяли за основу первоначальный рус­
ский вариант этой книги, переданный Александ­
ром Романовичем Л урией в Издательство М осков­
ского университета.
Этот вариант нуждался в дополнительном редак­
тировании, и в ряде случаев мы прибегли к сопо­
ставлению русского и английского текстов книги,
поскольку последний дорабатывался Александром
Романовичем позднее.
Мы надеемся, что последняя книга А. Р. Лурии
живо напомнит ее автора всем тем, кто хорошо
знал его и проработал 'с ним много лет, а моло­
дежи расскажет о нем и о том поколении психо­
логов, которое создавало основы современной
психологической науки.

Профессор Е. Д . ХОМ СКАЯ

I
ГО Д Ы УЧ Е Н И Ч Е С ТВА

Мой трудовой путь начался в первые годы пос­
ле Великой Октябрьской революции. Именно это
•важнейшее (событие оказало решающее «влияние на
в-сю 'Мою жизнь, как и на жизнь всех, коло я знал.
У меня было весьма мало возможностей полу­
чить нормальное систематическое образование.
Вместо этого жизнь предложила мне невероятно
стимулирующую атмосферу активного, стремитель­
но изменяющегося общества. Все мое поколение
было проникнуто энергией революционных изме­
нений — освободительной энергией, ощущаемой
людьми, являющимися частью то-го общества,
которое смогло в течение короткого' отрезка вре­
мени совершить колоссальный скачок по пути про­
гресса..
Когда свершилась революция 1917 г., я был
15-летним подростком. Наша семья жила в Каза­
ни. Мой отец был врачом, специалистом по желу­
дочно-кишечным
заболеваниям и преподавал
в Казанском медицинском институте. После рево­
люции он организовал в Казани Институт повы­
шения квалификации, а через несколько лет пере­
ехал в Москву, где стал заместителем директора
Центрального института усовершенствования вра­
чей. Моя семья была типично интеллигентной
семьей дореволюционной России. Мы считали себя
прогрессивными, не соблюдали религиозных тра­
диций и хотя и относились сочувственно к рево­
люционному движению, но непосредственного уча­
стия в нем не принимали.
Современным людям трудно понять атмосферу
удушающих ограничений, господствовавших в цар­
ской России.
Революция все изменила. Она смела барьеры
между классами и открыла для нас независи­
мо от нашей социальной принадлежности новые
перспективы и возможности. Впервые в России
люди получили возможность выбирать свой жиз5

Нённый путь независимо от своего социального
происхождения.
Революция возбудила в нас, особенно в моло­
дежи, интерес к философии и социологии. Ни я,
и никто из моих друзей не были знакомы по-на­
стоящему с марксизмом или теорией научного со­
циализма. Наши дискуссии ограничивались тео­
риями утопического социализма, которыми увле­
кались в те дни. Хотя мы не имели представления
об истинных причинах революции, сразу же всей
душой примкнули к новому движению. Наш энту­
зиазм основывался скорее на сильном эмоцио­
нальном, романтическом восприятии этих собы­
тий, чем на глубокой интеллектуальной оценке их
социальных корней.
Революция резко изменила содержание и об­
раз нашей жизни. Для нас внезапно открылось
множество возможностей для деятельности, про­
стиравшейся далеко за пределы нашего узкоограииченного круга семьи и друзей. Революция сло­
мала границы нашего тесного частного мирка и
открыла новые широкие дороги. Нас захватило
великое историческое движение, частные интересы
были поглощены более широкими общественными
целями нового коллективного общества.
Я не получил законченного образования.
В 1917 г. я закончил лишь шесть классов восьми­
летнего гимназического курса. Почти все, что я
могу припомнить сейчас об этих годах формаль­
ного классического образования сводится к пяти
часам занятий в неделю латинским языком, на ко­
торых мы научились писать импровизации на раз­
личные темы. Позднее занятия латинским языком
оказались полезными, так как помогли мне в изу­
чении английского, французского и немецкого язы­
ков.
В 1918 г. я закончил краткосрочные курсы,
затем поступил в Казанский университет, где ца­
рил невероятный хаос. Двери университетов ши­
роко распахнулись перед всеми выпускниками
средних школ, как бы плохо они ни были подго­
товлены. Тысячи молодых людей поступали в уни­
верситеты, которые с трудом справлялись с зада­
6

чей их обучения. В те дни не хватало многого.
Не хватало профессоров, подготовленных к рабо­
те в новых условиях. Некоторые из старых кон­
сервативных профессоров были настроены против
революции, другие были склонны принять рево­
люцию, но не имели ясного представления о ее
значении для образования.
Традиционная программа включала в то время
такие предметы, как история римского права и
теория юриспруденции, рассчитанные на дорево­
люционное общество, что теперь было, конечно,
совершенно непригодно; никто не знал, каковы
должны быть новые программы, и наши профес­
сора находились в состоянии растерянности. Вспо­
минаю трогательные попытки одного профессора,
читавшего историю римского права, приспособить­
ся к новым условиям. Он переименовал свой курс,
дав ему название «социальные основы права», но
его попытки модернизировать свои лекции оста­
лись безнадежными. Значительно лучше была об­
становка в области медицины, а также в области
физики, математики или химии, однако в общест­
венных науках, которым меня обучали, царила
в то время полная растерянность.
В этих условиях усилились студенческие дис­
куссии, шли бесчисленные собрания студенческих
групп и научных обществ, где живо обсуждалось*
каким будет общество будущего. Я принимал уча­
стие во многих подобных дискуссиях и под их
влиянием заинтересовался утопическим социализ­
мом, полагая, что это поможет мне понять буду­
щий ход событий.
Эти дискуссии, касающиеся современной исто­
рии, привели также к тому, что я увлекся некото­
рыми основными проблемами, касающимися роли
человека в формировании общества: как возни­
кают социальные идеи? Как они развиваются?
Как они становятся движущей силой социального
конфликта и социальных изменений?
Я начал искать книги по этим вопросам. Пом­
ню книгу Л. И. Петражицкого о психологических
корнях права и эмоций, а также «Теорию челове­
ческих побуждений» экономиста Л. Брентано, ко­
7

торую даже перевел на русский язык, и она была
издана студенческой ассоциацией общественных
наук. Под влиянием чтения этих книг мне захо­
телось выработать конкретный психологический
подход к событиям общественной жизни. Я даже
составил наивный план написания книги по этим
проблемам. Подобные проекты были типичными
для того времени, и хотя эта книга никогда не бы­
ла написана, такого рода честолюбивые замыслы
оказали, видимо, влияние на мое интеллектуаль­
ное развитие.
Я нашел мало ценного в сухой дореволюцион­
ной академической психологии, которая тогда гос­
подствовала в университетах и находилась под
сильным влиянием немецкой философии и психо­
логии. Большинство психологов все еще занима­
лись проблемами, поставленными много лет назад
Вильгельмом Вундтом, Вюрцбургской школой и
неокантианскими философами. Психологи придер­
живались мнения, что предметом психологии яв­
ляется непосредственный опыт. Чтобы изучить
непосредственный опыт, они собирали интроспек­
тивные отчеты о непосредственных ощущениях
людей в лабораторных, тщательно контролируемых
условиях. Эти отчеты затем подвергались анализу
с целью обнаружения основных элементов мышле­
ния и закономерностей их сочетания.
Поскольку не существовало общего мнения по
поводу того, что собой представляют основные
элементы мышления, возникали бесконечные спо­
ры относительно результатов экспериментов. Ме­
ня такого рода психология не привлекала еще
и по другой причине. Классический немецкий ассоциационизм основывался на представлениях
о законах ассоциаций, которые сложились еще
у греков. Мне нравился Гарольд Геффдинг, крити­
ковавший эти теории и утверждавший, что законы
ассоциаций те могут объяснить память. Аргумент,
приведенный Геффдингом, был убедителен: если
два элемента «а» и «б» ассоциируются потому, что
они встретились вместе, то посредством какого ме­
ханизма новый элемент «А» может вызвать вос­
поминание о «б»? Вундт сказал бы, что «А» ассо8

цийруется с «а», которое, в сёою очередь, вызы­
вает ВЮ‘СпомHiH'aiHие о «б». Но когда «А» встрети­
лось впервые, каким образом оно ассоциировалось
с «а»? Ассоцианисты заявляли, что «А» и «а»
связаны как однородные объекты. Однако сама
однородность объектов основана на их ассоциации.
Это логическое противоречие ассоциаиистические
теории не объясняют.
Хотя Геффдинг вскрывал слабости простого
ассоцианизма, он принимал имевшие широкое рас­
пространение методы получения и анализа психо­
логических данных. Я соглашался с этой крити­
кой, «о чувствовал, что она не лишена. .недостатков.
Меня угнетало то, что все аргументы были сухи­
ми, абстрактными, оторванными от реальной жиз­
ни. Я мечтал о психологии, которая не будет всего
лишь интеллектуальной абстракцией, рожденной
в лаборатории, а будет применима к реальным
людям и реальной жизни. Академическая психо­
логия по существу не могла связать научные ис­
следования с чем-либо вне лаборатории. Нужна
была настоящая действенная психология.
Я искал альтернативы в работах ученых, отно­
сившихся критически к психологии, основанной
лишь на лабораторных исследованиях. В этом
плане на меня оказали влияние труды немецких
неокантианцев, подобных Рикерту, Виндельбанду
и Дильтею. Особенно интересен был последний:
он занимался реальными мотивами, побуждающи­
ми людей к действиям, а также теми идеалами
и принципами, которые руководят их поступками.
Он познакомил меня с термином «reale psychologie» (реальная психология). Дильтей утверждал,
что реальное понимание человеческой натуры яв­
ляется основой того, что он назвал «Geisteswissenschaften» («общественными науками»). Такая пси­
хология была не психологией учебников, а прак­
тической психологией, основанной на понимании
людей, их жизни и поступков. Это была психоло­
гия, описывавшая человеческие ценности, но не
пытающаяся еще объяснить их с точки зрения их
внутренних механизмов.
Эти идеи стали для меня еще более очевидны9

мй, когда я прочел критику Дильтея, написанную
Виндельбандтом и Рикертом. Авторы поставили
вопрос, является ли психология естественной нау­
кой, подобно физике или химии, или же это гума­
нитарная наука, подобно истории. Подходы в есте­
ственных и гуманитарных науках различны. Зако­
ны естествознания представляют собой обобще­
ния, применимые к большому разнообразию
отдельных случаев. Так, законы, описывающие
ускорение падения предметов, в общем примени­
мы к любому падающему предмету. Подобные
законы получили иазвание «номотетических». Гу­
манитарное описательное, или «идиографическое»,
направление описывает события как отдельные
случаи, а не как проявления какого-то научного
естественного закона. Изучаемые историей обще­
ственные явления представляют собой прекрасные
примеры идиоцрафичеокого подхода, согласно Виндельбандту и Рикерту.
Хотя меня волновали идеи Дильтея, касающие­
ся реалистической психологии, я был уверен, что
его описательный подход недостаточен. Я мечтал
о психологии, которая преодолела бы этот конф­
ликт и одновременно изучала бы конкретные фак­
ты жизни отдельных людей и общие объясняю­
щие их законы.
В этот период я познакомился с ранними рабо­
тами психоаналитической школы. «Толкование
сновидений» («The Interpretation of Dreams») Зиг­
мунда Фрейда и несколько его ранних книг были
переведены на русский язык, а другие работы,
а также книги Альфреда Адлера и К. Юнга
(включая его «Studies of Diagnostic Associations»)
можно было прочесть на немецком языке. Многие
из идей Фрейда казались мне умозрительными и
довольно фантастическими, но изучение эмоцио­
нальных конфликтов и комплексов методом ассо­
циаций казалось многообещающим. Я решил, что
оно может сочетать строго детерминистическое объ­
яснение конкретного индивидуального поведения
с объяснением происхождения сложных человече­
ских потребностей с точки зрения естествознания.
Мне казалось, что психоанализ сможет послужить
Ш

основой научной, реальной психологии, которая
поможет преодолеть различия между номотетическими и идиографическими подходами.
В возрасте двадцати лет, когда я завершил
свое формальное образование, я начал писать кни­
гу
«Основы реальной ' психологии»
(Казань,
1922 г.). Труд так и остался в рукописном виде и
хотя он не имел никакой научной ценности, сам
факт, что я отважился его написать, заслуживает
упоминания, потому что мои дерзания были типич­
ными для молодежи моего времени.
Типичным было и то увлечение, с которым
я занялся психоаналитическими исследованиями.
Прежде всего я организовал маленький психоана­
литический кружок. Я даже заказал почтовую бу­
магу со штампом «Казанская психоаналитическая
ассоциация», напечатанным на русском и немец­
ком языках. Затем я отправил информацию об
организации этой группы самому Фрейду и был
поражен и обрадован, получив ответное письмо,
начинавшееся с обращения «Дорогой господин
президент». Фрейд сообщал, что он рад был
узнать, что в таком отдаленном восточном русском
городе, как Казань, организовался психоаналити­
ческий кружок. Это письмо, написанное готиче­
ским немецким шрифтом, и другое, санкционирую­
щее русский перевод одной из его небольших книг,
находятся в моем архиве.
На ранних этапах работы кружка мы занима­
лись обследованием пациентов Казанской психиат­
рической клиники, представлявшей собой часть
медицинского факультета Казанского университе­
та. Интересно, что одна из пациенток этой кли­
ники оказалась внучкой Федора Достоевского.
Хотя я заполнял целые тетради ее «свободными
ассоциациями», я был не в состоянии выполнить
свой план и использовать эти материалы для об­
наружения «конкретной реальности потока идей».
Фактически сама постановка такой проблемы
с очевидностью показывает, что такой подход ни
к чему серьезному не мог привести.
Позднее я опубликовал несколько статей, осно­
ванных на идеях психоанализа, и даже составил

план книги об объективном подходе к психоана­
лизу, которая никогда не была напечатана. В кон­
це концов я убедился, что ошибочи-ю считать че­
ловеческое поведение продуктом «глубин» созна­
ния, игнорируя его социальные «высоты».
Когда в 1921 г. я закончил Казанский универ­
ситет, мой дальнейший путь в науке оставался
неясным. Отец убеждал меня поступить в меди­
цинское учебное заведение, но моей основной це­
лью было стань психологом. Я хотел участвовать
в создании нового объективного психологического
подхода к поведению, к анализу событий реаль­
ной жизни. Я остановился на компромиссе — объ­
единить оба пути.
В то время можно было одновременно посту­
пить в разные учебные заведения. Я начал зани­
маться медициной и закончил два курса медицин­
ского факультета, после чего в моих занятиях на­
ступил перерыв, и возобновил я их лишь спустя
много лет. Одновременно я учился в Педагогиче­
ском институте и посещал Казанскую психиатри­
ческую клинику.
Несмотря на все эти занятия, в те годы непро­
сто было приобрести опыт профессиональной ла­
бораторной работы. Ни в Казанском университете,
ни в Педагоги песком институте не было психоло­
гических лабораторий. Одна из первых психоло­
гических лабораторий, основанная В. М. Бехтере­
вым в Психиатрической клинике Казанского уни­
верситета, к тому времени закрылась. Единствен­
ным экспериментальным прибором, который мне
удалось найти в университете, был старый, оста­
вавшийся без всякого употребления хроноскоп
Г'иппа для измерения времени реакции.
Изыскивая возможности изучить лабораторные
методы, я продолжал читать все книги по психо­
логии, которые мог найти. Большое впечатление
произвели на меня «Studies of Diagnostic Associa­
tions» Юнга, которые предлагали совершенно но­
вые пути применения объективных методов для
изучения психологических процессов. Очень понра­
вились мне также книги Вильяма Джеймса, в осо­
бенности «The Varieties of Religions Experience»,
12

которую я считал блестящим примером описания
конкретных форм психологических процессов.
Изучая труды психологов, я натолкнулся на
несколько статей В. М. Бехтерева и И. П. Павло­
ва. Меня сразу поразило, что у обоих был объек­
тивный подход к проблемам, которые психологи
обсуждают лишь с субъективной точки зрения.
В особенности поразили меня опыты И. П. Павло­
ва по условному рефлексу. Многие считали ба­
нальным изучение процесса возбуждения и тормо­
жения в центральной нервной системе методом
слюнных условных рефлексов. Однако я считал
тогда и считаю теперь эти опыты революционными
по своему значению.
Я воспользовался возможностью осуществить
некоторые из моих идей, поступив в качестве ла­
боранта в Казанский институт научной организа­
ции труда, который был организован сразу после
революции. Используя старый хроноскоп Гиппа,
я начал изучать влияние тяжелой работы на умст­
венную деятельность. Моими испытуемыми были
рабочие-литейщики. Я пытался измерить влияние
словесных инструкций на время реакции. Это бы­
ло первой моей попыткой установить роль речи
в регулировании времени реакции. Мои результа­
ты оказались поверхностными и не очень интерес­
ными, но, пытаясь найти способ их опубликовать,
я вступил на путь, который в дальнейшем привел
меня в Моюкву.
Прочитав много трудов В. М. Бехтерева и озна­
комившись с широким кругом его интересов, я с
моими коллегами решил организовать журнал
с надеждой, что В. М. Бехтерев войдет в редак­
ционную коллегию. Мы решили назвать этот орган
«Проблемы психофизиологии труда», и меня вы­
брали для поездки в Петроград, чтобы договорить­
ся об участии В. М. Бехтерева.
Моя первая поездка в Петроград стала для
меня незабываемой. В. М. Бехтерев, тогда уже
старый человек с длинной белой бородой, пока­
зал мне свой Институт мозга, который и ныне но­
сит его имя. Я находился под впечатлением его
13

колоссальной энергии и совершенно иного мира
науки, отличного от того, что я знал в Казани.
В. М. Бехтерев согласился стать членом редак­
ционной коллегии нашего журнала при одном
условии. Мы должны были добавить к заглавию
слова «и рефлексологии», что являлось названием,
которое он дал психологической системе. Мы охот­
но согласились, и В. М. Бехтерев стал одним из
главных редакторов нового журнала. Другим был
видный физиолог из Казанского университета
Н. А. Миславский, фактически не имевший ника­
кого отношения к психофизиологии, труду или
рефлексологии. В те годы не хватало бумаги, и
мне пришлось раздобыть несколько пачек желтой
бумаги на мыльном заводе, чтобы напечатать пер­
вый номер журнала. Этот небольшой опыт акаде­
мического антрепренерства имел неожиданный для
меня результат — конец моего научного «учени­
чества» в Казани и приглашение в Москву.
Весь этот период моей жизни был периодом
наивного поиска своего пути в психологии. Одна­
ко пятьдесят лет спустя я чувствую, что этот пе­
риод моей жизни имел большое значение для даль­
нейшего моего становления как психолога. Хотя,
казалось бы, в последующие годы я работал над
совершенно другими проблемами, но основные,
центральные темы моих первых исследований оста­
лись прежними.

II
МОСКВА

В 1923 г. профессор К. Н. Корнилов, который
только что был назначен директором Московского
института психологии, предложил мне стать его
сотрудником. Он остановил на мне свой выбор,
так как ему нужны были молодые сотрудники,
которые занимались бы экспериментальной психо­
логией. Мои первые статьи, напечатанные в Каза­
ни, в которых использовались объективные методы
изучения влияния утомления на моторные реак­
ции, привлекли его внимание.
Приехав в Москву, я увидел город, в котором,
как и в Казани, с энтузиазмом занимались рекон­
струкцией. В отличие от казанских, московские
психологи имели четко поставленные цели и спе­
циализированное
лабораторное
оборудование.
Я присоединился к маленькой группе научных ра­
ботников, занимавшихся перестройкой русской
психологии в соответствии с задачами революции.
Но здесь необходимо сделать маленькое отступле­
ние, чтобы разъяснить ситуацию,
с которой
я встретился в Москве.
Первые русские психологические лаборатории
были созданы Бехтеревым в 80-е гг. прошлого ве­
ка в Казани и Санкт-Петербурге. Позже, в 1911 г.,
Г. И. Челпановым, идеалистическим философом
и логиком, преподававшим также и психологию,
был основан Институт психологии в Москве. По
планам Г. И. Челпанова, знакомого с психологи­
ческими исследованиями, проводившимися на За­
паде, на территории Московского университета бы­
ло построено специальное здание и был приобре­
тен комплект немецкого экспериментального обо­
рудования (в том числе и мой «старый друг» —
хроноскоп Гиппа). Первым директором института
стал Г. И. Челпанов. Работы, проводившиеся в ин­
ституте, заключались в попытке повторить то, что
предлагалось в учебниках Вундта и Титченера и
даже в «Эмпирической психологии» Геффдинга
15

(последняя работа к тому времени стала для ме­
ня каким-то символом скуки).
Г. И. Чёлпанов опубликовал руководство по
психологии для средней школы, которое переизда­
валось до революции почти двадцать раз. Солид­
ный том, озаглавленный «Мозг и душа», был по­
священ
обсуждению отношения субъективного
опыта к материальному миру. В этой книге
Г. И. Челпанов пытался решить вечную проблему
европейской психологии того времени: взаимодей­
ствуют ли душа и материя в мозгу или же они
функционируют параллельно? Г. И. Челпанов счи­
тал, что материалистический подход к изучению
психики бесплоден.
В письме, адресованном
Г. И. Челпанову в связи с открытием института,
И. П. Павлов писал, что поскольку деятельность
мозга так сложна и требует интенсивных и разно­
образных методов изучения, поэтому «он, который
полностью исключает
какие-либо упоминания
о субъективных состояниях в своей лаборатории,
шлет свои сердечные поздравления Институту Пси­
хологии и его основателю». Это письмо, написан­
ное в 1914 г., не публиковалось до 1955 г. (см.
«Вопросы психологии», № 3).
Если бы исследования в Психологическом ин­
ституте продолжались так, как они начались, не
удалось бы создать ничего существенного кроме
ряда дополнительных данных о зрительных и кож­
ных порогах, объеме памяти и некоторых описа­
тельных данных из области психологии мышления.
Казалось, что нет никакой возможности связать
психологию академического стиля с практически­
ми психолого-социальными проблемами. Однако
одновременно невролог Г. И. Россолимо и пси­
хиатр Н. А. Бернштейн проводили важные иссле­
дования в области медицинской психологии, имев­
шие не поюред ств енше практи ческо е значен ие,
но они никак не были ОБязаны е работами инсти­
тута.
После революции работа института подверг­
лась переоценке. Было очевидно, что изолирован­
ная «психологическая башня из слоновой кости»
не соответствует целям реальной психологии, и с
16

1922 г. началась перестройка научной жизни ин­
ститута.
В это время К. Н. Корнилов, один из учеников
Г. И. Челпанова, разработал методику, которая,
по его мнению, могла измерить умственное напря­
жение. Он использовал устройство для измерения
интенсивности и длительности моторных реакций.
Он полагал, что организм располагает определен­
ным количеством «энергии», которая распреде­
ляется между умственной и двигательной систе­
мами; чем больше энергии идет на умственную
работу, тем меньше ее остается для движений.
Корнилов наивно думал, что можно измерить эту
«энергию». Он считал, что интенсивность двига­
тельной реакции должна быть максимальной при
простых реакциях, меньшей при реакциях выбора
и еще меньшей при сложных ассоциативных реак­
циях. Конечно, таким методом Корнилов не мог
измерить умственное напряжение, однако считал,
что он его измеряет. Более того, он претендовал
также на создание материалистического подхода
к изучению психики, который, как он полагал,
охватит всю деятельность человека и будет сопо­
ставим с учением Маркса и Энгельса. Хотя его
подход, который он окрестил термином «реактоло­
гия», был наивен, натуралистичен и механистичен,
все же в то время казалось, что он представляет
собой альтернативу откровенно идеалистической
психологии Г. И. Челпанова. Челпанов ушел с по­
ста директора института, и на его место был на­
значен Корнилов.
Марксизм, одна из сложнейших в мире фило­
софских систем, медленно воспринимался советски­
ми учеными, включая и меня. Поэтому неудиви­
тельно, что многие дискуссии о философии марк­
сизма, проводившиеся в то время, проходили на
весьма шаткой основе. Тем не менее цель, постав­
ленная Корниловым, — перестройка психологии
на материалистической основе — представляла
собой в то время шаг вперед. Корнилов направил
работу института в более продуктивное русло и
собрал группу молодых исследователей, поставив
перед ними цель — осуществлять перестройку пси­
17

хологии. Отсюда ясно, почему моя работа нрави­
лась К. Н. Корнилову — в вой он видел отражение
своих собственных предрассудков.
Ситуация в институте, когда я приехал, была
очень своеобразной. Все лаборатории были пере­
именованы так, что их названия включали термин
«реакции»: была лаборатория визуальных реак­
ций (восприятие), мнемонических реакций (па­
мять), эмоциональных реакций и т. д. Все это
имело целью уничтожить какие-либо следы субъек­
тивной психологии и заменить ее разновидностью
бихевиоризма.
Штат сотрудников был молод и неопытен. Все
были не старше двадцати четырех лет, и мало кто
имел соответствующую подготовку, но все горели
энтузиазмом, а выбор работ, проводившихся по
разным реакциям, был действительно широк: бе­
лые мыши бегали по лабиринтам, тщательно изу­
чались различные двигательные реакции взрослых
испытуемых, занимались проблемами образова­
ния.
Наряду с научной работой мне пришлось зани­
маться и преподаванием, поскольку институт был
учебным заведением, подготавливающим психоло­
гов. Среди молодых научных работников было
много подобных мне новичков, в то же время
в институте оставались еще и сотрудники, рабо­
тавшие по челпановской программе. Я был не
старше моих студентов и знал немногим больше,
чем они, поэтому я проводил вечера в подготовке
лекций и демонстраций к завтрашним занятиям
в надежде, что мне удастся хоть на день опере­
дить моих студентов. В это время я встретился
с молодым А. Н. Леонтьевым, с которым в даль­
нейшем была связана вся моя жизнь. Среди моих
студентов были И. М. Соловьев и Л. В. Занков,
ставшие впоследствии значительными фигурами
советской психологии.
Трудно описать все переживания в начале
моей профессиональной жизни, можно только
сказать, что они были в высшей степени амбива­
лентны. Я полностью сочувствовал усилиям инсти­
тута разработать объективные методы психологи­
18

ческого исследования, но был невысокого мнения
о механистических попытках Корнилова измерить
умственное напряжение. Мой ранний интерес к пси­
хоанализу помог преодолеть это амбивалентное
чувство и выбрать себе интересное дело. Я нашел
применение даже «динамоскопу» — V-образной
стеклянной трубке, наполненной ртутью, которой
пользовался Корнилов для записи силы движения
на движущейся бумаге. Вовремя моих ранних экс­
периментов в Казани я пользовался этим инстру­
ментом для измерения силы двигательных реакций
и заметил тогда интересный феномен. Если созда­
вались условия, когда испытуемые не имели уве­
ренности, что им следует делать, например нажи­
мать или 1не (нажимать (на' -ключ), то- кривая
их движений нарушалась, отражая эту неуверен­
ность.
У меня возникла мысль: нельзя ли использо­
вать эти наблюдения для объективного экспери­
ментального изучения конфликта, стресса и силь­
ных эмоций? Другими словами, я решил присту­
пить к собственному «экспериментальному психо­
анализу», .используя колебания интенсивности
двигательных реакций в качестве объективного
выражения внутренних эмоциональных конфлик­
тов.
Свободные ассоциации, как называл их Юнг
в своих «Studies of Diagnostic Associations» (1910),
являлись компонентом разработанной нами мето­
дики. Мы просили испытуемого давать двигатель­
ный ответ одновременно с каждым словесным ас­
социативным ответом. Я подчеркиваю слово одно­
временно, так как логика нашего подхода требо­
вала, чтобы словесный и двигательный компонен­
ты ответа объединялись в единую функциональную
систему. Только при условии одновременности мы
могли быть уверены, что эмоциональная реакция
будет отражена в искажении кривой, образуемой
механограммой нажима.
Так у нас начался напряженный период иссле­
дований, которому суждено было продлиться мно­
го лет. Сначала мы с А. Н. Леонтьевым прово­
дили опыты на студентах, готовящихся к экзаме19

Мы давали инструкцию испытуемому сжи­
мать маленькую резиновую грушу правой рукой,
держа в то же время в совершенно спокойном со­
стоянии левую руку на другой резиновой груше,
одновременно произнося первое слово, пришедшее
в голову в ответ на наши словесные раздражи­
тели.
Мы предъявляли два вида слов: «нейтральные»
(обыкновенные) слова, не имеющие специального
значения для человека, сдающего экзамен, и «кри­
тические» слова, например «экзамен», «формула»
и «сдал», которые были связаны с ситуацией экза­
менов. При анализе словесных ответов студентов,
основанных на свободных ассоциациях, а также
времени реакции, оказалось, что ответы на эти
два вида слов не различаются. Но когда мы про­
анализировали двигательную реакцию левой руки
при произвольном нажатии ключа правой рукой,
то оказалось, что, когда возникали эмоции, вызван­
ные «критическими» для данного испытуемого сло­
вами, кривая движений искажалась.
Затем мы решили попробовать, нельзя ли ис­
пользовать эту методику для обнаружения у чело­
века «скрытых комплексов». Мы имели в виду то
явление, которое интересовало Фрейда и психоана­
литическую
школу, — эмоциональный
опыт,
влияющий на поведение вне сознания. Мы начали
с разработки лабораторной модели этой пробле­
мы, соответствовавшей, как мы полагали, реаль­
ной жизненной ситуации. Для этой цели нужно
было уметь уверенно различать ответы на «кри­
тические» и «нейтральные» слова.
Наш эксперимент состоял в следующем. Мой
ассистент составлял рассказ, который прочитывал­
ся нескольким испытуемым. Один из рассказов
был, например, о воре, залезшем через окно в цер­
ковь и укравшем золотой подсвечник, икону и
распятие. Испытуемым давалось задание запом­
нить рассказ, но скрывать, что он им известен.
Затем их и других испытуемых, которые не слы­
шали рассказа, просили принять участие в экспе­
рименте, в ходе /которого требовалось ответить
ииа список примерно из семидесяти слов, десять из

n-naiM.

го

которых яв л ял ись «критич ©окими». Иоп ыту ем ые
должны были нажимать правой рукой на ключ,
отвечая при этом любым словом. В мою задачу
входило определить на основе комбинированной
записи двигательных и словесных ответов, какие
из слов являлись «критическими^, кто из испы­
туемых был знаком с рассказом и кто не знал его,
и каков был сам рассказ. Впоследствии эта мето­
дика нашла применение в судебной практике.
Психологи, интересующиеся изучением эмоций,
всегда искали способы вызывать эмоциональные
состояния, достаточные для изучения стабильности
и продолжительности. Однако многочисленные по­
пытки достигнуть этого, предшествовавшие нашим
исследованиям, не были успешными. Как правило,
острые эмоцию1Н>альн1ые состояния, подобные страху,
в лабораторных условиях вызывались искусствен­
но, например неожиданным выстрелом из ружья
позади головы испытуемого и т. п. Эти методы
страдали двумя недостатками: во-первых, эмоция
никоим образом не являлась частью реальной жиз­
ненной ситуации, а вызывалась лишь искусствен­
ным инцидентом, не имеющим отношения к це­
лям и побуждениям испытуемого; во-вторых, стрес­
совые состояния, вызванные таким путем, быстро
проходили.
Мы решили, что единственный путь преодоле­
ния этих недостатков наших собственных и прочих
исследований — изучение людей, испытывающих
сильные эмоции в реальных жизненных ситуациях.
Мы остановились на действительных или подозре­
ваемых преступниках. Мы полагали, что если об­
следовать преступников непосредственно после их
ареста и на различных этапах после него, напри­
мер накануне суда, мы сможем наблюдать силь­
ные эмоции, в действительности являющиеся ча­
стью их реальной жизни. Подобные ситуации обыч­
но вызывают несколько интенсивных эмоций, яв­
ляющихся следствием самого преступления, вы­
званных задержанием и арестом и порожденных
страхом перед наказанием. Кроме того, у нас бы­
ла возможность экспериментировать с испытуемы­
ми, невиновность которых была впоследствии уста-

иовлена, и мы получили таким образом контроль­
ную группу людей, которые испытывали страх
перед заключением в тюрьму (и эмоции, возникаю­
щие вследствие неопределенности ситуации), но
которым не были известны детали преступления.
В подобных случаях наблюдался общий стресс
при отсутствии специфических «эмоциональных
комплексов», связанных с преступлением. Мы
предполагали, что если известны детали преступ­
ления, то можно использовать их в качестве кри­
тических раздражителей (в сопряженном моторном
тесте, и это дало бы (возможность рекоиструиро(ва;ть (события на основе полученных данных и ре­
шить, кто виновен.
Конечно, не мы первые подумали о подобной
работе с преступниками, но в прошлом исследо­
ватели ограничивались работой с осужденными
лишь после того, как они освобождались. У нас
же была возможность работать с подозреваемыми
со времени их ареста до суда и позже. За несколь­
ко лет работы нам удалось собрать эксперимен­
тальные данные более чем по пятидесяти испы­
туемым, большинство которых были действитель­
ными убийцами или подозревались в убийстве.
Один из первых наших фактов, полученных
в процессе этой работы, заключался в том, что
сильные эмоции препятствуют образованию ста­
бильных автоматических двигательных и словес­
ных ответов, в то время как у контрольных испы­
туемых с тем же умственным развитием стабиль­
ные ответы появлялись после небольшого числа
проб. Испытуемые, находящиеся под влиянием
сильных эмоций, как бы приспосабливаются каж­
дый раз к новой ситуации, у них не создается еди­
ная функциональная система, включающая как
двигательные, так и речевые компоненты, причем
их речевые компоненты часто запаздывают.
Этот диффузный распад координированных
реакций мешал обнаружению локализованного
«источника» эмоций, чего следовало ожидать
у преступника, имеющего специфические сведения
о преступлении — фоновые реакции были слиш­
ком разнообразны. Во всех случаях мы применяли
22

процедуру сравнения реакций испытуемого на раз­
личные слова — такие, о которых можно было уве­
ренно сказать, что они «нейтральные», «сомнитель­
ные» и те, которые были тесно связаны с преступ­
лением. Применяя эту процедуру сравнения реак­
ций на различные типы слов у одного и того же
испытуемого, мы часто обнаруживали действитель­
ного преступника среди других подозреваемых.
Поскольку это исследование проводилось до фор­
мального следствия, мы могли использовать позд­
ние показания 'преступника для проверки наших
гипотез.
Эта работа оказалась практически полезной
для криминалистов, являясь ранней моделью де­
тектора лжи. Для меня это было осуществление
задачи, которую я поставил перед собой при пере­
езде в Москву, — применить объективные методы
к изучению эмоциональных ситуаций, являющих­
ся неотделимой частью реальной жизни человека.
Хотя теоретическая база этой работы была наив­
на, для меня она была гораздо привлекательнее
корниловской «реактологии», не связанной с дей­
ствительными жизненными проблемами.
Возможно потому, что по стилю эта работа
была типична для того времени, она вызвала ин­
терес за пределами России. Макс Вертгеймер напе­
чатал одну из моих ранних статей в «Psychologische Forschungen». Позднее эта линия исследова­
ний привлекла внимание американских ученых,
один из которых, Хорсли Гант, переводчик пав­
ловской книги об условных рефлексах, перевел
мою книгу под заглавием «The Nature of Human
Conflicts», вышедшую из печати в США в 1932 г.
Мне было в особенности приятно, что такой круп­
ный психиатр, как Адольф Майер, написал к ней
предисловие, в котором он говорил, что «Лурия
предлагает нам интересную психобиологию вместо
широко распространенных
нейрологизирующих
тавтологий, психологию, находящуюся в тесном
соответствии со смыслом работ Лешли и других
американских ученых, но четко занимающуюся
человеческими проблемами. Он показывает гораз­
до большую применимость лабораторных методов
23

для конкретных целей, чем это прйнято счй4ать,
не позволяя себе никаких отклонений в чисто «фи­
зиологические концепции». Через несколько лет
я впервые встретился с Майером. Теперь, сорок
лет спустя после публикации этой книги, я сохра­
няю благодарность к этому большому психиатру
за моральную поддержку моей ранней работы.
Почти через половину столетия я вижу, в чем
ценность и недочеты этого исследования. Оно осу­
ществило мои ранние задачи и одновременно от­
крыло новые научные проблемы, такие, как афа­
зия, раннее развитие ребенка, которые заняли
центральное место в моей последующей работе.
Тем не менее мои первоначальные попытки при­
менить «сопряженную моторную методику» имели
ограниченную ценность. Хотя эта методика и пред­
ставляла собой синтез методик и подходов, суще­
ствовавших изолированно друг от друга донаших
исследований, она не привела к капитальной ре­
конструкции психологии как науки. Эта огромная
задача, превышавшая мои ограниченные возмож­
ности, совершенно неожиданно встала передо мной
в 1924 -г., после того, \кш я встретился со Львом
Семеновичем Выготским. Это событие было пово­
ротным пунктом в моей жизни, так же, как и в
жизни многих коллег-психологов.

Ill
Л . С. В Ы Г О Т С К И Й

Не будет преувеличением назвать Л. С. Вы­
готского гением. Более чем за пять десятилетий
в науке я не встречал человека, который скольконибудь приближался бы к нему по ясности ума,
способности видеть сущность сложнейших проблем,
широте познаний во многих областях науки и уме­
нию предвидеть дальнейшие пути развития психо­
логии.
Мы встретились в 1924 г. на втором психоне­
врологическом съезде в Ленинграде. Это был важ­
ный форум советских ученых, работавших в обла­
сти психологии. К. Н. Корнилов привез из Инсти­
тута психологии несколько своих молодых коллег,
в числе которых был и я.
Когда Л. С. Выготский поднялся на трибуну,
чтобы начать свое выступление, у него не было
ни печатного текста, ни конспекта. Однако он го­
ворил плавно, без остановок, легко переходя от
одной мысли к следующей. Уже сама манера из­
ложения показалась мне исключительной благода­
ря убедительности его стиля. Еще большее впе­
чатление произвело на меня содержание доклада.
Вместо того чтобы обсуждать какой-либо второ­
степенный вопрос, как подобало бы молодому че­
ловеку двадцати восьми лет, впервые выступаю­
щему перед столь почетным собранием, Л. С. Вы­
готский выбрал трудную тему о взаимоотношении
условных рефлексов и сознательного поведения че­
ловека.
Эта тема была очень актуальна. Только в пре­
дыдущем году Корнилов использовал ту же самую
трибуну для нападок на интроспективные теории
в психологии. Его точка зрения восторжествовала,
и его объективный реактологический подход стал
доминирующим в Институте психологии. Как из­
вестно, В. М. Бехтерев и И. П. Павлов также бы­
ли противниками субъективной психологии, клю­
чевой проблемой которой была проблема сознания.
25

Л. С. Выготский выступил с идеей, что сознание
как проблема должно остаться в психологии, одна­
ко его следует изучать объективными средствами.
Хотя ему и не удалось убедить всех в правильно­
сти своего взгляда, было ясно, что этот человек,
приехавший из маленького провинциального город­
ка, представляет собой интеллектуальную силу,
с которой следует считаться. Было решено при­
гласить Л. С. Выготского работать в новом, реор­
ганизованном Институте психологии в Москве.
Осенью этого года Л. С. Выготский прибыл в ин­
ститут, и мы приступили к совместной работе,
которая продолжалась до его смерти, наступившей
десять лет спустя.
До своего появления в Ленинграде Л. С. Вы­
готский преподавал в педагогическом институте
в Гомеле. По своей подготовке он был литератур­
ным критиком, и его диссертация о «Гамлете»
В. Шекспира в свое время получила высокую про­
фессиональную оценку. В этой работе, а также
в своем анализе басен и других художественных
произведений он обнаруживал поразительную спо­
собность к психологическому анализу. Темой его
специального интереса было влияние языка на
процессы мышления. На его мировоззрение ока­
зали большое влияние работы А. А. Потебни и
Александра фон Гумбольдта, которые впервые
сформулировали гипотезу лингвистической отно­
сительности Сэпир-Уорфа. Работая в педагогиче­
ском институте, Л. С. Выготский столкнулся с про­
блемами обучения детей, страдающих врожденны­
ми дефектами — слепотой, глухотой, умственной
отсталостью, с необходимостью оказания помощи
этим детям и выявления их индивидуальных по­
тенциальных возможностей. Занимаясь поисками
ответов на эти вопросы, он заинтересовался тру­
дами академических психологов.
Когда Л. С. Выготский приехал в Москву, я
продолжал исследования при помощи сопряжен­
ной моторной методики совместно с А. Н. Леонтье­
вым, в прошлом учеником Челпанова, с которым
я сотрудничал всю дальнейшую жизнь. Мы
с А. Н. Леонтьевым высоко ценили необычайные
26

Способности Л. С. Ёыготского и были очень раду,
когда его включили в нашу рабочую группу, ко­
торую мы назвали «тройка». Вместе с Л. С. Вы­
готским в качестве нашего признанного лидера
мы предприняли критический обзор истории и со­
временного состояния психологии. Наша грандиоз­
ная идея заключалась в создании нового научного
подхода к человеческим психологическим процес­
сам.
Нашим общим мнением с самого начала было
то, что /ни 'Субъ0ктив1ная 'психология, .предложенная
Г. И. Челпановым, ни упрощенческие попытки све­
сти всю сознательную деятельность к простым реф­
лексологическим схемам не могут быть использо­
ваны как модель реальной человеческой психоло­
гии. Нужно было пересмотреть прежние позиции
и найти новый подход. Л. С. Выготский предвидел
в общих чертах, каков будет этот новый подход.
Широко используя труды немецких, француз­
ских,
английских
и американских
ученых,
Л. С. Выготский приступил к анализу того, что
он называл кризисом психологии. Он обсуждал
эти идеи на различных конференциях и изложил
их письменно в 1926 г., когда был госпитализиро­
ван для лечения туберкулеза. К сожалению, этот
труд так и не был напечатан. Во время второй
мировой войны рукопись была утеряна, а копия
была обнаружена лишь в 1960 г. в его архиве *.
Согласно анализу, проведенному Л. С. Выгот­
ским, положение в мировой психологии в начале
двадцатого столетия было чрезвычайно парадок­
сальным. Во второй половине девятнадцатого сто­
летия Вундту, Эббингаузу и другим психологам
удалось превратить психологию в естественную
науку. Свою основную задачу они видели в том,
чтобы свести сложные психологические явления
к элементарным механизмам, которые можно под­
вергнуть изучению в лаборатории при помощи точ­
ных экспериментальных методик. «Смысл» или
*

См. В ы г о т с к и й Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т. 1 — Вопросы тео­
рии и истории психологии, под ред. А. Р. Лурии, М. Г. Ярошевского. М., 1982 (ред.).

27

«значение» сложных раздражителей намеренно
оставлялись за пределами исследования, причем
экспериментатор пытался нейтрализовать влияние
опыта, почерпнутого вне лаборатории. Изолиро­
ванные тоны, вспышки света, бессмысленные сло­
ги — таковы были излюбленные раздражители,
используемые этими психологами. Цель исследова­
ния состояла в обнаружении элементарных зако­
нов, вызывающих определенные реакции.
Признавая определенный успех этого подхода,
Л. С. Выготский указывал, однако, что этот вид
исследований фактически проходил мимо слож­
нейших форм психической деятельности, включая
сознательно контролируемое действие, произволь­
ное внимание, активное запоминание и отвлечен­
ное мышление. Такие феномены или игнорирова­
лись, как в теориях, основанных на принципах
рефлексологии, или же сводились к умозритель­
ным описаниям, как в вундтовском понятии аппер­
цепции.
Неумение физиологических психологов анали­
зировать сложные психические функции человека
заставило Дильтея, Шпрангера и других предло­
жить альтернативный подход. Поставив своей ос­
новной задачей изучение таких сложных психиче­
ских процессов, как воля, произвольные акты, аб­
страктное мышление, эти психологи предложили
чисто феноменологический, описательный подход.
Они утверждали, что объяснение этих явлений
принципиально невозможно, как якобы невозмож­
но ответить на вопрос: почему сумма углов тре­
угольника равна 180°?
Наблюдая подобную ситуацию, Л. С. Выгот­
ский указывал, что подобное «разделение труда»
между психологами-натуралистами и психологамифеноменологами привело к молчаливому соглаше­
нию, что сложные психологические функции, те
самые, которые отличают человека от животного,
не поддаются научному исследованию. Натурали­
сты и менталисты исповедовали расчлененную пси­
хологию. Целью Л. С. Выготского и всех нас было
создание новой системы, которая явилась бы син­
тезом этих конфликтующих подходов.
28

Мы провели 'большую теоретическую работу и
проанализировали в начале 1925 г. почти всю
предшествовавшую психологию. Большое влияние
на наши представления о физиологических основах
психологических процессов оказали павловские
исследования «высшей нервной деятельности».
Павловская физиология дала1'Материалистическую
основу для нашего изучения психики.
Особое впечатление произвели на Л. С. Выгот­
ского труды В. А. Вагнера, выдающегося русского
специалиста по сравнительному изучению поведе­
ния животных. Вагнер был ученым, применявшим
широкий биологический подход к поведению жи­
вотных. Его мысли об эволюции произвели огром­
ное впечатление на Л. С. Выготского, и эти два
ученых переписывались в течение долгого вре­
мени.
Читая труды наших немецких современников,
в особенности Курта Левина, Хейнца Вернера,
Вильяма Штерна, Карла и Шарлотты Бюлер и
Вольфганга Кёлера, мы хотя и не соглашались
со многими из их теоретических положений, одна­
ко находили в них и много достоинств. Мы согла­
шались с их утверждением о качественно иной
сложности многих психологических явлений по
сравнению с поведением животных. Павловские
рефлексы могли служить материальной основой
определенных психических актов, но они не объяс­
няли реальной сложности человеческого поведения,
или свойства высших психических процессов.
Подобно тому, как невозможно установить свой­
ства воды из знания свойств составляющих ее во­
дорода и кислорода, нельзя получить сведения
о свойствах психологических процессов (например,
произвольного внимания) из знания того, каким
образом возникает условный рефлекс на новый
раздражитель. В обоих случаях свойства «систе­
мы» (в одном случае — воды, в другом — произ­
вольного внимания) следует понимать как качест­
венно отличные от свойств элементов, их состав­
ляющих.
Мы также были полностью согласны с мнением
немецких авторов о том, что внешне одинаковые
29

типы поведения необязательно являются отраже­
нием действия одинаковых психологических меха­
низмов. При изучении детей разного возраста или
людей разных культур нужно тщательно исследо­
вать природу и историю развития внешнего сход­
ства для того, чтобы исключить весьма вероятное
их различие.
Мы тщательно ознакомились с книгой Ж- Пиа­
же «Язык и мышление ребенка». Наше коренное
разногласие с работой этого выдающегося швей­
царского психолога заключалось в интерпретации
взаимоотношения между языком и мышлением.
Однако стиль его исследования, в особенности ис­
пользование клинического метода для изучения
индивидуальных познавательных процессов, пол­
ностью соответствовал нашей цели — обнаружить
качественные различия между детьми разных воз­
растов.
Л. С. Выготский был для нас ведущим теоре­
тиком марксизма. В 1925 г., когда он опубликовал
лекцию, которая привела его в Москву, он вклю­
чил в нее цитату из работы Маркса, представляв­
шую собой одно из ключевых положений в разра­
батываемой им концепции:
«Паук совершает операции, напоминающие опе­
рации ткача, и пчела постройкой своих восковых
ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов.
Но и самый плохой архитектор от наилучшей пче­
лы с самого начала отличается тем, что, прежде
чем строить ячейку из воска, он уже построил ее
в голове. В конце процесса труда получается ре­
зультат, который уже в начале этого процесса
имелся в представлении человека, т. е. идеально.
Человек не только изменяет форму того, что дано
природой; в том, что дано природой, он осуществ­
ляет вместе с тем и свою сознательную цель, кото­
рая как закон определяет способ и характер его
действий и которой он должен подчинить свою
волю» («Капитал», т. I, с. 189).
Это положение Маркса сыграло существенную
роль в формировании экспериментальной психоло­
гии высших психических функций.
Под влиянием марксизма Л. С. Выготский при­
30

шел к убеждению, что происхождение высших со­
знательных форм психики следует искать в обще­
ственных отношениях личности с окружающим
миром. Но человек не только является продуктом
своей среды — он также активно участвует в со­
зидании этой среды. Пропасть между физиологиче­
скими объяснениями элементарных актов и менталистическими описаниями сложных психических
процессов будет сохраняться до тех пор, пока мы
не сможем понять, каким образом естественные
процессы, как, например, физическое созревание
и 'сенсорные механизмы, 1взаим'0.дей!ствуют е про­
цессами, определяемыми культурой; именно это
взаимодействие и создает психическую деятель­
ность взрослого человека. Нам нужно было выйти
за пределы организма, чтобы обнаружить источни­
ки специфически человеческих форм психологиче­
ской деятельности.
Л. С. Выготский любил называть свою теорию
«инструментальной», «'культурной» или «историче­
ской» психологией. Каждый из этих терминов от­
ражал различные черты предложенного! им нового
подхода к психологии. Каждый из них подчерки­
вал различные источники общего механизма, при
помощи которого общество и его история создают
структуру тех форм деятельности, которые отли­
чают человека от животных.
Термин «инструментальная» определял опо­
средствованную в основе своей природу всех слож­
ных 'психических функций. В отличие от условных
рефлексов, которые можно охарактеризовать как
процессы, протекающие по типу «стимул—реак­
ция», высшие психические функции включают до­
полнительные стимулы, которые обычно исходят
от самого человека. Взрослый человек не только
реагирует на стимулы — искусственные (предъяв­
ляемые экспериментатором) или естественные, но
и активно изменяет эти стимулы и исполь­
зует эти изменения для регуляции своего поведе­
ния. Нам знакомы некоторые из этих модифика­
ций из народных обычаев, например завязывание
узелка, чтобы лучше запомнить, и т. п. Много при­
меров действия этого принципа было обнаружено
31

и при изучении структуры детского мышления
в возрасте от трех до десяти лет.
«Культурный» аспект теории Л. С. Выготского
включал социально детерминируемые способы ор­
ганизации знаний, предъявляемых ребенку, и виды
орудий, как умственных, так и физических, кото­
рыми обеспечивается ребенок для выполнения раз­
личных задач. Одним из ключевых орудий, изо­
бретенных
человечеством,
является
язык,
и Л. С. Выготский особо подчеркивал роль языка
в организации и развитии процессов мышления.
«Исторический» аспект объединялся с «куль­
турным». Орудия, используемые людьми для уп­
равления окружающей средой и собственным пове­
дением, они не получили готовыми; они изобрета­
ли и совершенствовали их в ходе социальной
истории. Особое место занимает язык, который яв­
ляется способом обобщения человеческих знаний.
Специальные орудия культуры, подобные письму и
счету, колоссально расширяют возможности чело­
века, делая мудрость прошлого достоянием на­
стоящего и залогом совершенствования в будущем.
Эта линия аргументации приводила к выводу, что
если бы мы могли исследовать, каким путем раз­
личные мыслительные операции создаются у лю­
дей, чья история культуры не снабдила их еще
таким орудием, как письмо, мы обнаружили бы
иную организацию высших психических процессов,
но ту же самую структуру элементарных процес­
сов. Я получил возможность проверить эту гипо­
тезу в начале 30-х гг.
Все три аспекта этой теории применимы к раз­
витию ребенка. С момента рождения дети всту­
пают в непрерывное взаимодействие со взрослы­
ми, которые активно стремятся включить их
в свою культуру, в свой исторически накопленный
запас знаний и умений. Вначале в реакциях детей
на окружающий мир преобладают естественные
процессы, имеющие врожденный характер. Но бла­
годаря влиянию взрослых начинают формировать­
ся более сложные инструментальные психические
процессы. Сначала эти процессы могут включаться
в действие только в ходе взаимодействия детей со
32

взрослыми. По словам Л. С. Выготского, эти про­
цессы являются «интерпсихическими», то есть в них
участвуют разные люди. На этой стадии взрослые
служат посредниками в контакте детей с окружаю­
щим миром. Однако постепенно процессы, которые
ранее дети осуществляли вместе со взрослыми,
начинают происходить у них самостоятельно. Это
означает, что реакции на окружающий мир через
посредство взрослых становятся «интрапсихическими» процессами. Именно путем этой интериоризации исторически детерминированных и культур­
но организованных путей оперирования информа­
цией социальная природа людей становится также
и их психологической природой.
Приступив к этой работе, мы — Л. С. Выгот­
ский, А. Н. Леонтьев и я — начали встречаться
на квартире Л. С. Выготского один или два раза
в неделю, чтобы разработать план дальнейших ис­
следований. Мы рассматривали каждый из основ­
ных разделов психологии: восприятие, память, вни­
мание, речь, решение задач, моторику и др. В каж­
дой из этих областей начали применять новую экс­
периментальную методику, чтобы доказать, что по
мере формирования высших форм деятельности
меняется вся структура психических процессов.
В это время я занимал пост заведующего лабо­
раторией психологии в Институте коммунистиче­
ского воспитания им. Н. К. Крупской. Привлекая
студентов университета, я организовал студенче­
ский психологический кружок, в котором мы об­
суждали идеи Л. С. Выготского. Все студенты и
коллеги Л. С. Выготского приняли участие в изо­
бретении экспериментальных моделей для анализа
«инструментального» поведения.
Работа по проблеме памяти стала сферой дея­
тельности А. Н. Леонтьева. А. Н. Леонтьев поста­
вил задачу исследовать у нормальных и умствен­
но отсталых детей разного возраста возможность
использовать дополнительные стимулы для запо­
минания серии раздражителей, предъявленной экс­
периментатором. А. Н. Леонтьев показал, что про­
цесс освоения опосредствованного запоминания
долог и труден. Вначале маленький ребенок, кото2

А. Р. Лурия

33

рому предлагают запомнить слова и предъявляют
картинки, четкое содержание которых связано со
смыслом слов (например, слово «лошадь» и кар­
тинку, на которой изображены сани, и т. п.), со­
вершенно не обращает внимания на картинки. Та­
кой ребенок может запомнить два, три или четыре
слова, но не последовательно, явно не прилагая
для этого никаких специальных усилий. Этот тип
запоминания мы назвали «естественным запоми­
нанием», поскольку раздражитель (слово) в этом
случае очевидно запоминается в процессе прямого,
неопосредственного впечатления.
Несколько позднее ребенок начинает обращать
внимание на картинки или «вспомогательные сти­
мулы», как мы их назвали. Иногда эти вспомога­
тельные стимулы помогали ребенку, но не менее
часто они не способствовали запоминанию нужно­
го слова. Вместо этого ребенок просто включал
их в цепь ассоциаций. Так, если вспомогательным
стимулом служил рисунок «сани», ребенок мог при­
помнить слово «снег» вместо «лошади». Еще
позднее ребенок уже способен вполне эффективно
использовать такие вспомогательные сигналы, но
процесс использования этих дополнительных сти­
мулов остается для ребенка все еще внешним
в том смысле, что связи между раздражителями,
которые следовало запомнить, и дополнительными
стимулами еще не опирались на богатый внутрен­
ний опыт ребенка, т. е. на культуру. Только не­
сколько позже, у детей в возрасте девяти-десяти
лет способность устанавливать связи становится
внутренним процессом: дети начинают создавать
свои собственные дополнительные сигналы, и лю­
бые вспомогательные раздражители превращаются
в эффективное средство запоминания. Эта идея
использования двух наборов раздражителей —
один из них основной, подлежащий запоминанию,
а другой — вспомогательный, который может слу­
жить инструментом для усвоения первого, стала
основным методическим приемом во всех наших
исследованиях (методика двойной стимуляции).
Другая линия исследования была посвящена
процессу выбора. Исследуя процесс сложного вы34

бора у взрослых испытуемых, психологи обычно
использовали простую двигательную реакцию: ис­
пытуемые должны были при предъявлении раздра­
жителя нажимать иа телеграфный ключ. Сравни­
вая время двигательной реакции на один раздра­
житель с временем, затрачиваемым на выбор между
двумя или более раздражителями, исследователи
надеялись установить отличие процесса выбора
от других процессов, как, например, дифферен­
циации стимулов и организации собственно двига­
тельной реакции. Л. С. Выготский подверг эти ис­
следования строгой критике, указывая на проти­
воречия в получаемых результатах и на необходи­
мость искать новый путь изучения процесса вы­
бора.
Сотрудница Л. С. Выготского Н. Г. Морозова
стала изучать развитие способности к сложному
выбору у маленьких детей. В ее экспериментах
ребенку трех-четырех лет давалась простая зада­
ча: «Нажми эту кнопку, когда увидишь красную
карточку, эту — когда синюю, а эту — зеленую».
Затем ребенку показывали одновременно две или
три карточки, и требовалось сделать выбор. Когда
были введены эти усложнения, двигательные реак­
ции ребенка распадались, ребенок часто забывал,
какой цвет соответствует какому ключу. Даже если
ребенок помнил, какие ключи надо нажимать в от­
вет на карточки, то его реагирование резко отли­
чалось от типичного для взрослых. Как только
появлялся раздражитель, ребенок делал неуверен­
ные движения, как будто вместо выбора раздра­
жителя выбирал собственные движения.
От реакции выбора вскоре Н. Г. Морозова пе­
решла к исследованию памяти, сходному с тем,
которое проводил А. Н. Леонтьев. Для облегчения
запоминания связи между раздражителями и от­
ветами, трудного для
маленького ребенка,
Н. Г. А1орозова начала вводить в эксперимент по
реакции выбора дополнительные раздражители/
Так, если картинка, изображающая лошадь, была
стимулом к движению, то дополнительная кар­
тинка «сани» приклеивалась к соответствующему
ключу. Когда Н. Г. Морозова проследила, как
2*

35

дети начали пользоваться дополнительными раз­
дражителями для организации своих реакций вы­
бора, она обнаружила, что законы опосредствован­
ного запоминания применимы также к выработке
двигательного навыка в эксперименте по реакции
выбора.
В то же время Р. Е. Левина проводила иссле­
дование планирующей роли речи. Внешне эта ра­
бота казалась совершенно отличной от работ
А. Н. Леонтьева и Н. Г. Морозовой, но основная
ее идея была той же. Хотя Пиаже и произвел на
нас впечатление своими исследованиями, мы кате­
горически возражали против его идеи, что в ран­
нем возрасте речь ребенка не играет существенной
роли в развитии его мышления. По мнению
Л. С. Выготского, фазы развития взаимоотноше­
ния речи и мышления были в общем следующими.
Первоначально двигательные и речевые аспекты
поведения ребенка слиты воедино. Речь ребенка
в это время направлена на предметно ориентиро­
ванную беседу, эмоциональные выражения и дру­
гие виды социального контакта. Так как ребенка
окружают взрослые, постепенно его речь начинает
играть в его поведении все большую роль и помо­
гает ребенку обозначать то, что он делает и что
ему нужно. Через некоторое время ребенок начи­
нает использовать речь не только для общения
с другими, он начинает использовать ее и для себя
самого. Таким путем речь перестает быть только
средством воздействия на других и начинает вы­
полнять функцию самоуправлении
Р. Е. Левина просила трех-четырехлетних детей
решать задачи, подобные тем, которые Вольфганг
Кёлер предлагал своим шимпанзе: доставать же­
лаемые объекты, до которых трудно дотянуться.
Например, конфету клали па буфет, куда ребенок
не мог дотянуться, а поблизости, на полу, клали
палку. Наблюдали, как будут вести себя дети
в этих условиях. Один ребенок решал эту задачу,
все время разговаривая сам с собой:
«Конфетка лежит так высоко. (При этом девочка вска­
рабкивается на диван и прыгает вверх и вниз.) Нужно по­
звать* маму, она достанет мне ее. (Снова прыгает.) Нельзя

36

ее достать — она так высоко. (Девочка берет палку и
смотрит на конфету.) У папы тоже большой шкаф, и он
иногда не может достать вещи. Нет, я не могу достать
ее рукой, я еще маленькая. Лучше встану на табурет.
(Забирается на табурет, размахивает палкой, которая сту­
кает по буфету.) Тук-тук! (Девочка смеется. Взглянув на
конфету, она берет палку и сбрасывает конфету с буфета.)
Вот! Палка ее достала. Я возьму эту палку с собой».

Л. С. Выготский уделял особое внимание тому,
каким образом кажущаяся эгоцентрической речь
ребенка в задачах, подобных этой, начинает со­
провождать, а затем планировать его действия.
Ои показал, что в какой-то момент в ходе решения
подобных задач речь перестает лишь просто со­
провождать действие и начинает организовывать
поведение. Короче говоря, она приобретает «инст­
рументальную» функцию, характерную для детей
старшего возраста и взрослых.
Эта же самая идея была использована А. В. За­
порожцем при изучении различных форм произ­
вольного двигательного поведения у детей разного
возраста. Он установил, что у детей постепенно
естественные, бессознательные движения превра­
щаются в инструментальные, сознательные, причем
этот процесс можно наблюдать очень четко, если
поставить ребенка в условия, когда для успешного
выполнения задачи ему приходится руководство­
ваться внешними правилами.
Например, произвольный прыжок проходит сле­
дующие стадии развития. У очень маленьких де­
тей прыжок возникает только тогда, когда этого
требуют непосредственные условия, включая собст­
венные желания ребенка. Прыжок «просто проис­
ходит». Мы не можем его вызвать по инструкции.
Затем, постепенно, ребенок начинает пользоваться
вспомогательными стимулами, чтобы овладеть соб­
ственными движениями. Сначала это внешние
вспомогательные стимулы — перед ребенком ста­
вят доску или взрослый дает устный приказ:
«Прыгай!». Позднее ребенок может сам командо­
вать себе шепотом: «Прыгай!». И наконец, может
просто подумать: «Прыгай» — и движения возник­
нут как сознательный акт.
В другом случае Л. С. Сахаров, талантливый
37

сотрудник Л. С. Выготского, умерший молоды^,
применил тот же метод к изучению процесса
классификации. Он обнаружил, что номинативная
функция слов, кажущаяся постоянной на разных
возрастных уровнях, поскольку слова остаются те­
ми же, в действительности претерпевает глубокие
изменения. На самых ранних этапах развития сло­
ва выражают эмоциональные обобщения, включая
не только называемый предмет, но и чувства, вы­
зываемые у ребенка этим предметом. Затем слова
начинают относиться к предметам и их конкрет­
ным контекстам и лишь позднее — к абстрактным
категориям. Этот метод сначала получил название
метода Выготского—Сахарова; позже, когда он
распространился за рубежом, он стал известен под
названием метода Ханфмана—Казанина в честь
двух ученых, которые перевели книгу Л. С. Выгот­
ского и применили его метод.
В 1929 г. наша группа занялась изучением
«сигнификативной» деятельности. Под этим мы
подразумевали путь, которым дети приходят к спо­
собности усваивать значение стимулов, которыми
им нужно овладеть, создавая тем самым свою соб­
ственную «инструментальную» опосредствованную
деятельность. Мы просили детей изобретать пикто­
граммы — рисунки по их собственному выбору,
чтобы помочь запоминанию серий абстрактных
слов.
Оказалось, что маленькие дети не способны соз­
давать условные знаки, которые могут в дальней­
шем способствовать запоминанию. Например, че­
тырехлетняя девочка, которую попросили нарисо­
вать что-нибудь, что поможет ей запомнить фразу
«Учитель сердится», просто смеялась и чертила на
бумаге ничего не значащие линии. Ни ее разгово­
ром, ни ее движениями не руководила задача за­
поминания, и они не выражали инструментального
отношения друг к.другу. Она забыла не только
самую фразу, но и цель всей работы.
Дети постарше могли уже не только рисовать
рисунки, отражающие существенный элемент фра­
зы (так, глухой мальчик был изображен в виде
головы без ушей), но и давали интересные объяс­
38

нения. Как отмечал Л. С. Выготский, дети, закон­
чив рисунок, обращались к экспериментатору (хо­
тя это не требовалось) и объясняли ему харак­
терную черту рисунка. Например, для фразы
«Хитрая старушка» один ребенок нарисовал ста­
рую женщину с большими глазами и, обернув­
шись к экспериментатору, сказал: «Посмотрите,
какие у нее большие глаза». У старших детей эта
«привлекающая внимание» речь уже не обраща­
лась к взрослому. Вместо этого она «уходила
внутрь», и ребенок пользовался ею, чтобы направ­
лять свою собственную деятельность.
С точки зрения современной психологии иссле­
дования, которые мы .проводили в то /время, теперь
расценили бы как студенческие. Однако в то вре­
мя общая концепция, объединявшая эти исследо­
вания, заложила методологическую базу новой
психологической теории, и на ее основе был соз­
дан ряд экспериментальных методик, которые я
применял в течение всей моей последующей дея­
тельности.
Студенты и молодые сотрудники
Л. С. Выготского, которые проводили эту работу,
стали со временем играть большую роль в разви­
тии советской психологии, продолжая эти ранние
попытки разнообразными усложненными путями.
Благодаря моему сотрудничеству с Л. С. Вы­
готским и остроумным работам наших студентов
в мою собственную работу постоянно вносились из­
менения. Одновременно с работой в новом направ­
лении я по-прежнему вел исследования с приме­
нением сопряженной моторной методики. Однако,
как это явствует из «The Nature of Human Conf­
licts» (N. Y., 1932), фокус моей работы начал сме­
щаться. Как уже говорилось выше, я начинал
с изучения динамики эмоций. Л. С. Выготский
увидел в моих исследованиях модель для изуче­
ния взаимоотношений между произвольными дви­
жениями и речью. Он считал, что эта методика
может показать, каким образом речь служит ин­
струментом для организации поведения. В послед­
ние главы «The Nature of Human Conflicts»
я включил некоторые из моих ранних исследоваций по развитию регулирующей роли речи, но
39

лишь много лет спустя эта тема стала централь­
ной в моей работе.
Чрезвычайно трудно по прошествии стольких
лет вновь ощутить тот колоссальный энтузиазм,
с которым мы занимались этой работой. Вся наша
группа посвящала почти весь рабочий день наше­
му грандиозному плану перестройки психологии.
Л. С. Выготский был для нас кумиром. Когда
Л. С. Выготский ездил куда-нибудь, студенты пи­
сали стихи в честь его путешествия. Когда он
читал лекцию в Москве, все шли его слушать.
Его лекции всегда были большим событием.
Для него было довольно обычным делом читать
лекцию три, четыре и даже пять часов подряд,
имея при себе не более чем клочок бумаги с замет­
ками. Большая часть сохранившихся материалов,
описывающих работу Выготского, состоит из сте­
нограмм этих лекций.
В начале совместной работы наши теоретиче­
ские положения встретили мало понимания и эн­
тузиазма в научной среде. Психологи спрашивали:
«Почему используется термин «культурная психо­
логия?» — Каждый процесс представляет собой
смесь естественных и культурных влияний. Почему
«историческая психология?» — Можно изучать
психологические факты, не интересуясь историей
поведения первобытных народов. Почему «инстру­
ментальная психология?» — Все мы пользуемся
инструментами в наших опытах».
С течением времени, в результате многочислен­
ных горячих дискуссий и обмена мнениями в науч­
ных и общественных журналах, мы усовершенст­
вовали нашу методику, и наша теория стала более
исчерпывающей и стройной. Через несколько лет
концепции, сформулированные Л. С. Выготским,
широко распространились, пока, наконец, не ста­
ли основой ведущей школы советской психологии.
Одним из важнейших положений Л. С. Выгот­
ского, сыгравшим большую роль в формировании
моего научного мировоззрения, было положение
о необходимости не ограничиваться в психологиче­
ском исследовании лишь гипотезами и лаборатор­
ными моделями, оторванными от реальной жизци,
40

а Искать возможность конкретной проверки гипо­
тез в естественных условиях. Различные психоло­
гические проблемы, возникающие в школе, на ра­
боте или в клинике, должны быть, по мысли
Л. С. Выготского, сферой научной работы, которая
приведет к созданию психологии нового типа. Зна­
менательно то, что когда Выготский впервые начал
работать в качестве преподавателя педагогического
училища в Гомеле, он сразу же занялся специаль­
ными проблемами обучения умственно отсталых
детей. Этот интерес он сохранил и в дальнейшем.
В 20-е гг. он основал Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ), который теперь назы­
вается Институтом дефектологии Академии педа­
гогических наук, где успешно работают ученики
Л. С. Выготского.
В отличие от многих других исследователей
Л. С. Выготский сосредоточил свое внимание на
тех способностях, которыми обладают умственно
отсталые дети и которые могут образовать основу
для их умственного развития. Более всего его ин­
тересовали именно их возможности, а не их де­
фекты. В соответствии с общим подходом он
отвергал простые количественные исследования
таких детей, направленные на изучение отдельных
психологических черт, отражаемых тестами. Вме­
сто этого он опирался на качественные описания
специфики организации их поведения. Его диагно­
стические протоколы, анализирующие детей с раз­
ными формами дефектов, были сохранены его со­
трудницей Л. Гешелиной, но многие из них,
к сожалению, пропали во время войны, а другие
потеряны после смерти Л. Гешелиной. Однако эта
работа была продолжена многими талантливыми
людьми, и прежде всего его бывшими студентками
Н. Г. Морозовой и Р. Е. Левиной.
Другой важной областью практической работы
была для Л. С. Выготского психиатрия. Кризис,
характерный для психологии, коснулся в это время
и психиатрии. Существовавшие в психиатрии тео­
рии были в большой степени описательными и
весьма умозрительными. За немногими заслужи­
вающими внимания исключениями, методы ее бы­
41

ли субъективными и не имели глубины теоретиче­
ской базы. Л. С. Выготский был ярым противни­
ком фрейдовской «глубинной психологии» с ее
чрезмерно высокой оценкой биологической приро­
ды человека. Вместо этого он предложил психо­
логию своего рода «высотную», т. е. психологию
«высот» социально организованного опыта челове­
ка, который, по его утверждению, определяет
структуру сознательной деятельности человека.
Психиатрическая клиника, по мнению Л. С. Вы­
готского, давала дополнительное поле деятельно­
сти для изучения высших психических функций.
Он поставил ряд экспериментальных проблем, ча­
стью заимствованных из эволюционных исследова­
ний, частью специально сформулированных — по
изучению возможности вызывать патологическое
поведение в экспериментально контролируемых
условиях. В этих И0следо1ва!ниях о ш м сотрудни­
чала Б. В. Зейгарник, в конце 1920 г. возвратив­
шаяся в СССР после многолетней работы в Гер­
мании под руководством Курта Левина.
Возможно, что наиболее плодотворной практи­
ческой областью, которую изучал Л. С. Выгот­
ский, была неврология, оказавшая огромное влия­
ние на мою собственную деятельность. Интерес
к неврологии и психиатрии привел нас обоих
к необходимости заниматься в медицинском учеб­
ном заведении. Для меня это было возвращением
к медицинской профессии, которой желал для ме­
ня отец десятилетие назад. Для Л. С. Выготского
это было началом пути, который он не смог за­
вершить.
Неврология 20-х гг. была продуктом достиже­
ний немецкой неврологии второй половины девят­
надцатого века. В ней господствовали представле­
ния о неких ведущих «центрах», отвечающих за
психическую деятельность, такую, как моторная
речь, центр Брока и др. В 20-е гг. неврологи при­
нялись за составление карт коры головного мозга
как совокупности различных «центров». Эта рабо­
та имела определенное значение для выяснения
кортикальной основы психических функций. Одна­
ко Л. С. Выготский считал, что данные невроло­
42

гии должны быть тесно связаны с соответствую­
щей психологической теорией. Это требовало соз­
дания специальной отрасли науки — нейропсихо­
логии.
Л. С. Выготский располагал двумя образцами
подобной составной дисциплины в трудах русских
ученых. В. М. Бехтерев, как известно, применял
в неврологической клинике экспериментальные пси­
хологические методы. Однако Л. С. Выготский не
мог согласиться с рефлексологией в качестве тео­
рии высших, специфически присущих человеку
психических функций. В Московском институте
неврологии им. Г. И. Россолимо был создан ряд
тестов для клинической диагностики, сходных
с позже разработанными тестами Векслера. Одна­
ко эта батарея тестов не могла дать объяснение
тем психологическим механизмам, деятельность
которых была нарушена неврологическими рас­
стройствами.
Сделав обзор этих попыток использовать пси­
хологические тесты в неврологии, Л. С. Выготский
предложил подход, основанный на новом анализе
структур психической деятельности. Прежде всего
он стремился установить специфику взаимоотно­
шений между элементарными и высшими психиче­
скими функциями и их мозговой организацией
у нормального взрослого. Затем он предложил об­
щие принципы для объяснения изменений струк­
туры психической деятельности, характерных для
различных патологических состояний и раннего
онтогенеза.
Л. С. Выготский начал «свои наблюдения в не­
врологической клинике с нарушений речи (афа­
зии). Этот (выбор отражал его убеждение, что
овладение языком играет решающую роль в выс­
ших психических процессах. Он хотел показать,
что афазия влияет на специфические аспекты опо­
средствованных форм познавательной деятельно­
сти. Хотя гипотезы, связанные с афазией, оказа­
лись наивными, общее положение о том, что для
объяснения нарушений человеческого поведения
в неврологической клинике требуется адекватная
психологическая теория этого. поведения, стало
43

центральным в дальнейшем развитии нейропсихо­
логии в СССР.
Подход Л. С. Выготского к изучению афазии
послужил образцом для всех наших дальнейших
исследований в области нейропсихологии. Основы­
ваясь на неврологических и психологических дан­
ных, связанных с локальными поражениями мозга,
он проводил подробные клинические обследования
больных, чтобы установить качественные отличия
между нормальной и нарушенной речевой деятель­
ностью. Качественная картина синдрома помогала
более глубокому пониманию того, какие структуры
мозга непосредственно участвуют в данном нару­
шении и каков психологический характер этого
нарушения. Так как мы имели дело с нарушения­
ми (речи, 'МЫ занялись изучением лингвистики
в помощь психологическим исследованиям.
За быстро промелькнувшее десятилетие со вре­
мени приезда в Москву и до смерти от туберку­
леза в 1934 г. Л. С. Выготский успел создать пси­
хологическую систему, которая до сих пор не изу­
чена полностью. Фактически все отрасли совет­
ской психологии, как в области теории, так и в
области практического применения, находятся под
влиянием его идей. Это десятилетие навсегда изме­
нило направление моей собственной работы. Со­
хранив у меня первоначальный интерес к психоло­
гии, Л. С. Выготский дал мне несравненно более
широкое и глубокое понимание дела, в том числе
и моих ранних исследований. К концу 20-х гг. цель
моей дальнейшей деятельности четко определи­
лась — я занялся развитием различных аспектов
психологической системы Л. С. Выготского.
С 1928 по 1934 г. моя энергия была сконцент­
рирована на анализе общественного происхожде­
ния и опосредствованной структуры высших пси­
хических процессов. Эта работа базировалась на
положении Л. С. Выготского о том, что высшие
психические функции человека возникают в резуль­
тате сложного взаимодействия биологических фак­
торов, являющихся частью физической природы, и
культурных факторов, появившихся в ходе дли­
тельной истории человечества; Незадолго до койт
44

чины Л. С. Выготского я со своими коллегами раз­
работал два дополнительных способа обнаруже­
ния взаимодействия биологических и социальных
факторов в структуре высших психических функ­
ций. Первый способ заключался в прослеживании
развития этих функций из предшествующих им
естественных, биологически детерминированных
функций. Второй способ состоял в изучении рас­
пада высших психических функций в результате
определенного поражения мозга.
С 1928 по 1934 г. и вновь в конце сороковых
годов я сосредоточил свое внимание на изучении
изменений психических функций, связанных с раз­
витием. С 1936 по 1945 г. я концентрировал вни­
мание на изучении распада и восстановления выс­
ших психических функций и тех механизмов мозга,
которые ими управляют.
Эти исследования в дальнейшем определили
три направления моей работы, каждое из которых
различным образом анализировало взаимоотноше­
ние биологических и культурных факторов в раз­
витии высших психических функций. Сначала мы
занялись изучением общественного формирования
специфических форм высших психических функций
у взрослыхлюдей, которые выросли в культурных
условиях, отличающихся от тех, которые превали­
ровали в промышленных центрах европейской Рос­
сии. Затем мы провели длительное изучение одно­
яйцовых и !разнояйцо-вых близнецов. В этом слу­
чае мы, как и другие, занимавшиеся изучением
относительной роли биологического и социального
в развитии человека, использовали различия гено­
типа между однояйцовыми и разнояйцовыми близ­
нецами. Первые, как известно, обладают идентич­
ным генотипом, чего нет у вторых. Регистрируя
различия в деятельности близнецов двух типов, мы
надеялись разграничить «естественные» и «куль­
турные» факторы развития. Наконец, на основе
теории Л. С. Выготского мы предприняли изуче­
ние сравнительного развития нормальных и умст­
венно отсталых детей. Мы использовали биологи­
ческие дефекты, имевшие место в ходе развития,
чтобы понять структуру нормального функцио­
45

нирования высших психических функций и разра­
ботать способы максимальной компенсации этих
детей, применяя тщательно составленные програм­
мы. Исследование распада высших психических
функций мы всегда рассматривали как дополни­
тельную работу по изучению их развития. К кон­
цу 20-х гг. мы не проводили четкого различия
между этими подходами, ведя работу одновремен­
но и в том, и в другом направлении. И детский
сад, и клиника были равно привлекательными для
нас сферами деятельности. Но когда в 1941 г.
разразилась Великая Отечественная война, все на­
ши усилия сосредоточились на изучении корти­
кальных основ высших психических функций.
В эти тяжелые годы мы занимались прежде всего
развитием как теоретических основ нейропсихоло­
гии, так и ее возможных применений на практике.

IV
КУЛЬТУРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Мы никоим образом не были первыми, кто по­
нял, что сравнение интеллектуальной деятельности
людей разных культур может дать ценную инфор­
мацию о происхождении и организации интеллек­
туальной деятельности человека. В течение ряда
десятилетий, прежде чем я встретился с Л. С. Вы­
готским, в психологии широко обсуждался вопрос,
различны ли основные интеллектуальные способ­
ности у взрослых людей, которые выросли в раз­
ных культурных условиях. Еще в начале столетия
Дюркгейм считал, что процессы мышления не яв­
ляются результатом естественной эволюции или
проявлением внутренней духовной жизни, а фор­
мируются обществом. Идеи Дюркгейма вдохнови­
ли многих исследователей. Среди них следует вы­
делить французского психолога Пьера Жанэ, счи­
тавшего, что сложные формы памяти, а также
представления о пространстве, времени и числе
являются продуктом конкретной истории общест­
ва, а не являются категориями, имманентно при­
сущими мышлению, как полагала идеалистическая
психология.
В 20-е гг. эти дебаты сконцентрировались на
двух проблемах: изменяется ли в зависимости от
культуры содержание мышления, т. е. основные
категории, используемые для описания опыта, и
различаются ли в зависимости от культуры основ­
ные интеллектуальные функции человека. Люсьен
Леви-Брюль, имевший большое влияние на психо­
логов того времени, считал, что мышление негра­
мотных людей подчиняется иным правилам, чем
мышление образованных людей. Он охарактеризо­
вал «примитивное» мышление как «дологичное» и
«хаотично организованное», не воспринимающее
логических противоречий и допускающее, что есте­
ственными явлениями управляют мистические
силы.
47

Противники Леви-Брюля, например английский
этнограф-психолог В. X. Риверс, напротив, пола­
гали, что интеллект человека «примитивной» куль­
туры в своей основе не отличается от интеллекта
современного образованного человека, живущего
в технически развитом обществе. По мнению Ри­
верса, люди, живущие в примитивных условиях,
мыслят по тем же логическим законам, что и мы.
Основное различие мышлений заключается в том,
что они обобщают факты внешнего мира в иные
категории, отличные от привычных для нас. Раз­
личные представители гештальтпсихологии также
занимались проблемой «примитивного» мышления.
Так, Хейнц Вернер подчеркивал разницу мышле­
ния современного взрослого и «примитивного» че­
ловека. Он говорил о «структурной общности»
мышления «примитивного» человека, ребенка и
умственно неполноценного взрослого и рассматри­
вал недифференцированное «синкретическое» мыш­
ление как характерную черту их познавательной
деятельности. Другие представители гештальтпси­
хологии также предполагали существование общих
свойств мышления у людей всех культур. Они
считали, что принципы восприятия и мышления,
такие, как «замкнутость» или «хорошая форма»,
являются универсальными категориями мышления.
Эта дискуссия представляла для нас огромный
интерес, хотя обсуждение проводилось при отсут­
ствии каких бы то ни было психологических дан­
ных. Материалы, на которые опирался ЛевиБрюль, а также его антропологические и социо­
логические критики, были не более чем забавные
истории, собранные путешественниками и миссио­
нерами во время своих путешествий в дальние
страны, где они контактировали с экзотическими
народами. Профессиональный антропологический
подход еще только разрабатывался, так что необ­
ходимых сведений, являющихся результатом науч­
ных наблюдений, фактически не было. Существо­
вало только небольшое число исследований сенсор­
ных процессов у «примитивных» народов, прове­
денных в начале столетия профессиональными
психологами. Однако эти материалы не имели пря­
48

мого отношения к спорным вопросам, касающимся
высшей, а не элементарной познавательной дея­
тельности.
Не лучше обстояло дело и в области психоло­
гической теории. Старое разделение психологии на
два раздела — естественный (объяснительный) и
феноменологический (описательный) — отнимало
у .психологов единую концепцию, в пределах (кото­
рой они могли бы изучать влияние культуры на
развитие мышления. Теория Л. С. Выготского обес­
печивала это необходимое единство, но у нас не
было данных для проверки наших идей.
Мы задумали провести широкое исследование
интеллектуальной деятельности взрослых людей,
принадлежащих к технически отсталому, неграмот­
ному, «традиционному» обществу. В то время в от­
даленных районах нашей страны шли быстрые
культурные преобразования, и (мы (надеялись про(следить изменения в процессах мышления, являю­
щиеся следствием общественных перемен. Начало
30-х гг. в нашей стране было очень подходящим
временем для осуществления этих экспериментов.
В то время с введением коллективизации и механи­
зации сельского хозяйства во многих сельских рай­
онах шли быстрые изменения. Мы могли 'бы прово­
дить работу в отдаленных русских деревнях, однако
избрали для своих исследований поселки и стоян­
ки кочевников Узбекистана и Киргизии, где огром­
ные различия прошлой и современной культуры
обещали дать максимальную возможность для на­
блюдения за изменениями основных форм и содер­
жания мышления людей. С помощью Л. С. Выгот­
ского я составил план научной экспедиции в эти
районы.
Узбекистан по праву гордится высокой древней
культурой, выдающимися достижениями в области
науки и поэзии, связанными с такими личностями,
как Улугбек, математик и астроном, оставивший
замечательную обсерваторию под Самаркандом,
философ Аль-Бируни, врач Авиценна, поэты Саади
и Низами и др. Однако в течение многих веков
народные массы оставались неграмотными и боль­
шей частью изолированными от этой высокой куль­
49

туры. Они жили главным образом в деревнях и
полностью зависели от богатых землевладельцев
и всемогущих феодалов. Их основным занятием
было хлопководство. В горных районах Киргизии,
прилегающих к Узбекистану, превалировало ско­
товодство. Консервативное учение религии ислама
имело огромное влияние на население и изолиро­
вало женщин от участия в общественной жизни.
После революции в этих районах произошли
глубокие социально-экономические и культурные
изменения. Старая классовая структура общества
распалась, во многих деревнях были открыты шко­
лы, и возникли новые формы производственной,
общественной и экономической деятельности. На­
блюдаемый нами период был периодом коллекти­
визации сельского хозяйства и других радикаль­
ных социально-экономических перемен, а также
эмансипации женщин. Так как этот период был
переходным, мы смогли сравнивать как малораз­
витые, неграмотные группы населения, живущие
в деревнях, так и группы, уже вовлеченные в со­
временную жизнь, испытывающие на себе влияние
происходящей общественной перестройки.
Никто из наблюдаемых нами людей не получил
высшего образования. При этом они заметно раз­
личались по своей практической деятельности, спо­
собам общения и культурным взглядам. Наши ис­
пытуемые делились на пять групп:
1. Женщины, живущие в отдаленных деревнях,
неграмотные и не вовлеченные в какую-либо
современную общественную деятельность.
В то время, когда мы проводили свое иссле­
дование, число таких женщин было еще зна­
чительным. Беседы с ними проводили жен­
щины, так как только они имели право вхо­
дить в женскую часть помещения.
2. Крестьяне, живущие в отдаленных деревнях,
еще не вовлеченные в обобществленный труд
и продолжавшие вести индивидуальное хо­
зяйство. Эти крестьяне были неграмотны.
3. Женщины, посещавшие краткосрочные кур­
сы воспитательниц детских садов. Как пра­
вило, в прошлом они не получили никакого
50

формального образования и были почти не­
грамотны.
4. Активные .члены колхоза и молодежь, окон­
чившая краткосрочные курсы. Они занимали
должности председателей колхозов, руково­
дителей в разных областях сельского хозяй. ства или бригадиров; имели значительный
опыт планирования производства, распреде­
ления труда и учета продукции. Работая
совместно с другими членами колхоза, они
приобрели гораздо более широкие взгляды,
чем крестьяне-единоличники. Но они посе­
щали школу лишь в течение короткого вре­
мени и многие из них были малограмот­
ными.
5. Женщины-студентки, принятые в учитель­
ский техникум после двух- или трехлетнего
обучения. Однако их образовательный уро­
вень был все еще довольно низок.
Только последние три группы благодаря свое­
му участию в социалистическом хозяйстве приоб­
щились к новым формам общественных отношений
и к новым жизненным принципам, что должно бы­
ло привести к радикальному изменению содержа­
ния и формы их мышления. Эти социальные изме­
нения дали им возможность соприкоснуться с тех­
ническими знаниями, грамотностью и другими фор­
мами культуры.
Первые же две группы в значительно меньшей
степени испытывали влияние условий, которые
были необходимы для основательного психологи­
ческого сдвига, поэтому мы ожидали, что они про­
явят преобладание тех форм мышления, которые
возникают из элементарных форм деятельности,
направляемой физическими характеристиками зна­
комых предметов. Мы также предполагали, что
на их мышление окажет влияние и общение, необ­
ходимое для людей, занимающихся плановым,
коллективизированным сельским хозяйством. Срав­
нивая процессы умственной деятельности предста­
вителей этих групп, мы рассчитывали увидеть из­
менения, вызванные культурной и социально-эко­
номической перестройкой жизненного уклада.
51

Методы исследования, соответствующие нашим
задачам, должны были включать нечто большее,
чем простое наблюдение. Мы собирались прово­
дить тщательно разработанный эксперименталь­
ный опрос и давать испытуемым специальные за­
дания, однако подобное исследование неминуемо
должно было встретиться с рядом трудностей. Воз­
можность проводить кратковременные психологи­
ческие эксперименты в полевых условиях была
в высшей степени проблематична. Мы опасались,
что если мы будем давать испытуемым необычные
задачи, не имеющие отношения к их привычной
деятельности, то это может вызвать у них смуще­
ние или подозрительность. Изолированные тесты,
проведенные в такой обстановке, могут дать ин­
формацию, искажающую действительные способно­
сти испытуемых. Поэтому мы начали прежде все­
го с установления контакта с будущими испытуе­
мыми. Мы пытались наладить с ними дружеские
отношения для того, чтобы экспериментальные
задания казались им естественными и ничем не
угрожающими. В особенности мы заботились
о том, чтобы материалы тестов были тщательно
продуманы.
Как правило, эксперименты начинались с дол­
гих разговоров в спокойной атмосфере чайной, где
жители деревень проводили большую часть своего
свободного времени, или на полевых станах, или на
горных пастбищах вокруг вечернего костра. Эти
разговоры часто велись с группами людей. Даже
когда беседы проводились с одним человеком, во­
круг экспериментатора собиралась группа из двух
или трех человек, которые внимательно прислуши­
вались к беседе, иногда вставляя свои замечания
или комментируя ответы испытуемого. Часто бесе­
да принимала форму свободного обмена мнениями,
и тогда проблема могла решаться одновременно
двумя или тремя испытуемыми, причем каждый из
них предлагал свой ответ. Только постепенно' экс­
периментаторы начинали вводить специально под­
готовленные задания, похожие на «загадки», зна­
комые местным жителям и поэтому кажущиеся ес­
тественным продолжением беседы.
52

Если испытуемый решал предложенную зада­
чу, экспериментатор проводил с ним своего рода
«клиническую» беседу, чтобы определить, каким
образом он пришел к решению и что он подразу­
мевал под тем или другим ответом. Ответ испытуе­
мого обычно вызывал дополнительные вопросы, и
тогда начиналась своего рода дискуссия. Чтобы
меньше смущать собеседников во воемя свободно­
го разговора, который велся на узбекском языке,
экспериментатор поручал запись результатов свое­
му помощнику, который обычно садился вблизи от
беседующих и старался не привлекать к себе вни­
мание. Он делал записи в течение всей процедуры.
Позднее он обрабатывал свои записи и переписы­
вал их начисто. Эта трудоемкая процедура (даже
после короткого эксперимента) занимала полови­
ну дня, однако иначе нельзя было вести экспери­
менты в полевых условиях.
Мы также старались сделать содержание задач,
предъявляемых испытуемым, возможно более есте­
ственным. Было бы нелепо предлагать им задачи,
никак не связанные с их обычной жизнью. Поэто­
му мы не применяли стандартные психометриче­
ские тесты. Вместо этого мы пользовались спе­
циально разработанными тестами, которые испы­
туемые воспринимали 'ка-к вполне оомьисленные и
которые могли иметь несколько решений, причем
каждое из этих решений демонстрировало какойто аспект познавательной деятельности. Например,
способность распределять объекты по катего­
риям — мы исследовали, что этот тип задач мож­
но было решить или функционально-графическим
способом, связанным на внешнем виде или функ­
циональном значении объекта, или абстрактным,
категориальным способом. Испытуемый мог ре­
шать дедуктивные задачи, т. е. приходить к соот­
ветствующему выводу, либо используя лишь то,
что ему известно из его собственного опыта, либо
пользуясь той информацией, которая заключена
в задаче и выходит за пределы его собственного
опыта.
Мы также вводили в занятия задачи на обуче­
ние. Предлагая испытуемым свою помощь в реше53

кии трудной задачи, мы старались показать им
способы решения данной задачи, а затем предла­
гали решать другие, подобные этой. Таким обра­
зом, мы могли установить, как испытуемые вклю­
чают новые способы решения задач в свой репер­
туар умственной деятельности.
Мы проверяли основную гипотезу о зависимо­
сти познавательных процессов от социального и
культурного опыта испытуемых. Сначала мы изу­
чали, каким образом испытуемые на лингвистиче­
ском уровне кодируют такие основные категории
своего визуального опыта, как цвет и форма; за­
тем изучали процессы классификации и абстраги­
рования. И наконец, мы анализировали такую
сложную познавательную деятельность, как реше­
ние словесных задач и самоанализ. В каждой из
этих областей эксперимента мы обнаружили зави­
симость организации познавательной деятельности
от уровня общественной организации трудовой
жизни.
Основной факт в области перцептивных процес­
сов заключался в том, что способы обозначения и
группировки геометрических фигур, занумерован­
ных для облегчения идентификации, у разных
групп испытуемых, были различны (рис. 1).
1

2

О /1

3

и

4

□

5

6

□ Д

7

Д

Рис. 1

Женщины и крестьяне, живущие © отдаленных
кишлаках (группы 1,2), давали следующие типич­
ные обозначения этих фигур:
5) зеркало,
1) тарелка,
6) часы,
2) палатка,
7) подставка
3) браслет,
для чайника.
4) бусы,
Более грамотные испытуемые, получившие на­
чальные знания, знакомые с колхозной техникой
(группы 3, 4), большей частью давали фигурам
54

геометрические названия, а женщины из школы
по подготовке учителей (группа 5) пользовались
только последними.
Р.авл ичин в на з ыван ии фiirytp с от р